НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ЛУК'ЯНЕНКО Тетяна Никифорівна

УДК 159.922.83(043.3)

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

ПРОЯВУ АМБІВАЛЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

В РАННЬОМУ ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

19.00.07- педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі психології в Національному педагогічному

університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

ЗЕЛІНСЬКА ТЕТЯНА МИКОЛАЇВНА,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

доцент кафедри психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

БЕХ ІВАН ДМИТРОВИЧ,

Інститут проблем виховання,

директор;

кандидат психологічних наук, доцент

ЮРЧЕНКО ВІКТОР ІВАНОВИЧ,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, доцент кафедри

педагогіки і психології вищої школи.

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної освіти

АПН України, відділ психології трудової

і професійної підготовки, м. Київ.

Захист відбудеться “16” квітня 2003 р. о 1630 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради

К 26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “1” березня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку українського суспільства, в умовах радикальних соціально-економічних змін масова та індивідуальна свідомість характеризується протилежністю оцінок подій, що відбуваються, суперечливістю внутрішнього світу особистості. Нерозривний зв'язок між проблемами суспільства й особистості, наростання колізій оточуючого світу підвищують рівень особистісної амбівалентності, яка відображає тенденцію до одночасного відкидання і прийняття індивідом як зовнішнього, так і свого внутрішнього світу.

Особистісна амбівалентність носить як конструктивний, гармонійний (інтеграція протилежностей у позитивну стійку спрямованість), так і деструктивний, дисгармонійний характер (розбалансованість, дезінтеграція протилежностей у негативну спрямованість). Даний феномен особливо загострюється у ранньому юнацькому віці, психологічними особливостями якого є індивідуалізм і спрямованість до людей; толерантність та інтолерантність; недовіра, страх і прагнення довіряти; доброзичливість та агресивність; потреба мати стосунки з іншими й потреба в самостійності, незалежності – все це сприяє виникненню інтенсивної амбівалентності.

Водночас соціальна ситуація розвитку старшокласника характеризується такою психологічною особливістю, як його “зустріч” з мінливим уявним світом майбутнього в нестабільному, кризовому соціумі, що переживається учнями як проблема з позитивно-негативним забарвленням та прагненням урівноважити, інтегрувати протилежності, визначити власну позицію в світі. Тому саме в ранньому юнацькому віці, з одного боку, особистісна амбівалентність розвивається на високому рівні інтенсивності, що спричиняє неузгоджені характеристики особистості, а з іншого боку, психологічні особливості старшокласників (“яким бути?”) є сензитивними для формування професійно орієнтованих знань, умінь та навичок, а також змін у мотиваційній, афективно-когнітивній і поведінковій сферах особистості. Крім того, амбівалентність низької інтенсивності є необхідною умовою інтеграції Я, психічного здоров'я індивіда.

Феномен амбівалентності знаходиться в полі зору філософії (М.О.Бердяєв, Ф.Ніцше, А.Камю), соціології (О.А.Донченко, Е.Дюркгейм, І.М.Лисий, Р.Мертон), психіатрії (Д.Атвуд, Е.Блейлер, Б.Брандшафт, П.В.Ганнушкін, Д.Голбер, Ю.Г.Дем'янов, Н.В.Дмитрієва, Ц.П.Короленко, К.Спетт, Р.Столороу, Д.Шапіро), педагогіки (С.В.Бадмаєва, Є.Ф.Баранова, Н.Є.Щуркова), а також психології. У зарубіжній психологічній літературі цей феномен досліджується як результат неусвідомленого зіткнення двох протилежних форм інстинктивних потягів особистості (З.Фрейд); як необхідна складова психічного розвитку (К.Абрахам, Г.Блюм, Е.Еріксон, М.Клейн, Г.Нюнберг, Ф.Ріман, Д.Уіннікотт, Е.Френкель-Брюнсвік); як конфліктні емоції, потреби (А.Адлер, К.Юнг, Е.Фромм, К.Хорні); як вид психологічного конфлікту (К.Левін) та результат незадоволення потреби людського розуму в послідовності (С.Осгуд, Ж.Піаже, Л.Фестінгер); як особистісна диспозиція в контексті її взаємозв'язку з психічним здоров'ям і самоактуалізацією (К.Роджерс, А.Маслоу). У вітчизняній психології проблема амбівалентності досліджувалася побіжно, як супутня до інших проблем (Г.М.Бреслав, Л.С.Виготський, Є.С.Калмикова, О.В.Кузьменкова, М.Ш.Магомед-Емінов, Л.М.Мітіна, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, В.А.Семиченко, Л.М.Собчик, Д.В.Солошенко, О.Б.Фанталова). Лише декілька вітчизняних досліджень присвячені окремим аспектам особистісної амбівалентності: як морально-психологічній проблемі (І.Н.Михєєва), амбівалентності у поведінці дітей раннього віку по відношенню до незнайомого дорослого (Т.М.Сорокіна), розвитку у дітей уявлень про амбівалентні емоції (О.В.Гордєєва). Вчені України роблять перші спроби вивчення конструкту амбівалентності (Н.М.Ануфрієва, Є.І.Головаха, Н.В.Паніна, Т.М.Зелінська, І.М.Лисий, А.Е.Хурчак, Г.В.Чуйко).

У ряді праць з проблем профілактики і корекції особистісної амбівалентності у зв'язку з дослідженням інших проблем приділялась увага створенню методик та прийомів її дослідження (Р.Ассаджолі, Е.Берн, І.В.Дубровіна, А.М.Прихожан, К.Роджерс, К.Рудестам, І.Ялом, Т.С.Яценко). Вивчався також вплив художніх творів на прояви амбівалентності (М.М.Бахтін, І.Н.Михєєва, М.Є.Осипов, Г.В.Чуйко).

