ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

АПН УКРАЇНИ

КОЗЛОВА ВАЛЕНТИНА АНАТОЛІЇВНА

УДК 371.9.

ПРОПЕДЕВТИКА ПОРУШЕНЬ ПИСЬМА

У ПЕРШОКЛАСНИКІВ З ВАДАМИ МОВЛЕННЯ

В УМОВАХ БІЛІНГВІЗМУ

13.00.03 – корекційна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України.

Науковий керівник: | кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Колупаєва Алла Анатоліївна,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

вчений секретар |

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

Тарасун Валентина Володимирівна,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії діагностики і психічного розвитку

кандидат педагогічних наук, доцент

Юрова Раїса Авер’янівна,

Міський Центр патології мовлення,

науковий консультант |

Провідна установа: | Слов’янський державний педагогічний інститут, кафедра логопедії, Міністерство освіти і науки України, м. Слов’янськ |

Захист відбудеться “27” травня 2003 р. о 1530 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.

Автореферат розіслано “25” квітня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Хохліна О.П.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Мова є джерелом різнобічних знань, за-собом мислення, мовлення, духовного збагачення людини. З огляду на значущість рідної мови для становлення й розвитку кожної особистості в системі шкільного навчання, їй об’єктивно відведено особливу роль.

Першочерговими завданнями, що визначаються у початковій мовній освіті, є формування загальномовленнєвих умінь і навичок, розвиток мов-леннєвих здібностей, вагомою складовою яких є читання і письмо, оволо-діння котрими в умовах близькоспорідненого білінгвізму залишається проб-лематичним для учнів молодших класів (М.С.Вашуленко, І.П.Гудзик, О.Г.Лобчук, О.Н.Хорошковська та ін.). Особливої актуальності ця проб-лема набуває стосовно навчання дітей, яким притаманні певні мовленнєві вади, що зумовлюють серйозні утруднення в опануванні основними про-грамовими навчальними дисциплінами та викликають значну кількість помилок на письмі (А.А.Колупаєва, О.М.Корнєв, Р.Є.Левіна, Н.О.Нікашина, І.М.Садовникова, Л.Ф.Спірова, В.В.Тарасун, А.В.Ястребова та ін.). Прояв мовленнєвих дефектів у поєднанні з двомов-ним середовищем – гостра проблема загальноосвітніх національних шкіл.

Засвоєння двох мов – української та російської розпочинається ще у дошкільному віці, оскільки діти живуть і спілкуються у двомовному ото-ченні. У більшості випадків початок оволодіння другою мовою здійсню-ється стихійно, без належного контролю з боку дорослих. Згодом недо-статній рівень володіння українською мовою та поверхове знання російської мови призводить до того, що розпочинаючи шкільне навчання, першоклас-ники часто плутають обидві мови, створюючи тим самим мішанину із ро-сійських слів в українському фонетичному обрамленні та українських, морфологізованих за російським зразком. Вплив однієї мови на іншу ви-кликає інтерференцію, що визначає особливу взаємодію навичок і полягає в їхній гальмуючій дії на процес утворення і формування нових (Л.С.Рубінштейн). Прояви в усному мовленні явищ інтерференції та транспозиції спричиняють поши-рення помилок на письмі, на що вказують у своїх дослідженнях Н.О.Воскресенська, Г.П.Коваль, Н.А.Пашківська, О.Н.Хорошковська, Н.І.Тоцька, Р.І.Чорновіл-Ткаченко та ін.

У спеціальній педагогіці питання попередження й подолання відхи-лень письма в учнів з порушеннями інтелекту за паралель-ного функціонування двох неблизькоспоріднених мов – національної і ро-сійської розроблено, апробовано та впроваджено в практику корекційної роботи. Накопичено значний досвід у проведенні ефективного педагогічного керівництва процесом засвоєння рідної мови в умовах контактування двох мов у школах з російською, грузинською, узбецькою, осетинською, киргизькою, естонською мовою викладання (Л.С.Вавіна, Є.А.Гордієнко, К.К.Карлеп, С.Б.Кидикбаєва, С.А.Цоріонов, М.М.Шостак).

Водночас результати досліджень в галузі логопедії, які пов’язані з вивченням впливу двомовності на форму-вання усного мовлення і письма молодших школярів з ВМ доводять, що готовність учня до повноцінного засвоєння рідної мови значно ускладнюється: наявністю інтерференцій (Р.А.Аязбекова, А.І.Мікульскіте, З.К.Габашвілі та ін.); відсутністю чіткого розмежування учнями з ВМ специфічних ознак фонетичного, графічного, лексико-семан-тичного, граматичного, стилістичного рівнів двох контактуючих мов, що при-зводить до появи інтерферентних помилок, які різняться від дисграфічних ( Р.А.Аязбекова, С.Б.Кидикбаєва, К.К.Карлеп, Н.М.Філімошкіна та ін.); своєрідністю мовної системи другої мови, що накладає свій відбиток на особливості дисграфічних проявів у школярів-білінгвів з ВМ (А.І.Мікульскіте, Н.М.Філімошкіна, С.А.Цоріонов та ін.); розладами процесу читання, зумовлених наявністю психологічного конфлікту між тенденцією у ставленні учня до рідної і другої мов, двомовним спілкуванням у родині (М.Гард, Ж.Мар, Ж.Росин), труднощами засвоєння мовних явищ двох мовних систем (К.К.Карлеп, Р.І.Лалаєва).

Втім, у більшості наукових праць із цієї проблематики, попередженню і подоланню відхилень письма інтерферентного генезу у дітей з мовленнєвими розладами приділяється недостатня увага, стосовно ж української мови – такі дослідження відсутні взагалі.