Разом з тим проведений аналіз показує, що проблема психологічних особливостей проявів амбівалентності особистості у ранньому юнацькому віці не досліджувалась. На сьогоднішній день у вітчизняній психології виникла потреба вивчати дану особистісну рису не на рівні часткових аспектів, що є необхідним етапом вивчення будь-якого явища, а досліджувати психологічні особливості, структуру, механізми та засоби зниження її інтенсивності. Таким чином, соціальна значущість проблеми та її недостатнє вивчення і зумовили вибір теми нашого дослідження “Психологічні особливості прояву амбівалентності особистості в ранньому юнацькому віці”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами. Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, затверджена Вченою радою університету (протокол №9 від 29.03.2001 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 25.09.2001 р.).

Об’єкт дослідження: амбівалентність особистості в ранньому юнацькому віці.

Предмет дослідження: психологічні особливості прояву особистісної амбівалентності старшокласників.

Мета дослідження – розкрити зміст, структуру, вікові і статеві особливості прояву амбівалентності особистості старшокласників, визначити шляхи та засоби зниження інтенсивності цієї риси особистості в ранньому юнацькому віці.

В основу нашого дослідження було покладене припущення про те, що зниження інтенсивності прояву амбівалентності як риси особистості в мотиваційній, афективно-когнітивній та поведінковій сферах особистості старшокласників шляхом активізації механізмів інтеграції – дезінтеграції психокорекційними засобами зумовлює розвиток її збалансованих проявів у ранньому юнацькому віці.

Відповідно до поставленої мети та висунутої гіпотези нами були визначені наступні завдання дисертаційного дослідження:

1. Дослідити теоретико-методологічні підходи до вивчення психологічних особливостей прояву амбівалентності особистості в ранньому юнацькому віці.

2. Виявити психологічні особливості особистісної амбівалентності у старшокласників залежно від статевої належності та вікової динаміки.

3. Визначити систему критеріїв і показників діагностування рівнів прояву амбівалентності особистості в ранньому юнацькому віці.

4. Розробити та апробувати психокорекційну програму зі зниження інтенсивності особистісної амбівалентності у старшокласників, дати практичні рекомендації для роботи шкільних психологів та вчителів загальноосвітньої школи.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступають: принципи єдності свідомості, самосвідомості й діяльності (В.А.Авєрін, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубінштейн), системного підходу (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов, О.В.Скрипченко та інші); вчення про сутність особистості та закономірності її формування (Р.Ассаджолі, Р.Бернс, І.Д.Бех, Г.С.Костюк, В.С.Мухіна, Н.І.Побірченко, Т.М.Титаренко, А.Фрейд); наукові положення про особливості особистісного розвитку (Л.І.Божович, Е.Блейлер, Е.Еріксон, І.С.Кон, Г.Крайг, Ф.Райс, А.О.Реан, В.В.Рибалка, З.Фрейд); принцип єдності змістовної та динамічної мотивації (В.Г.Асєєв, М.Ш.Магомед-Емінов); наукові положення про особливості особистісного розвитку в ситуації фрустраційної інтолерантності та агресивності (Р.Берон, В.В.Бойко, І.В.Дубровіна, К.Ізард, Є.П.Ільїн, А.М.Прихожан, Д.Річардсон, Н.М.Толстих); принцип актуалізації особистісного потенціалу як детермінанти розвитку особистості (М.Й.Боришевський, І.А.Зязюн, А.Маслоу, Ю.О.Приходько, К.Роджерс, В.І.Юрченко).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези нами була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала використання комплексу теоретичних та емпіричних методів: аналіз, співставлення, систематизація, узагальнення теоретичного й емпіричного матеріалу. Прикладна частина дисертації виконана з використанням методів спостереження, бесіди, стандартизованих опитувальників та проективних методик, психолого-педагогічного експерименту (констатуючого, формуючого, контрольного), вивчення продуктів діяльності учнів, психокорекційних методів, статистичних методів обробки отриманих даних.

Дослідження проводилося впродовж 1998-2002 років у чотири етапи.

Експериментальна база дослідження: учні десятих та одинадцятих класів загальноосвітньої школи №113 м.Києва (83 респонденти), середньої загальноосвітньої школи №243 м.Києва (52 респонденти) та Демидівської середньої загальноосвітньої школи Вишгородського району Київської області (45 респондентів). Загальна кількість досліджуваних – 180 старшокласників.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше були вивчені вікові та статеві особливості прояву особистісної амбівалентності в ранній юності; визначено її структуру (мотиваційний, афективно-когнітивний, поведінковий компоненти); критерії (мотивація афіліації, фрустраційна інтолерантність – фрустраційна толерантність, агресивність – доброзичливість); рівні прояву (конкордантний низький, дискордантні середній розбалансований та високий дезінтегрований) в ранньому юнацькому віці. Обґрунтована психокорекційна програма зі зниження інтенсивності особистісної амбівалентності учнів старших класів. Уточнено зміст поняття “амбівалентність особистості”, яке розкривається як риса, що проявляється в будь-яких ситуаціях на різних ступенях вираженості. Подальшого вивчення набула проблема конкордантності – дискордантності, а також проблема функціонування психокорекційних механізмів позитивної дезінтеграції – вторинної інтеграції.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що були підібрані та модифіковані методики з визначення амбівалентності особистості в ранній юності, а також розроблена і експериментально перевірена психокорекційна програма зі зниження інтенсивності прояву особистісної амбівалентності старшокласників. Сформульовані на основі отриманих результатів практичні рекомендації можуть бути використані шкільними психологами та вчителями для розвитку конкордантних, збалансованих психологічних особливостей прояву амбівалентності в учнів раннього юнацького віку. Виявлені особливості розвитку цієї риси старшокласників можуть бути також використані викладачами психології педагогічних закладів у лекційних курсах з питань розвитку особистості учнів у ранньому юнацькому віці.