На сучасному етапі різнобічні аспекти формування письма у дітей з психофізичними вадами досліджували українські науковці О.М.Гопіченко, Е.А.Данилавічюте, А.А.Колупаєва, Т.В.Пічугіна, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет та ін. Втім, проблема впливу близь-коспорідненого білінгвізму на письмо учнів з вадами мовлення не була предметом наукових пошуків. Сучасна педагогічна практика підтвер-джує нагальну потребу розробки й використання діагностичних та корек-ційних методик з вивчення, запобігання та виправлення відхилень письма в учнів з ВМ в умовах існування двох споріднених мов.

Усе вищезазначене й обумовило вибір теми нашого дослідження “Пропедевтика порушень письма у першокласників з вадами мовлення в умовах білінгвізму”.

Зв’язок теми з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконувалося відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту спеціальної педагогіки АПН України (напрям наукового пошуку лабораторії логопедії “Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти дітей дошкільного віку з вадами мовленнєвого розвитку”; № 010U000605).

Об’єкт дослідження – процес навчання письма першокласників з вадами мовлення в умовах двомовності.

Предмет дослідження – система організаційно-методичних і корекційно-логопедичних заходів, спрямованих на прогнозування і запобігання порушень письма у першокласників з вадами мовлення в умовах білінгвізму.

Мета дослідження полягає у визначенні провідних напрямів пропедевтики письмових відхилень в умовах двомовності, розробці й обґрунтуванні змісту і засобів їх запобігання.

Для дослідження мети нами вирішувалися наступні завдання:

- вивчити стан розробленості проблеми пропедевтико-корекційного навчання двомовних молодших школярів у психолого-педагогічній та спеціальній літературі і визначити основні напрями його забезпечення;

- проаналізувати мовленнєве оточення і особливості спілкування першокласників експериментальних шкіл;

- вивчити стан їхнього усного мовлення і письма;

- виявити поширеність і типологію різновидів помилок письма у монолінгвів і білінгвів з ВМ перших класів;

- розробити та експериментально перевірити ефективність реалізації пропедевтико-корекційних заходів, спрямованих на запобігання письмових розладів у двомовних першокласників з вадами мовлення.

Методологічною основою дослідження слугували психологічні, лінгвістичні та психолінгвістичні вчення:

- про мову як суспільне явище, її сутність як засіб спілкування і пізнання, про систему мовної організації (М.М.Пилинський, В.М.Русанівський, С.В.Семчинський, Г.М.Удовиченко);

- про двомовність у різних її аспектах (У.Вайнрайх, Є.М.Верещагін, Ю.Д.Дешерієв, Ю.О.Жлуктенко, М.І.Ісаєв, О.О.Леонтьєв, О.О.Реформатський, Н.М.Шанський, Л.В.Щерба);

- про взаємопроникнення мовних елементів близьких за структурою мов (І.К.Білодід, К.Бобов, Л.А.Булаховський, Ю.О.Жлуктенко, І.М.Мельниченко, Н.А.Пашківська, С.В.Семчинський, А.Є.Супрун та ін.);

- про взаємозв’язок та взаємозалежність усного і писемного мовлення, їхню специфіку (Б.Г.Ананьєв, І.О.Бодуен де Куртене, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, І.О.Синиця, М.Г.Стельмахович);

- про складну структуру процесу письма, психологічні передумови і психофізіологічні механізми, які забезпечують його формування (В.Г.Ананьєв, В.І.Бельтюков, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Є.Ф.Соботович).

Для розв’язання поставлених завдань та досягнення мети використовувалися теоретичні та емпіричні методи дослідження.

Теоретичні: аналіз загальної психолого-педагогічної, спеціальної, психолінгвістичної, лінгвістичної літератури з означеної проблеми; вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду, спрямованого на усунення інтерферентних недоліків близькоспорідненого мовлення у школярів-білінгвів; спостереження за мовленням дітей на уроках і поза ними; аналіз змісту мовних карток та результатів обстеження усного мовлення і письма у першокласників-логопатів.

Емпіричні: спостереження за мовленнєвим розвитком учнів-білінгвів з ВМ, бесіди з учителями та батьками першокласників, аналіз чинних програм для середньої загальноосвітньої школи, констатуючий та формуючий експерименти.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота з дітьми проводилася автором на базі логопедичних пунктів загальноосвітніх україномовних шкіл: Колегіумі суспільно-природничо-гуманітарної спеціалізації, Гімназії імені Т.Г.Шевченка та початкових класів ЗОШ №№ 24, 34 м. Кіровограда. Дослідною роботою було охоплено 343 учні, 11 учителів початкових класів, 10 вихователів груп продовженого дня, кілька учителів-логопедів, близько 350 батьків.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів полягає в експериментальному визначенні масштабів поширення російсько-української двомовності серед контингенту учнів загальноосвітніх шкіл, визначенні ступеня її прояву та впливу на формування усного мовлення та письма у школярів з ВМ; у здійсненні порівняльного аналізу схожих і відмінних ознак мовних систем з орієнтацією на особливості їх засвоєння першокласниками-білінгвами з ВМ; у проведенні вперше в корекційній педагогіці розмежування логопатичних і білінгвіальних відхилень в усному мовленні та на письмі у означеної категорії учнів; у виробленні ефективних методичних засобів і прийомів, що забезпечують формування нормативних вимовних, акцентологічних, лексико-семантичних, морфологічних, синтаксичних умінь у двомовних дітей з ВМ.