Особистий внесок автора полягає в самостійному теоретичному аналізі проблеми дослідження, експлікації змісту поняття амбівалентності, розробці структури особистісної амбівалентності учнів раннього юнацького віку, виявленні критеріїв та показників її діагностування. Експериментально апробована в шкільному навчально-виховному процесі психокорекційна програма зі зниження інтенсивності особистісної амбівалентності в учнів цього віку. Розроблено практичні рекомендації і забезпечено їх впровадження у педагогічну практику. У спільних публікаціях використані результати теоретичного та експериментального дослідження автора дисертації.

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечувалися послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань емпіричного дослідження; використанням валідних і надійних взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дисертаційної роботи, репрезентативністю вибірки досліджуваних; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів; достовірною результативністю формуючого експерименту та використанням методів математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні і практичні положення дисертаційного дослідження доповідалися й отримали схвалення на засіданнях кафедри психології та звітних наукових конференціях кафедр НПУ імені М.П.Драгоманова (м.Київ, 1999-2002р.р.), на III Харківських міжнародних психологічних Читаннях “Особистість і трансформаційні процеси в суспільстві” (6-7 травня 1999р., м. Харків), на Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми юридичної психології” (м. Київ, 18-20 травня 1999р.), на п’ятій Міжнародній науково-практичній конференції “Творчість як спосіб буття дійсного гуманізму” (13-14 травня 1999р., м. Київ), на п'ятій науково-практичній конференції “Духовність і проблеми розвитку особистості” (23-25 листопада 1999р., м. Житомир), на Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми на рубежі тисячоліть: саморозвиток особистості” (22-24 листопада 2001р., м. Хмельницький), а також на тематичних нарадах та засіданнях методичних об’єднань загальноосвітньої школи №113 (м.Київ, 2000-2001р.р.).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес у старших класах загальноосвітньої школи №113 м.Києва (довідка №477 від 19 червня 2002р.), середньої загальноосвітньої школи №243 м.Києва (довідка №432 від 20 грудня 2002р.), Демидівської середньої загальноосвітньої школи Вишгородського району Київської області (довідка №1258 від 15 травня 2002р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження представлені в 11 друкованих працях, у тому числі п'ять статей – у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, чотири – у збірниках матеріалів наукових конференцій, дві статті – в інших психолого-педагогічних наукових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел із 343 найменувань, 9 додатків на 23 сторінках. Основний зміст дисертації викладений на 182 сторінках комп’ютерного набору, містить 17 таблиць, 5 рисунків загальним обсягом 7 сторінок. Повний обсяг роботи – 230 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, особистий внесок автора, методологічні й теоретичні засади дослідження, достовірність його результатів, наведено дані про апробацію та впровадження результатів роботи і дані про структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблеми амбівалентності” визначаються сутність та роль особистісної амбівалентності, аналізуються науково-теоретичні концепції та підходи до вивчення даної проблеми в зарубіжній і вітчизняній психології, розкриваються її вікові особливості, розглядаються структура та критерії амбівалентності особистості в ранньому юнацькому віці.

У наукових дослідженнях поняття амбівалентності ряд дослідників розглядають, з одного боку, як характеристику окремих особистісних сфер: емоційної (О.В.Гордєєва, О.М.Леонтьєв, В.А.Семиченко, Ч.Райкрофт), мотиваційної (В.Г.Асєєв, М.Ш.Магомед-Емінов), поведінкової (Т.М.Сорокіна, Б.Г.Херсонський); з іншого боку, амбівалентність досліджується як особистісне утворення (Т.М.Зелінська, І.Н.Михєєва, Ф.Ріман, Л.М.Собчик, Л.Сонді).

Поняття особистісної амбівалентності відрізняється від близьких за змістом понять внутрішнього конфлікту, двоїстості, амбітендентності, внутрішньої суперечності, бівалентності, полівалентності (В.Г.Асєєв, В.М.Блейхер, А.Б.Єсін, І.В.Імедадзе, П.А.Кравченко, І.В.Крук). Наше дослідження ґрунтується на розумінні амбівалентності як особистісної риси, притаманної як гармонійним, так і негармонійним особистостям.

Дослідження проблеми амбівалентності в межах різних науково-теоретичних концепцій найбільш продуктивним є в зарубіжній психології. Представники психоаналізу розглядали вихідну, первинну амбівалентність у структурі особистості як несумісність між вимогами Воно та Над-Я (З.Фрейд), пов'язували наявність даного феномена зі стадіями розвитку лібідо (К.Абрахам) та приділяли увагу динаміці амбівалентності індивіда у перші роки життя у ставленні до матері (М.Клейн, Д.Уіннікотт), розкривали наявність амбівалентності через дослідження проявів страху (Ф.Ріман). Неофрейдисти розширили зміст цього поняття шляхом розробки у своїх теоріях понять установок (екстраверсії – інтроверсії), архетипів (К.Юнг) і фундаментальних протилежностей – прагнення вищості та почуття неповноцінності (А.Адлер).

У руслі его-психології (Е.Еріксон, Е.Фромм, К.Хорні) підкреслюється важливість ролі певних вікових етапів у розвитку амбівалентності, розкривається її розуміння як риси в гармонійній та негармонійній структурі особистості. Представники когнітивної психології (К.Левін, С.Осгуд, Ж.Піаже, Л.Фестінгер) розглядали феномен амбівалентності в контексті понять когнітивної відповідності, когнітивного балансу – дисбалансу і психологічного конфлікту. Фундатори гуманістичної психології А.Маслоу і К.Роджерс, висвітлюючи феномен особистісної амбівалентності через поняття самоактуалізації, конгруентності – інконгруентності, стверджували, що розвиток особистості може стримуватися через розбалансованість, спричинену невідповідністю між власними оцінками, цінностями особистості та нав'язаними ззовні.