Результати дослідження розширюють і конкретизують науково-теоретичні уявлення про вплив білінгвізму на характеристики письма та систему пропедевтичних заходів щодо їх покращення у ході навчання дітей з ВМ в умовах співіснування двох близькоспоріднених мовних систем.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що використання розробленої системи пропедевтико-корекційного навчання, спрямованого на подолання мовленнєвого недорозвинення, дозволило підвищити рівень засвоєння мовленнєво-мовних умінь і навичок у першокласників з ВМ. Практичний матеріал може бути використаний для проведення комплексної логопедичної діагностики мовленнєвої готовності двомовних учнів до навчання в україномовній школі; для розрізнення специфічних порушень письма від схожих станів, викликаних інтерферентною дією російської мовної системи, що забезпечуватиме підвищення ефективності опанування грамотою рідної мови.

Отримані результати можуть також використовуватися при розробці корекційних програм для запобігання впливу двомовності на мовленнєвий розвиток учнів із сенсорними розладами (слабочуючих, слабозорих тощо); для удосконалення існуючих навчальних програм і підручників з української мови для учнів початкових класів масових і спеціальних шкіл, підготовки методичних рекомендацій і посібників.

Особистий внесок здобувача полягає у з’ясуванні характера письма у першокласників-білінгвів з ВМ; удосконаленні методики пропедевтико-корекційного навчання школярів із збереженим мовленням в умовах взаємодії двох споріднених мов; у розробці, обґрунтуванні, апробації й запровадженні в педагогічну практику системи організаційно-методичних і корекційних вправ, що сприятимуть ефективному подоланню письмових розладів.

Вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; використанням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження, адекватних його меті та завданням, якісним і кількісним аналізом результатів експерименту.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися шляхом публікації статей, читання лекцій, доповідей, популяризації основних ідей на конференціях, наукових засіданнях, методичних семінарах реґіонального рівня.

Основні результати дослідження доповідалися на засіданнях лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки АПН України (1999-2003 р.р.); на Міжнародній науково-практичній конференції “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” (м. Дніпропетровськ, 1999 р.); на курсах і семінарах працівників освітньої галузі: методистів, учителів-логопедів, учителів і вихователів початкових класів масових, спеціальних шкіл у процесі підвищення їхнього кваліфікаційного рівня та у міжкурсовий період при Кіровоградському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (1999-2003 рр.) тощо. Впровадження результатів дослідницької роботи реалізовувалося автором у перших класах шкіл №№ 24, 34, Колегіумі суспільно-природничо-гуманітарної спеціалізації та Гімназії імені Т.Г.Шевченка м. Кіровограда.

Публікації. Основні матеріали дисертаційного дослідження висвітлено у 10 роботах, з них 4 – у наукових журналах, 4 – у збірниках наукових праць, 2 – у матеріалах конференцій.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (238 найменувань) та додатків. У тексті роботи міститься 18 таблиць. Повний обсяг дисертації становить 168 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається об’єкт, предмет, мета, завдання дослідження, розкривається наукова новизна, практичне і теоретичне значення роботи.

У першому розділі дисертації “Теоретичні передумови дослідження порушень письма в учнів з вадами мовлення” висвітлено психолого-педагогічні засади формування письма; розглянуто проблему білінгвізму в теорії і практиці навчання молодших школярів загальноосвітніх шкіл; представлено аналіз й узагальнення науково-теоретичних, навчально-методичних джерел з подолання відхилень письма у двомовних учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку спеціальних шкіл.

Важливим завданням навчання рідної мови у масовій школі є формування читання і письма, які закладають основу для засвоєння шкільних знань.

У сучасних наукових дослідженнях із психології, психолінгвістики, лінгводидактики письмо розглядається як форма вербального спілкування, що здійснюється за допомогою системи графічних знаків (символів) і водночас є одним із видів мовленнєвої діяльності. Особливості письма чітко вирізняються порівняно з усним мовленням за походженням, функціональним призначенням, формою, психологічними механізмами, способами формування й перебігу, але спільною ознакою для них є наявність основного словникового складу, граматичної будови та внутрішнього мовлення (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Баєв, І.О.Бодуен де Куртене, С.Л.Рубінштейн, І.О.Синиця, М.Г.Стельмахович, Г.М.Удовиченко). Ця спільність означає певну залежність письма від рівня усного і внутрішнього мовлення, адже від вправності усного оформлення думок залежить не тільки зміст написаного, а й саме написання слів, грамотність письма, оскільки основним принципом українського правопису є фонетичний (І.О.Синиця). Змішування різномовних норм у єдиному мовленнєвому потоці призводить до появи значної кількості помилок на письмі.

В умовах двомовного середовища багатьох регіонів України у мовленні учнів загальноосвітніх шкіл спостерігаються явища транспозиції й інтерференції. Питання взаємопроникнення мовних елементів близьких за структурою мов досліджувалися у роботах І.К.Білодіда, К.Бобова, Л.О.Булаховського, Г.П.Їжакевич, С.В.Семчинського, А.Є.Супруна, М.Б.Успенського та ін. На думку цих науковців, під транспозицією розуміють перенесення однакових рис мовних елементів систем на виучувану мову; під лінгвістичною інтерференцією – взаємодію систем і елементів систем двох мов унаслідок їх контактів. Оскільки мова – це така система, де все взаємопов’язане, інтерференція призводить до реорганізації фонологічної, граматичної та лексичної системи даної мови, якщо до неї входять іншомовні елементи (С.В.Семчинський).

Для зручності вивчення різноманітних проявів зовнішньої інтерференції лінгводидакти розглядають особливості негативної дії однієї мови на іншу у розрізі кожного мовного рівня. Так, вплив російської мови на українську у мовленні дітей на рівні фонетики становить 56%, на граматичному рівні – 67%, і на лексичному сягає 70% (А.М.Богуш). Тож найбільше специфічних мовних недоліків та орфографічних помилок учні припускаються у фонетиці, лексиці, морфології та орфографії (О.М.Бєляєв).

Проникнення в сутність явища інтерференції неможливе без зіставного аналізу мовних контактів двох близькоспоріднених мов. Тому однією з характерних ознак розвитку сучасного наукового знання є тенденція до вивчення мов у зіставно-типологічному плані. Тож і навчання мови учнів в умовах тісної взаємодії двох мовних систем ґрунтується на порівняльно-зіставному методі, який дозволяє з’ясувати сутність ізоморфних та аломорфних явищ на тому чи іншому рівні, на що вказують у своїх доробках відомі російські і українські лінгводидакти З.Н.Бакеєва, М.І.Масальський, А.Є.Супрун, М.Б.Успенський, І.Г.Чередниченко, М.М.Шанський та багато ін.

У сучасній лінгводидактичній літературі, присвяченій висвітленню питань засвоєння молодшими школярами в умовах білінгвізму однієї з близькоспоріднених мов, можна виокремити кілька підходів: вивчення української мови як державної у школах національних спільнот (І.П.Гудзик, О.Н.Хорошковська, М.І.Пентилюк, І.Хом’як та ін.); зміст, структура і особливості методики викладання російської і української мов у початкових класах в умовах двомовності (Н.О.Воскресенська, І.П.Гудзик, Г.П.Коваль, О.Г.Лобчук, М.Б.Успенський та ін.); навчання правильному українському мовленню й грамотності учнів-білінгвів молодших класів (М.С.Вашуленко, Л.О.Варзацька, Н.І.Тоцька, Р.І.Чорновіл-Ткаченко, О.Н.Хорошковська та ін.). Більшість вищезгаданих авторів дотримуються функціонально-прагматичного підходу до вивчення мов, що можна пояснити гострою необхідністю робіт практичного спрямування, конкретних методик і методичних рекомендацій, системи дидактичних завдань, зумовлених їх актуалізацією із набуттям українською мовою статусу державної не лише на рівні законодавства, а й на практиці, що і підкреслюється у науково-методичних дослідженнях останніх років (Р.І.Чорновіл-Ткаченко, М.О.Орап, І.Хом’як та ін.). Між тим, питання впливу вад усного мовлення і письма молодших школярів на успішне опанування програмовими навчальними дисциплінами залишається досить актуальним для спеціальної педагогіки.

Загальновідомо, що третина першокласників на момент вступу до масової школи має ті чи інші вади мовлення, які відображаються на формуванні процесу письма (Г.О.Каше, Р.Є.Левіна, Н.О.Нікашина, І.М.Садовникова, Л.Ф.Спірова, О.О.Токарева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова та ін.).

Прояви писемних відхилень у молодших школярів з мовленнєвим недорозвиненнями в умовах взаємоконтактів двох мов досліджувалися цілим рядом науковців: Р.А.Аязбековою, К.К.Карлеп, А.І.Мікульскіте, С.Б.Кидикбаєвою, Є.П.Пуошлене, Н.М.Філімошкіною, С.А.Цоріоновим. Так, розглядаючи процес навчання письму учнів з ВМ масових шкіл в умовах неблизькоспорідненої двомовності, Р.А.Аязбекова, А.І.Мікульскіте, Н.М.Філімошкіна відмічають утруднення фонетико-фонематичного й лексико-граматичного характеру і вказують на значну поширеність помилок не тільки за рахунок дисграфічних розладів, але й у результаті впливу фонематичної системи другої мови, які мають “зовсім іншу природу, ніж логопатичні” (Н.М.Філімошкіна). До них віднесені: “нерідні” фонеми; роздрібнення збігу приголосних у різних позиціях слова; позначення м’якості приголосних м’яким знаком у складах дя, тя; змішування рукописних літер алфавітних систем російської і киргизької мов тощо.

Процес формування письма у двомовних дітей з інтелектуальною недостатністю викликає серйозні утруднення, що пояснюються недорозвиненням цілісного сприймання спільних ознак фонем у порівнянні з іншими у результаті неповноцінного розвитку аналітико-синтетичної діяльності (К.К.Карлеп, С.Б.Кидикбаєва, М.М.Шостак).

Серед чисельних помилок письма учнів-логопатів спеціальних шкіл, С.А.Цоріонов, М.М.Шостак та ін. вказують на недоліки письма інтерферентного генезу, які проявляють себе у вигляді перенесення граматичних категорій однієї мови на іншу. Дослідники наголошують також на відсутності розмежувань учнів у вживанні структурних і семантичних особливостей двох мов.

У дослідженнях, присвячених вивченню впливу двомовності на формування письма, не залишаються осторонь питання своєрідності становлення процесу читання. Так, зарубіжні вчені (М.Гард, Ж.Мар, Ж.Росин) вважають, що основним чинником, який викликає дислексію в умовах білінгвізму є: а) психологічний конфлікт між тенденцією у ставленні дитини до рідної мови та мови, що вивчається; б) двомовне спілкування у родині. З позиції Р.А.Аязбекової, К.К.Карлеп, Р.І.Лалаєвої, А.І.Мікульскіте, виникнення дислексії спричиняється розладами усної форми мовлення, труднощами засвоєння мовних узагальнень однієї мови, які вступають у певні протиріччя з недостатньо засвоєними закономірностями другої мови.