У вітчизняній психології системне вивчення особистісної амбівалентності в морально-психологічному аспекті здійснено І.Н.Михєєвою. Психологічне дослідження цієї особистісної риси в гендерному контексті репрезентовано в працях Т.М.Зелінської.

Аналіз підходів до вивчення вікової динаміки особистісної амбівалентності виявив, що її становлення відбувається впродовж усього процесу психічного розвитку особистості, набуваючи у період ранньої юності вирішального значення. В цьому віці перед особистістю постає проблема самовизначення, переходу до дорослого життя, що актуалізує суперечність між потребою у спілкуванні з іншими – та психологічною відчуженістю; емоційною нестійкістю, мінливістю емоцій, їх негативною спрямованістю при переживанні проблем минулого й уявних проблем невизначеного, нестабільного майбутнього – та прагненням до зняття напруги, до емоційної рівноваги, фрустраційної толерантності; імпульсивністю, необдуманістю вчинків, агресивністю – та самоконтролем, стриманістю, доброзичливістю в поведінці (Л.І.Божович, О.Е.Байтингер, І.В.Дубровіна, Е.Еріксон, І.С.Кон, К.Н.Поливанова, Л.А.Регуш, Х.Ремшмідт, Г.Салліван, О.Т.Соколова, В.Г.Степанов та ін.). Вказані фактори зумовлюють необхідність всебічного вивчення особистісної амбівалентності в ранньому юнацькому віці як визначальному етапі, коли дана особистісна риса може зафіксуватися на негативних, дискордантних рівнях або проявлятися узгоджено, конкордантно, забезпечуючи особистісне зростання, гармонійність розвитку особистості.

Дослідження підходів до визначення структури особистісної амбівалентності показало, що увага більшості науковців (В.Г.Асєєв, О.В.Гордєєва, С.С.Занюк, К.Ізард, Б.Ф.Ломов, М.Ш.Магомед-Емінов, В.Райх, А.О.Реан, Ф.Ріман, В.П.Симонов, Т.М.Сорокіна) спрямована на аналіз окремих її компонентів. У межах системного підходу проблему амбівалентності розглядали Е.Блейлер, Т.М.Зелінська, І.Н.Михєєва. Підхід до вивчення нами цього конструкту як особистісної риси також передбачає необхідність її багатоаспектного дослідження.

Критеріями прояву особистісної амбівалентності дослідники виділяють: здатність до саморегуляції, рівень індивідуального розвитку (Р.Ассаджолі, В.А.Іванніков, Т.Огден, В.А.Семиченко), розвиток ігрової та практичної діяльності (Т.М.Сорокіна), прив'язаність (Р.Ж.Мухамедрахімов, Г.Салліван), страх (А.Кемпінскі, П.Екман, Ф.Ріман), стабільність настрою (К.Абрахам), агресивність (А.Менегетті, К.Меннінгер), неспроможність приймати рішення, спрямованість на негативні події (М.Ш.Магомед-Емінов).

На основі узагальнення проведеного аналізу та виходячи з мети, гіпотези і поставлених завдань, були визначені теоретичні підходи до експериментального дослідження психологічних особливостей особистісної амбівалентності в ранньому юнацькому віці, а також засоби та прийоми психологічного впливу на цю особистісну рису у старшокласників.

У другому розділі “Експериментальне вивчення психологічних особливостей прояву амбівалентності особистості в ранній юності” розкрито методичні засади дослідження особистісної амбівалентності старшокласників, проаналізовано конкретні методики виявлення особливостей прояву її структурних компонентів; здійснено також кількісний і якісний аналіз результатів констатуючого експерименту щодо вікових та статевих особливостей прояву цієї риси в учнів старших класів, на основі якого виявлено показники та рівні прояву особистісної амбівалентності у ранній юності.

На основі аналізу наукової літератури з даної проблеми особистісна амбівалентність визначається нами як особистісна риса, притаманна кожному індивіду, яка проявляється у співіснуванні рівних за силою взаємовиключних, протилежних мотивів, почуттів, когніцій та поведінки відносно зовнішнього чи/та внутрішнього світу. Структура цього конструкту включає мотиваційний, афективно-когнітивний та поведінковий компоненти. За допомогою батареї взаємодоповнюючих методик було проведене дослідження вікових і статевих особливостей прояву компонентів особистісної амбівалентності: мотиваційного – за допомогою основної методики “Вимірювання мотивації афіліації” М.Ш.Магомед-Емінова (модифікованого тесту-опитувальника мотивації афіліації А.Мехрабіана) та двох додаткових – методики “Оцінка потреби у схваленні” Д.Крауна та Д.Марлоу і методу портретних виборів Л.М.Собчик (модифікованого тесту Л.Сонді) – прояв фактора-потреби “збереження та відторгнення об'єкта”; афективно-когнітивного, який досліджувався основною методикою “Вербальний фрустраційний тест” Л.М.Собчик і двома додатковими – методикою В.В.Бойка “Схильність до відтворення невідреагованих переживань” і методом портретних виборів Л.М.Собчик – прояв фактора “потреба в моральній поведінці”, що виявляє нестійкість, мінливість емоцій; поведінкового – за допомогою методики В.В.Бойка “Я агресивний чи ні” та ДМС (методу діагностики міжособистісних стосунків) Л.М.Собчик – модифікованого варіанту інтерперсональної діагностики Т.Лірі.