Питання удосконалення змісту і структури корекційно-попереджувального навчання дітей-білінгвів з ВМ розглядалися з урахуванням взаємовпливу двох систем неблизькоспоріднених мов: реальної масштабності прояву та характеру міжмовної інтерференції, специфічних ознак кожної з з них на різних мовних рівнях (А.А.Аязбекова, А.С.Вавіна, С.Б.Кидикбаєва, А.І.Мікульскіте, Н.М.Філімошкіна та ін.).

Таким чином, аналіз теоретичної та методичної літератури з досліджуваної проблеми засвідчив, що порушення усного мовлення і письма у молодших школярів-логопатів масових та спеціальних шкіл в умовах контактування двох мов відзначаються не лише логопатичними відхиленнями, але й білінгвіальними недоліками. Вочевидь такі факти ускладнюють процес оволодіння дітьми навичками письма, а саме українською мовою. Результати проведеного аналізу дозволили обґрунтувати основні напрями пропедевтико-корекційного навчання першокласників-білінгвів з ВМ національних шкіл та розробити комплексну систему діагностики з метою надання їм своєчасної логопедичної допомоги.

У другому розділі – “Особливості стану усного мовлення та письма в учнів-білінгвів” встановлено домінантність мови спілкування двомовних учнів; на основі проведеного логопедичного обстеження визначено ступені мовленнєвого недорозвинення; вивчено стан оволодіння навичками українського літературного мовлення білінгвів і монолінгвів з ВМ на всіх рівнях мовної системи. З метою з’ясування особливостей та труднощів формування грамотного письма у двомовних дітей з ВМ, передбачено вивчення у них специфічних і білінгвіальних відхилень, їх характеру, ступеню прояву у порівнянні з україномовними логопатами, для чого проаналізовано письмові роботи школярів перших класів чотирьох шкіл м. Кіровограда: ЗОШ № 24, 34, Української гімназії імені Т.Г.Шевченка та Колегіуму суспільно-природничо-гуманітарної спеціалізації.

Аналіз мовленнєвого середовища здійснювався на основі анкетування батьків та їхніх дітей-першокласників. Опитування дало змогу встановити, що постійне російськомовне оточення й спілкування у родині, неусвідомлений характер білінгвізму та відсутність диференційованих установок на користування учнями тією чи іншою близькоспорідненої мовою є причинами проявів російсько-української двомовності, яка спостерігається у мовленні 48% школярів, тобто майже у половини. Відносний показник кількості російськомовних білінгвів становить близько 35%, і тільки біля 16% дітей здійснює спілкування в межах літературних норм українського мовлення.

У ході логопедичного обстеження ми опиралися на принцип системності у вивченні мовленнєвої діяльності дітей, який вказує на тісний взаємозв’язок між окремими її складовими: між вимовою і фонемоутворенням, між усним мовленням і письмом, використовувався і інший принцип, що визначає взаємозалежність рівня розвитку фонематичного сприймання учня та його готовність до оволодіння грамотою рідної мови.

Для реалізації поставлених завдань на першому етапі дослідження було проведено індивідуальне і масове обстеження першокласників з ВМ, яке передбачало вивчення звуковимови, стану фонематичного сприймання, фонематичних уявлень, фонематичного аналізу й синтезу, рівня оволодіння лексико-граматичними засобами мовлення. Таке обстеження здійснювалося на двох мовах – російській і українській, у залежності від прояву домінантності однієї з них.

Аналіз результатів цього етапу дослідницької роботи засвідчив, що серед двомовних логопатів (група А) порушення звуковимови відзначаються у 7,8% першокласників, серед україномовних логопатів (група Б) аналогічні дефекти спостерігаються у 7,1% дітей від загальної їх кількості. Разом з тим, розлади фонематичних процесів характерні для 18,6% білінгвів і 17,2% україномовних учнів; фонематичне недорозвинення у школярів двох груп (А і Б) спостерігається як ізольовано, так і у поєднанні з вадами звуковимови.

Недосконалість розвитку фонематичних функцій у дітей певною мірою обумовлює появу труднощів в опануванні усною формою мовлення, а саме її лексико-граматичними засобами. Так, у процесі дослідження серед двомовних учнів перших класів виявлено 9,6% дітей із НЗНМ; серед монолінгвів часткове недорозвинення усіх компонентів мовної системи спостерігається у 7,1% першокласників. Загальний показник кількості двомовних логопатів становить 36%. Одночасно у дітей групи “А”, незалежно від рівня мовленнєвого недорозвитку, виразною є недосконалість опанування навичками нормативного мовлення, що спровоковано перенесенням мовних елементів близькоспорідненої мови в українську. Так, інтерферентний вплив російської фонологічної системи є досить відчутним у мовленні 61% білінгвів з ВМ, де найчисельнішою групою недоліків виступає м’яка чи роздільна вимова певних приголосних звуків, що складає 60,9% від усієї кількості орфоепічних помилок. Прояви лексичного складу другої мови у рідній спостерігається у 73% дітей, у мовленні яких превалює міжмовна омонімія (34,7%). Наявність граматичних запозичень із російської мови відмічено у 58% двомовних логопатів, у яких найбільша кількість недоліків зустрічається у системі словозміни різних частин мови. На синтаксичному рівні відхилення стосувалися правил побудови речень, способів сполучуваності в них слів та ін., серед яких частіше всього порушувалися норми керування слів у реченні (42,3%), що відмічалися у мовленні 7% учнів. Такий стан володіння навичками літературного українського мовлення разом із вищезазначеними логопатичними порушеннями знайшли своє відображення на становленні процесу письма.