Вивчення мотиваційного компонента особистісної амбівалентності виявило наступні особливості:

? критерієм даного компонента є мотивація афіліації (одночасно проявляються мотиви прагнення прийняття та страху знехтування), яка виявляється у старшокласників на трьох рівнях: збалансованому (висока інтенсивність мотиву прагнення прийняття та незначна інтенсивність мотиву страху знехтування), розбалансованому (висока інтенсивність обох протилежних мотивів – прагнення прийняття та страху знехтування), а також дезінтегрованому (поєднує низьку інтенсивність мотиву прагнення прийняття зі страхом знехтування високої або низької інтенсивності);

? вікова динаміка рівнів прояву мотивації афіліації учнів старших класів характеризується незначними змінами: зменшенням прояву збалансованого (від 40,43% до 39,54%, t=0,12, p<0,05) та дезінтегрованого рівнів (від 25,53% до 24,42%, t=0,17, p<0,05) та збільшенням прояву розбалансованого рівня (від 34,04% до 36,04%, t=0,28, p<0,05), що виявляє невміння старшокласників знижувати інтенсивність страху знехтування і розвивати мотив прагнення прийняття;

? статеві відмінності у проявах мотивації афіліації є суттєвими на розбалансованому (хлопці – 27,59%, дівчата – 41,94%, t=2,05, p<0,05) та дезінтегрованому рівнях (відповідно 35,63% та 15,05%, t=3,25, p<0,05), що свідчить про тенденцію частішого переживання хлопцями у ранньому юнацькому віці страху знехтування, придушення ними прагнення прийняття;

? найсприятливішим для особистісного розвитку є збалансований рівень мотивації афіліації, який недостатньо виражений у ранньому юнацькому віці (40%), тоді як прояви розбалансованого (35%) та дезінтегрованого (25%) рівнів разом складають 60%, тобто у старшокласників домінує дискордантний (розбалансований та дезінтегрований) рівень мотивації афіліації.

Вивчення афективно-когнітивного компонента амбівалентності особистості в ранній юності показало такі психологічні особливості:

? прояви фрустраційної інтолерантності – толерантності як критерію даного компонента представлені на трьох рівнях: низькому, який характеризується фрустраційною толерантністю (емоційна стійкість, здатність до відреагованості негативних переживань під впливом фрустраторів-цінностей та фрустраторів-суб'єктів); середньому, на якому епізодично переживається фрустраційна інтолерантність – толерантність (емоційна нестійкість і невідреагованість під впливом фрустраторів (цінностей та суб'єктів); високому, що характеризується фрустраційною інтолерантністю (емоційна нестійкість, нав'язливе відтворення негативних переживань під впливом фрустраторів-цінностей та фрустраторів-суб'єктів);

? найбільш високі показники прояву фрустраційної інтолерантності пов'язані в учнів із фрустраторами-цінностями: “зовнішній вигляд” та “матеріальна забезпеченість”, фрустраторами-суб'єктами: “друг”, “подруга”, “однокласниця“, що відповідає віковим тенденціям значущості вказаних фрустраторів у розвитку особистості старшокласників;

? вікові відмінності у проявах даного компонента є несуттєвими і складають на низькому рівні – 39,21% серед десятикласників та 41,5% серед одинадцятикласників, на середньому рівні – відповідно 38,03% та 37,35%, на високому рівні – 22,76% в учнів 10-х класів та 21,15% в учнів 11-х класів;

? аналіз статевих особливостей прояву даного компонента виявив, що найбільше вираженим є високий рівень прояву емоційної нестійкості і невідреагованості під впливом таких фрустраторів: у хлопців – “характер” та “сторонній”, у дівчат – “зовнішній вигляд” та “однокласниця”;

? оптимальним для узгодженого, збалансованого прояву особистісної амбівалентності є низький рівень, на якому наявна фрустраційна толерантність, що виражена у 40,54% учнів, водночас середній (37,58%) та високий рівні (21,88%), що складають дискордантний рівень прояву фрустраційної інтолерантності, домінують, становлячи у сумі 59,46% вираженості.

Дослідження прояву поведінкового компонента особистісної амбівалентності в ранній юності виявило наступні його особливості:

? агресивність – доброзичливість, критерій цього компонента, виявляється на трьох рівнях: низькому (домінує доброзичливість як здатність стримувати агресію і відсутність задоволення від неї, агресивність виявляється епізодично при захисті вітальних потреб старшокласників); середньому (агресивність проявляється як усталено спонтанна, з ситуативною нездатністю учнів стримувати агресію та отриманням задоволення або переживанням провини від заподіяння шкоди, що чергується з проявами доброзичливості); високому (агресивність проявляється як надмірна схильність до спонтанності агресії, стійка нездатність її стримувати, отримання задоволення від заподіяння шкоди, невміння та небажання проявляти доброзичливість);

? віковою особливістю прояву агресивності в учнів раннього юнацького віку є збільшення вираженості низького рівня (від 36,17% до 45,35%, t=1,26, p<0,05) та зменшення середнього (від 37,23% до 30,23%, t=0,99, p<0,05) і високого рівнів (від 26,6% до 24,42%, t=0,34, p<0,05), причому дані зміни не є статистично вірогідними. Незначне зменшення високого рівня свідчить про недостатнє вміння учнів старших класів знижувати поведінкові прояви амбівалентності, більш того, показники нездатності стримувати агресію мають з віком тенденцію до зростання від 52,34% до 56,74%;

? аналіз статевих відмінностей показав, що спонтанність агресії більше властива дівчатам (63,66%), ніж хлопцям (45,29%), нездатність стримувати агресію, навпаки, виражена сильніше у хлопців (39,54% проти 29,46%), задоволення від заподіяння шкоди тією чи іншою мірою отримують 41,61% хлопців та 44,73% дівчат. Особливостями міжособистісних стосунків учнів раннього юнацького віку є: у хлопців – більша прямолінійність, відвертість прояву агресивності (зв'язок між прямолінійно-агресивним типом стосунків та спонтанністю агресії rxy=0,41), у дівчат – непряме, більш опосередковане, приховане використання агресії (rxy= - 0,72);

? найбільш сприятливими для розвитку особистості та її міжособистісних стосунків є прояви низького рівня даного компонента, які виражені в учнів старших класів недостатньо (40,55%), поряд з цим дискордантний рівень прояву становить 59,45% (середній виражений у 33,89% учнів, високий – у 25,56% учнів), тобто він є домінуючим

Узагальнений аналіз та інтерпретація даних експериментального дослідження дозволили виявити критерії та показники прояву особистісної амбівалентності в ранній юності: 1) мотивація афіліації (інтенсивність мотиву прагнення прийняття та мотиву страху знехтування), 2) фрустраційна інтолерантність – толерантність (нестійкість та невідреагованість під впливом фрустраторів-цінностей та фрустраторів-суб'єктів), 3) агресивність – доброзичливість (спонтанність агресії, нездатність її стримувати, задоволення від заподіяння шкоди предмету, тварині, людині).

На основі вказаних критеріїв та показників нами було виявлено три рівні прояву особистісної амбівалентності в ранній юності, характеристика яких дана в табл.1: низький (конкордантний збалансований), середній (дискордантний розбалансований) та високий (дискордантний дезінтегрований). Низький рівень прояву, характерний для 38,33% учнів (37,23% десятикласників та 39,54% одинадцятикласників), проявляється у збалансованій мотивації афіліації, переживанні фрустраційної толерантності, наявності доброзичливості. Середній рівень, виражений у 36,67% учнів (35,11% десятикласників та 38,37% одинадцятикласників), складає розбалансовані прояви в усіх її критеріях: мотивації афіліації, епізодичній фрустраційній інтолерантності та агресивності. Для високого рівня, поширеного у 25% учнів (27,66% десятикласників та 22,09% одинадцятикласників), характерні дезінтегровані прояви мотивації афіліації, стійкі особливості фрустраційної інтолерантності і надмірна агресивність. Оптимальним для подальшого гармонійного розвитку особистості є конкордантний збалансований низький рівень, який не є домінуючим, а його динаміка виявилася статистично несуттєвою. Дискордантний (середній та високий) рівень становить 61,67% вираженості серед старшокласників, тобто переважає над низьким конкордантним рівнем. Аналіз статевих особливостей особистісної амбівалентності виявив більшу вираженість дискордантного високого рівня даної риси серед хлопців (28,74% проти 21,51% у дівчат).

Аналіз даних констатуючого експерименту дозволив зробити висновки про те, що домінування серед старшокласників дискордантних рівнів прояву особистісної амбівалентності і відсутність позитивної динаміки в її проявах зумовлюють необхідність диференційованого психологічного впливу на інтенсивність цієї особистісної риси шляхом активізації механізмів її психокорекції.

У третьому розділі “Система роботи зі зниження інтенсивності особистісної амбівалентності учнів раннього юнацького віку” подано теоретичне обґрунтування формуючого експерименту і викладено програму психокорекційної роботи з аналізом вправ, що

Таблиця 1

Характеристика рівнів прояву амбівалентності особистості в ранньому юнацькому віці

РІВНІ | Критерії та показники

Мотивація афіліації: інтенсивність мотиву прагнення прийняття та мотиву страху знехтування | Фрустраційна інтолерантність – толерантність: нестійкість (стійкість), невідреагованість (відреагованість) під впливом фрустраторів (цінностей і суб'єктів) | Агресивність – доброзичливість: спонтанність (її відсутність); нездатність (здатність) стримувати агресію; задоволення (незадоволення) від заподіяння шкоди

Низький | Збалансований прояв мотивації афіліації: висока інтенсивність мотиву прагнення прийняття та незначна інтенсивність мотиву страху знехтування | Наявність фрустраційної толерантності, що характеризується емоційною стійкістю та здатністю до відреагованості негативних переживань під впливом фрустраторів (цінностей і суб'єктів) | Агресивність проявляється епізодично при захисті вітальних потреб, доброзичливість характеризується здатністю до стримання агресії, відсутністю задоволення від неї

Середній | Розбалансований прояв мотивації афіліації, що характеризується одночасним переживанням протилежних мотивів прагнення прийняття та страху знехтування, які досягають значної інтенсивності | Фрустраційна інтолерантність переживається епізодично як емоційна нестійкість під впливом фрустраторів (цінностей і суб'єктів) та зосередженість на їх негативному впливі, який може бути нейтралізований лише частково та зі значною напругою | Агресивність виявляється в усталеній спонтанності агресії, ситуативній нездатності її стримувати та отриманні задоволення або переживання провини від заподіяння шкоди, що чергується з проявами доброзичливості

Високий | Дезінтегрований прояв мотивації афіліації, який поєднує низьку інтенсивність мотиву прагнення прийняття з високим або з низьким страхом знехтування | Фрустраційна інтолерантність проявляється в емоційній нестійкості та нав'язливому відтворенні негативних переживань під впливом фрустраторів (цінностей і суб'єктів) | Агресивність характеризується надмірною схильністю до спонтанності агресії, стійкою нездатністю її стримувати, отриманням задоволення від заподіяння шкоди і невмінням та небажанням проявляти доброзичливість

використовувались у навчально-виховному процесі на уроках української літератури та позаурочних групових заняттях психологічного гуртка. Здійснюється кількісний та якісний аналіз результатів її апробації.

При розробці програми психокорекції ми виходили з положень про те, що: 1) прояви низького конкордантного рівня амбівалентності особистості старшокласників, який обумовлює їх особистісне зростання, формуються шляхом активізації психокорекційних механізмів дезінтеграції, часткової інтеграції, глобальної вторинної інтеграції в різних особистісних сферах (Т.С.Яценко). Це передбачає послідовний вплив на структурні компоненти амбівалентності особистості у напрямку послаблення деструктивних тенденцій, інтеграції протилежностей на рівні часткових аспектів та глобальної інтеграції як умови становлення гармонійної особистості; 2) єдність свідомих і несвідомих проявів особистісної амбівалентності зумовлює необхідність усвідомлення, виявлення старшокласниками власних суперечностей та їх узгодження в ході аналізу та самоаналізу. Широкі можливості для цього дають твори художньої літератури, зокрема української, тому поряд з позаурочними заняттями психокорекційний вплив здійснювався на уроках української літератури при вивченні творів українських письменників.