Для аналізу відхилень, яких припускаються першокласники з ВМ двох груп (А і Б) на письмі, нами використана, удосконалена та адаптована схема обліку помилок І.М.Садовникової. Для оцінювання частоти помилок застосовано показник помилковості, який визначався співвідношенням кількості помилок до кількості слів у письмовій роботі учня. Його використання дозволило порівнювати різні за обсягом вправи та простежувати динаміку кількості помилок у процесі пропедевтико-корекційного навчання учнів з ВМ. Аналіз письмових робіт засвідчив, що 87,3% двомовних учнів із ВМ припускаються на письмі різного роду помилок, тоді як цей відсоток в україномовних дітей з ВМ становить 52,3%. Між тим, середній показник помилковості у білінгвів-логопатів коливався у межах від 8,5 до 2,0; в монолінгвів з ВМ від 6,1 до 4,3.

Порівняльний аналіз письмових робіт двомовних та україномовних школярів з ВМ виявив, що в учнів першої групи “А”, помилки різних видів зустрічаються значно частіше, ніж у школярів групи “Б”. Так, вивчення різних видів письмової продукції логопатів-білінгвів дозволяє стверджувати, що найчисельнішою групою помилок є фонемо-графічні, які складають 49,7 % від усієї кількості помилок і об’єднують недоліки, пов’язані з пропусками, заміщеннями, вставляннями чи переставляннями літер, їх елементів, складів; роздільним написанням частин слів чи їх пропусками, замінами літер за кількістю елементів чи просторовому розміщенні, дзеркальним написанням букв та їх спотворенням на письмі; друга група вміщує інтерферентні помилки ( 21,1 %), зумовлені ототожненням та перенесенням мовних явищ із російської мови в українську у розрізі всіх її рівнів; третю кількісну групу становлять правописні помилки (18,9 %), пов’язані з незасвоєнням учнями правописних норм у межах навчальної програми з української мови; четверта група письмових недоліків відзначена лексико-граматичними відхиленнями (10,3 %), що характеризуються порушеннями зв’язку слів у словосполученні чи реченні, заміною слів подібних за звуковою наповнюваністю чи семантичною схожістю; пропусками слів або їх злитним написанням.

Аналіз зіставлення письмових робіт дозволив з’ясувати, що письмо україномовних дітей з ВМ у порівнянні з двомовними учнями-логопатами характеризується меншим відносним кількісним проявом фонемо-графічних відхилень, майже однаковою кількістю правописних і лексико-граматичних порушень та зовсім незначним виявом інтерферентних недоліків (русизмів), спровокованих тісною взаємодією двох мовних систем (табл. 1).

Таблиця 1

Помилки письма першокласників з ВМ (у %)

Види помилок | Групи учнів:

А – експеримен-тальна

Б – контронт-рольна |

Творчі вправи підготовчого характеру | Власне творчі вправи

творче спису-вання | творчі диктанти | переказ | творче писання за серією картинок | творче писання за однією сюжетною картинкою

І.

Фонемо-графічні | А | 7,1 | 11,3 | 11,9 | 16,2 | 12,3

Б | 4,2 | 6,4 | 8,7 | 11,7 | 9,6

ІІ.

Правописні | А | 4,4 | 6,6 | 3,1 | 5,2 | 3,0

Б | 2,8 | 3,8 | 4,5 | 6,8 | 6,2

ІІІ.

Лексико-граматичні | А | 1,0 | 0,4 | 7,1 | 9,7 | 6,7

Б | 0,4 | 0,1 | 0,2 | 1,9 | 0,1

IV. Інтерферентні (русизми) | А | 0,2 | 3,4 | 4,2 | 2,8 | 1,4 | Б | 1,1 | 2,3 | 4,4 | 7,2 | 2,8 |

Слід зазначити, що виявлення і розмежування логопатичних помилок письма (фонемо-графічних й лексико-граматичних), правописних та інтерферентних відхилень, зумовлених перенесенням особливостей мовної системи чи її елементів із російської мови ґрунтувалися на цілій низці науково-теоретичних та навчально-методичних досліджень, висвітлених у роботах російських і українських мовознавців, дефектологів, лінгводидактів: М.Я.Брицина, М.С.Вашуленко, В.О.Горпинич, М.А.Жовтобрюха, А.В.Майбороди, Г.П.Їжакевич, О.М.Корнєва, Р.Є.Левіної, І.М.Садовникової, Л.Ф.Спірової та ін. Наявність у письмових роботах саме інтерферентних помилок надає специфічних ознак письму двомовних учнів з ВМ.

Узагальнення результатів обстеження усного мовлення і письма дають нам підстави констатувати, що 48% учнів перших класів спілкуються російською і українською мовами, недостатньо розрізнюючи їх, відповідно вплив інтерференції проявляється як на рівні мовлення, так і на рівні мови. Одночасно такий стан може поєднуватися із порушеннями мовленнєвого розвитку, що в сукупності призводить до появи значної кількості різнопланових відхилень письма. Тому пропедевтико-корекційна робота з цією категорією учнів повинна ґрунтуватися на механізмах складної взаємодії усного і писемного мовлення, а також методах і прийомах, котрі сприятимуть чіткому розмежуванню дітьми специфічних ознак кожної з двох мов, засвоєнню правописних норм української мови.

У третьому розділі – “Шляхи запобігання порушень письма у першокласників з вадами мовлення в умовах білінгвізму” подається зміст і методика пропедевтико-корекційного навчання, спрямованого на запобігання та корекцію виникнення порушень письма дітей з мовленнєвими розладами в умовах тісної взаємодії двох близькоспоріднених мов.