Метою формуючого експерименту було зниження інтенсивності амбівалентності особистості старшокласників шляхом активізації її психокорекційних механізмів у мотиваційному, афективно-когнітивному та поведінковому компонентах.

Виходячи з аналізу та узагальнення положень практичної психології щодо побудови системи засобів психологічного впливу (А.Айві, Д.Джоунс, І.В.Дубровіна, В.Квін, Г.Лендрет, С.Д.Максименко, К.Роджерс, К.Рудестам, І.Ялом, Т.С.Яценко), відповідно до поставленої мети нами були визначені і реалізовані основні принципи побудови формуючого експерименту: 1) єдність і послідовність діагностичного та корекційного етапів; 2) системність психологічного впливу (всебічність впливу на всі взаємопов’язані структурні компоненти амбівалентності особистості); 3) проектування (створення психологічної програми на основі аналізу психологічної літератури та результатів експериментального дослідження); 4) диференційованість (врахування вікових, статевих особливостей прояву досліджуваної особистісної риси); 5) інтегративність засобів психокорекційного впливу на основі іманентних зв’язків психології з художньою літературою (використання різних форм роботи – заняття психокорекційної групи, уроки української літератури, індивідуальні консультації); 6) комплексність у використанні методів, методик різних напрямків практичної психології: арттерапії (бібліотерапія, створення психомалюнків та інших продуктів творчості), психосинтезу, гуманістичної психотерапії.

Психокорекційна робота (орієнтувальний, основний та заключний етапи) проводилася з 31 учнем 11-А класу (експериментальна група) загальноосвітньої школи №113 м. Києва, контрольна група включала 31 учня 11-Б класу цієї школи.

Орієнтувальний етап, який проводився у жовтні 2000 року, був спрямований на ознайомлення учнів з основними принципами та прийомами психокорекційної роботи, створення у них мотивації на активне засвоєння нових знань і вмінь, усвідомлення важливості їх участі у роботі та позитивного емоційного ставлення до участі у груповій роботі; виявлення учнями сутності особистісної амбівалентності та її ролі у ранньому юнацькому віці.

Основний етап (листопад 2000 – квітень 2001 року) включав 36 занять психологічного гуртка, що проводилися у психокорекційній групі (клас був поділений на дві підгрупи) один раз на тиждень впродовж 90 хвилин; заняття на уроках української літератури; індивідуальні консультації, що мали на меті:

? активізувати механізми позитивної дезінтеграції – послабити цілісність, відокремити протилежності у прагненні прийняття та страху знехтування, в переживанні фрустраційної інтолерантності та фрустраційної толерантності, у проявах агресивності та доброзичливості;

? формувати навички усвідомлення, самоаналізу та зменшення інтенсивності власних амбітенденцій для забезпечення їх часткової позитивної інтеграції;

? розвивати процеси формування збалансованих проявів мотивації афіліації, переживання фрустраційної толерантності, доброзичливості шляхом механізму вторинної глобальної інтеграції.

Позакласні заняття психологічного гуртка включали засвоєння теоретичного матеріалу з теми заняття, виконання психологічних вправ з їх аналізом та самоаналізом, проведення діагностичних та перетворюючих методик, домашнє завдання. Характеристика психокорекційної системи занять, кожне з яких складалося з підготовчої, робочої та підсумкової частин, викладена із зазначенням інструкції, необхідного часу виконання, психологічного коментаря та напрямку обговорення використаних методів, прийомів, технік: бесід, лекцій-бесід, групової дискусії, рольових ігор, проективного малювання, метафоризації, роботи з символічними образами.

Заняття психокорекційної групи на уроках української літератури в класно-урочній системі передбачали аналіз образів героїв та ситуацій, психологічне дослідження проблематики творів, структури переживань літературних героїв, їх вчинків з точки зору таких особливостей, як конкордантність – дискордантність амбівалентності особистості в різних епізодах літературного твору. Використовувались такі види роботи, як аналіз образів персонажів, написання творів-роздумів, відгуків.

На заключному етапі формуючого експерименту (квітень 2001 року) відбувалося закріплення навичок зниження інтенсивності амбівалентності особистості на основі переосмислення та узагальнення набутих знань і вмінь через бесіди, самозвіти, самоаналіз динаміки особистісного розвитку в процесі занять.

Для виявлення кількісних і якісних змін інтенсивності прояву особистісної амбівалентності в учнів контрольної та експериментальної груп був проведений контрольний експеримент.

У контрольній групі розподіл рівнів прояву амбівалентності особистості від констатуючого до контрольного замірів практично не змінився (різниця становить 3,23%), а прояв високого рівня не зазнав змін взагалі (див. табл. 2).

Таблиця 2

Динаміка рівнів прояву особистісної амбівалентності

в експериментальній та контрольній групах

N=62

Рівні амбівалентності особистості | До експерименту | Після експерименту

КГ | ЕГ | КГ | ЕГ

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

Низький | 13 | 41,93 | 12 | 38,71 | 13 | 41,93 | 21 | 67,74

Середній | 10 | 32,26 | 11 | 35,48 | 11 | 35,49 | 8 | 25,81

Високий | 8 | 25,81 | 8 | 25,81 | 7 | 22,58 | 2 | 6,45

Співвідношення рівнів в експериментальній групі до та після формуючого експерименту виявилося таким: кількість учнів з низьким рівнем прояву особистісної амбівалентності збільшилась на 29,03% (в 1,75 рази), з середнім – зменшилась на 9,67% (в 1,37 рази), з високим рівнем – зменшилась на 19,36% (в 4 рази).