Основоположними науковими підходами формуючого експерименту дослідницької роботи виступила теорія діяльності О.М.Леонтьєва, теорія поетапного формування розумових дій Б.Я.Гальперіна, положення про установку Д.Н.Узнадзе. У контексті пропедевтико-корекційного навчання були використані загально-дидактичні принципи, що забезпечують сутність розвивального навчання та лінгводидактичні принципи, серед яких слід відзначити принцип взаємозв’язку двох близькоспоріднених мов у ході навчального процесу (Л.О.Булаховський, В.І.Масальський). Було визначено основні напрями експериментально-дослідної роботи, які полягали у формуванні фонетико-фонологічних, графічних, лексико-семантичних, граматичних чинників системи рідної мови учнів-білінгвів з ВМ і сприяли становленню початкових умінь і навичок в оволодінні українськими правописними нормами. Здійснення такого комплексного підходу вимагало послідовної роботи з розрізнення фактів двох близькоспоріднених мов у розрізі кожного мовного рівня, котрі найбільше піддаються інтерферентній дії російської мови (в межах навчальної програми). У змісті спеціального навчання учнів з ВМ передбачався розвиток пізнавальної активності учнів, мисленнєвої діяльності, формування продуктивних способів запам’ятовування, становлення довільної уваги тощо.

Система логопедичної роботи у ході експерименту залежала від ступеня і типу мовленнєвого порушення дітей конкретної групи. Оскільки учні-білінгви з НЗНМ становили незначну кількість, логопедичний вплив на них здійснювався більш інтенсивно (організовувалися додаткові заняття чи проводилися до і після групових). Додаткові заняття з постановки та закріплення правильного звуковимовляння проводилися і з дітьми, що характеризувалися фонетико-фонематичними розладами. Наявність різних типів порушень мовленнєвої функції вимагало диференціювання роботи і в рамках фронтальних занять.

На початковому етапі формуючого експерименту робота стосувалася розвитку фонетико-фонематичної системи мовлення: становлення мовно-рухових функцій, постановки та автоматизації звуків, формування звукових образів слів, розвитку розумової дії звукового аналізу з опорою на слухове сприймання, становлення слухового контролю мовлення у внутрішньому плані та ін. Особлива увага на цьому етапі логопедичного впливу приділялися відпрацюванню диференційних ознак звукових одиниць за їх конститутивними характеристиками (голосні-приголосні; твердість-м’якість, дзвінкість-глухість, парність-непарність, шумність, сонорність приголосних звуків).

Повноцінне формування орфоепічних норм українського літературного мовлення учнями-білінгвами з ВМ забезпечувалося виконанням низки умов, які стосувалися: максимальної уваги до почутого слова; підвищеного інтересу і усвідомленого ставлення до звукових явищ української мови; удосконалення фонематичних функцій в учнів, чіткого розрізнення звукового і буквеного аспектів у слові; усвідомленого розмежування голосних та приголосних звуків української й російської мов на основі зіставлення і порівняння їхніх акустично-артикуляційних ознак у різних словах, що дозволяє поєднати акустичні і артикуляційні відмінності з семантикою слова, фонологічним значенням звука; розвитку контролю за своєю та чужою вимовою; становлення навичок вживання нормативного словесного наголосу. Навички літературної вимови постійно підкріплювалися та удосконалювалися у процесі здійснення звукового аналізу слів спочатку з опорою на зорове сприймання та кінестетичні відчуття, згодом цей процес здійснювався без опори. Далі удосконалювали вміння дітей зіставляти та знаходити відмінності між певними українськими та російськими звуками за їх конститутивними ознаками, знайомили з позиційними чергуваннями голосних і приголосних звуків в українському мовленні за рахунок перетворення слабкої фонемної позиції у сильну шляхом змінювання форми слова і т.д., що сприяло активній підготовці двомовних першокласників з ВМ свідомого опанування навичками рідної мови.

Загальновідомо, що навички грамотного письма неможливо формувати у відриві від навичок вимови, разом з тим, переважна більшість написань в українській мові взагалі і особливо тих, які становлять зміст навчальної програми з рідної мови для учнів 1-3 класів загальноосвітніх шкіл, здійснюється за фонетичним принципом письма (М.С.Вашуленко, О.Н.Хорошковська). У ході формування початкових умінь оволодіння українськими правописними нормами, застосовано звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, який передбачає становлення та удосконалення різноманітних вимовно-слухових, аналітичних і синтетичних дій зі звуком, що позначається певною літерою. У разі ототожнення двомовними учнями з ВМ графічного позначення голосних, приголосних звуків відповідними буквами алфавітних систем двох споріднених мов чи інших мовних явищ, ми зверталися до зіставлення і порівняння схожих та відмінних ознак російської й української мов, що сприяло повнішому усвідомленню навчального матеріалу з української мови.

Наступний етап присвячено роботі над формуванням, уточненням, диференціацією різних типів лексичних значень слів українського мовлення, відпрацюванню на цій основі лексичної сполучуваності слів. У процесі розширення словникового запасу двомовних учнів з ВМ, ми керувалися певними принципами, як-то: тематичне введення нової лексики під час заняття; обмеження кількості нових слів на одному занятті; частотність уживання школярем нового слова у словосполученні; конкретність значення поданих слів та їхня достатня сполучуваність із іншими словами; врахування постійного впливу міжмовної російсько-української інтерференції; засвоєння семантики слів та їх використання у самостійному мовленні. Введення нового слова подавалося через з’ясування його значення у двох мовах; демонстрацію зразків його правильного вживання у певній мовленнєвій ситуації; використання наочної семантизації (без перекладу); застосування перекладу слова на російську мову; тлумачення значення невідомого слова через відомі слова української мови: шляхом а) визначення родової приналежності слова через видову (стіл, стілець, диван – меблі); б) підбору синонімів чи антонімів; в) використання словотворчих зв’язків; г) переліку декількох слів для пояснення одного родового поняття; д) застосування контексту, в якому чітко конкретизувалася семантика багатозначного слова та ін.

У ході знайомства з новими словами разом із засвоєнням їх значення і способів вживання у самостійному мовленні, учні поступово використовували ті чи інші граматичні явища української мови у складі словосполучення чи речення, що дозволяло певною мірою здійснювати комплексний функціонально-семантичний підхід до формування граматичного боку мовленнєвої функції. Під час такої роботи дотримано послідовного подання граматичних форм шляхом відтворення готових мовленнєвих зразків, типових моделей чи словоформ; відпрацювання відповідей на запитання логопеда чи формулювання самих запитань; здійснювалося закріплення набутих граматичних навичок словозміни чи словотворення через мовленнєві вправи на спостереження, впізнавання, перетворення, класифікацію та узагальнення матеріалу. У разі необхідності використовувався прийом зіставлення і порівняння граматичних явищ двох близькоспоріднених мов, застосовувалася певна повторюваність сформованих граматичних умінь через різні вправи, інструкції, моделі, зразки, дії за аналогією в життєво важливих для учнів ситуаціях.

Засвоєння слів, побудова словосполучень, речень виступали підготовчим періодом у становленні й розвитку навичок зв’язного мовлення, яке розпочиналося з правильної побудови діалогів, мінімальних зв’язних висловлювань на основі поданого зразка, плану розповіді тощо. Однак невеличкі за об’ємом, вони мали бути правильні за будовою, мовленнєвим наповненням, лаконічністю висловленого. Природність формування зв’язних текстів забезпечувалася використанням ігрових прийомів, проблемних ситуацій та ін.

Перевірка ефективності цілеспрямованої допомоги, яка вміщувала викладену вище етапність пропедевтико-корекційної роботи та вивчення результативності запропонованої методики здійснювалася через виконання контрольних завдань, що відповідали кожному з етапів навчання. Оскільки всі завдання в процесі дослідної роботи були запропоновані дітям послідовно, тобто за ступенем зростання їх складності, то з різних серій завдань виділено ті, які були найскладнішими і закінчували корекційний вплив на певному етапі експерименту. Тож, для підтвердження ефективності розробленої методики зіставлено результати двох контрольних зрізів, проведених у експериментальних та контрольних групах. Критерієм визначення ступеня засвоєння необхідних навичок слугувало безпомилкове виконання найскладніших завдань на кожному етапі.

Достатньо високими виявилися результати виконання учнями завдань на звуковий аналіз і синтез, вправ фонетико-графічного та орфоепічних характеру; вивчення початкових граматичних умінь; розуміння значень слів та ін. Доказовим виявилося і вивчення зв’язного мовлення, зокрема умінь складати розповідь за картиною учнями контрольної та експериментальної груп (табл. 2).

Таблиця 2

Стан сформованості умінь складати розповідь за картиною

Критерії оцінювання розповіді | Кількість учнів, які виконали завдання | без помилок | з помилками | експерим. група | контрольна група | експерим. група | контрольна група | Зв’язність розповіді | 89 | 53 | 21 | 47 | Самостійність розповіді | 90 | 64 | 10 | 36 | Правильність добору української лексики | 86 | 61 |

24 | 39 |

Граматична правильність мовлення | 81 | 60 | 29 | 24 | Звуковимова | 93 | 76 | 7 | 24 | Правильність побудови речень | 83 | 68 | 17 | 32 |

Визначенням результатів формуючого експерименту виступала перевірка набутих навичок письма. Оскільки експериментальною роботою було охоплено школярів груп “А” і “Б” у період з 1999 до 2002 року, то існувала можливість відстежити стан письма цих учнів упродовж їхнього навчання в наступних класах (табл. 3).

Таблиця 3

Стан письма учнів експериментальної і контрольної груп

Групи учнів

Етапність навчання | Середня кількість помилок (у %) на одного учня: | фонемо-графічних | правописних | лексико-граматичних | інтерферентних

(русизмів) | А

(експер.) | І (1999-2000 н.р.) | 4,2 | 1,6 | 0,9 | 1,8 | ІІ (2000-2001 н.р.) | 2,2 | 0,9 | 0,6 | 1,1 | ІІІ (2001-2002 н.р.) | 1,3 | 0,2 | 0,3 | 0,2 | Б

(контр.) | І (1999-2000 н.р.) | 2,9 | 1,7 | 1,3 | 0,2 | ІІ (2000-2001 н.р.) | 2,2 | 1,3 | 1 | 0,15 | ІІІ (2001-2002 н.р.) | 1,9 | 1,1 | 0,9 | 0,13 |

Таким чином, аналіз результатів формуючого експерименту підтвердив ефективність розробленої системи пропедевтико-корекційного навчання, спрямованого на підвищення рівня готовності двомовних дітей з ВМ до оволодіння грамотним письмом.

На підставі теоретичних та експериментальних результатів дослідження зроблено такі висновки:

1. Аналіз та узагальнення результатів опрацьованих психолого-педагогічних досліджень засвідчив необхідність подальшого пошуку ефективних засобів і прийомів запобігання й подолання розладів письма у двомовних учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку.

2. Результати вивчення соціального середовища першокласників національних шкіл дозволяють констатувати, що