Динаміка якісних показників прояву особистісної амбівалентності в експериментальній групі виявилася наступною. Вираженість збалансованого рівня прояву мотивації афіліації зросла (t=2,39, p<0,01), а дезінтегрованого – зменшилась (t=2,15, p<0,05). Аналіз динаміки рівнів прояву амбівалентної фрустраційної інтолерантності – толерантності виявив достовірність позитивних змін у проявах низького (збільшення на 29,33%, t=2,42, p<0,05) та високого рівня (зменшення на 21,6%, t=2,37, p<0,05). Порівняльний аналіз вираженості рівнів прояву агресивності – доброзичливості показав збільшення проявів доброзичливості на низькому рівні (t=2,13, p<0,05) та зменшення проявів агресивності високого рівня (t=2,37, p<0,01). Таким чином, за кожним критерієм прояву особистісної амбівалентності у ранній юності виявлено статистично вірогідне зниження їх інтенсивності, що свідчить про дієвість впливу психокорекційної програми на структурні компоненти цієї риси особистості.

Отже, отримані результати підтвердили висунуту нами гіпотезу та дозволили зробити загальні висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні представлено вирішення проблеми амбівалентності особистості учнів раннього юнацького віку: розкрито сутність цієї риси, психологічні особливості її структурних компонентів, критерії діагностування, рівні прояву, механізми впливу на зниження її інтенсивності, динаміку її ієрархічної структури та особливості, а також обґрунтовано та апробовано систему засобів психологічного впливу на зниження інтенсивності прояву особистісної амбівалентності старшокласників.

1. Амбівалентність особистості є важливою складовою її внутрішнього світу. Ми визначаємо амбівалентність як особистісну рису, що проявляється у співіснуванні рівних за силою взаємовиключних протилежностей у мотивації, когніціях, афектах та поведінці відносно зовнішнього чи/та внутрішнього світу. Особистісна амбівалентність проявляється в будь-яких ситуаціях конкордантно (гармонійно), дискордантно (негармонійно) чи патологічно. Зважаючи на те, що в сучасних суспільних умовах постійно підвищується рівень особистісної амбівалентності, стає необхідним дослідження даного психічного утворення та шляхів впливу на нього.

2. Вивчення особливостей прояву амбівалентності особистості в ранньому юнацькому віці є важливим з огляду специфіки даного вікового періоду як проміжного етапу від дитинства до дорослості та впливу цього феномена на психічне здоров'я, особистісне зростання учнів. Розвиток особистості старшокласників може відбуватися конструктивно або деструктивно залежно від інтенсивності прояву даної риси особистості. Особистісна амбівалентність старшокласників є діалектичною єдністю змістовних та динамічних компонентів, що мають специфічні показники та прояви у ранньому юнацькому віці.

3. Структура особистісної амбівалентності в ранній юності включає в себе мотиваційний, афективно-когнітивний та поведінковий компоненти. Критеріями і показниками її прояву є мотивація афіліації (мотиви прагнення прийняття та страху знехтування), фрустраційна інтолерантність – толерантність (емоційна нестійкість, невідреагованість під впливом фрустраторів-цінностей та фрустраторів-суб'єктів), агресивність – доброзичливість (спонтанність агресії, нездатність її стримувати, задоволення від заподіяння шкоди). Особистісна амбівалентність у ранньому юнацькому віці проявляється на трьох рівнях: конкордантно-збалансованому низькому, дискордантно-розбалансованому середньому та дискордантно-дезінтегрованому високому. Конкордантний низький рівень характеризується збалансованою мотивацією афіліації (високий рівень мотиву прагнення прийняття і низький рівень мотиву страху знехтування), фрустраційною толерантністю (емоційна стійкість та відреагованість під впливом фрустраторів-цінностей і фрустраторів-суб'єктів), доброзичливістю в поведінці (агресія проявляється при захисті вітальних потреб, особистість здатна стримувати її й не відчуває задоволення від неї). Дискордантному рівню (середньому та високому) властиві розбалансована або дезінтегрована мотивація афіліації (наявність інтенсивного мотиву страху знехтування при низькій або високій інтенсивності мотиву прагнення прийняття), фрустраційна інтолерантність (емоційна нестійкість та невідреагованість під впливом фрустраторів-цінностей і фрустраторів-суб'єктів) та агресивність (спонтанність агресії, нездатність її стримувати, отримання задоволення або почуття провини від заподіяння шкоди).

4. Індивідуальні особливості особистісної амбівалентності пов'язані зі статтю та віком досліджуваних. За отриманими результатами у юнаків старших класів низький рівень особистісної амбівалентності виражений менше, а високий – більше, ніж у дівчат. Аналіз динаміки прояву особистісної амбівалентності показав, що зміни від 10-х до 11-х класів мають тенденцію до збільшення високого і зменшення низького рівнів, проте вони є статистично недостовірними.

5. У старшокласників домінує дискордантний (середній та високий) рівень особистісної амбівалентності. Він проявляється у високому страху знехтування, емоційній нестійкості, невідреагованості під впливом фрустраторів, спонтанності агресії, нездатності її стримувати, задоволенні від заподіяння шкоди. Цей факт, а також відсутність значущої позитивної динаміки у проявах амбівалентності особистості викликали необхідність психокорекційної роботи з учнями старших класів для зниження інтенсивності даної риси. Ефективним шляхом оптимізації цього процесу виявилась активізація засобами психологічного впливу таких механізмів психокорекції особистісної амбівалентності: позитивна дезінтеграція – часткова інтеграція – глобальна вторинна інтеграція.

6. Дотримання принципів єдності та послідовності етапів, системності, диференційованості, інтегративності засобів впливу, комплексності у використанні методів психокорекційної роботи забезпечувалось поєднанням різних форм роботи (заняття психологічного гуртка, уроки української літератури, індивідуальні бесіди, консультації), які сприяли усвідомленню особливостей амбівалентності особистості та засвоєнню