Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С.Сковороди

Лук'янова Вікторія Анатоліївна

УДК 37.013.75(091)(477)

РОЗВИТОК ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

В УКРАЇНІ (20 – 30 РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, доцент, Попова Олена Володимирівна, Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди, професор кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент, Вихрущ Віра Олександрівна, Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, доцент кафедри педагогіки та початкового навчання; кандидат педагогічних наук, доцент, Сбруєва Аліна Анатоліївна, Сумський державний педагогічний університет ім. А.С.Макаренка, доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: Інститут педагогіки АПН України, лабораторія педагогічних інновацій, Міністерство освіти і науки, м. Київ.

Захист відбудеться “25” лютого 2003 р. о 1600 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою: (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В).

Автореферат розісланий “23” січня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь дослідження проблеми. Освіта – стратегічна основа розвитку особистості, суспільства, нації й держави, запорука майбутнього. Глибокі соціальні, духовні й економічні зміни, що тривають сьогодні в Україні, привели до реформування системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір.

У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті визначено стратегію та пріоритетні напрямки створення життєздатної системи навчання й виховання, яка б забезпечувала умови для розвитку та самореалізації кожної особистості як громадянина України.

Педагогічна наука і шкільна практика сьогодні перебувають у пошуках оптимальних і перспективних шляхів демократизації, гуманізації й індивідуалізації навчально-виховного процесу, побудови взаємин між учителем та учнем, спрямованих на реалізацію можливостей кожної дитини, максимального прояву нею творчого потенціалу. У зв'язку з цим зростає виправданий інтерес до кращих надбань світової і вітчизняної думки з проблеми формування людської індивідуальності, здатної до саморозвитку й самореалізації, тому що об'єктивно підійти до розв'язання будь-якого питання можна лише за умови історичного погляду на весь розвиток проблеми в цілому.

Науковому розв'язанню цієї проблеми сприяє аналіз досвіду прогресивної педагогіки першої половини ХХ століття. Інтерес у цьому контексті становлять педагогічні концепції і практичний досвід представників експериментальної педагогіки. Необхідність вивчення розвитку експериментальної педагогіки в історичній ретроспективі зумовлюється тим, що історія її розвитку має самостійне значення. Критичне осмислення помилок і недоліків у цій галузі педагогіки, сприятиме вдосконаленню сучасного навчально-виховного процесу.

Теоретичне осмислення творчого розвитку та популяризації ідей експериментальної педагогіки сприяло розробці й поширенню освітніх інноваційних процесів у 20-30-х рр. XX століття. Саме цей період характеризується розбудовою національної системи освіти в Україні, педагогічною творчістю, альтернативними підходами до реформування школи та ін.

Отже, звернення до історичного аспекту дослідження розвитку експериментальної педагогіки в Україні у 20-30-х рр. XX ст. дозволяє віднайти в історико-педагогічному процесі раціональні шляхи вдосконалення навчально-виховного процесу, які можна реалізовувати в інноваційних процесах та реформації вітчизняного шкільництва.

У сучасній історико-педагогічній літературі приділяється значна увага вивченню закономірностей і тенденцій розвитку інноваційних процесів, реформаторських ідей, теорій, концепцій в освітній сфері. Адже, ці питання активно вивчаються й осмислюються такими вченими, як А.Алексюк, С.Гончаренко, Л.Даниленко, М.Євтух, М.Кларін, А.Коган, В.Паламарчук, Л.Подимова та ін. Історико-педагогічний аспект цієї проблеми став предметом дослідження Б.Бім-Бада, Л.Вовк, О.Джуринського, О.Кузнецової, В.Раєвського, О.Перетятько, В.Помагайби, О.Попової, С.Золотухіної, О.Сухомлинської, Ф.Фрадкіна та ін. Генезис реформаторських педагогічних течій у різних країнах представлено у працях Б.Вульфсона, О.Джуринського, М.Кларіна, О.Кузнецової, А.Сбруєвої та ін.

Окремі аспекти розвитку експериментальної педагогіки в Україні у 20-30-х рр. ХХ століття відбиті в багатьох історико-педагогічних дослідженнях. Так, опубліковано фундаментальну працю “Учительство трудная судьба 1917-1937” (1993) І.Кліцакова та навчальний посібник “Нариси історії українського шкільництва 1905-1933” (1996) за редакцією О. Сухомлинської, виконано грунтовне дослідження О.Попової “Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в ХХ столітті” (2001), дисертаційні дослідження Г.Іваненко “Розвиток суспільного виховання в Українській РСР (1917-1930)” (1986), Л. Тютюнник “Проблеми діяльності дослідних установ Наркомоса України (1922 – 1937 рр.)” (1992), С.Собчинською “Становлення і розвиток шкільництва й педагогічної думки в Українській Народній Республіці (1917-1920 рр.)” (1995), Н.Агафоновою “Становлення національної системи освіти в Україні: 1917-1930” (1998), Л.Потаповою “Розвиток національної школи в Україні (1917-1933)” (1998), З.Палюх “Методи заохочення і покарання у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи України (20-ті роки ХХ ст.)” (1999), В.Коваленко “Педагогічні ідеї Дж.Дьюї та їх вплив на педагогічну теорію й практику в Україні (20-ті роки ХХ ст.)” (2000) та ін. У цих працях на багатому фактичному матеріалі розглядається формування основних принципів національної освіти, аналізується освітня політика в Україні під час національно-визвольного руху, розвиток освіти в Радянській Україні, простежується становлення національної школи, аналізуються різні аспекти розвитку педагогічних інновацій.

Разом з тим, узагальнений історіографічний огляд свідчить про те, що питання становлення та розвитку експериментальної педагогіки в Україні у 20-30-х рр. ХХ ст. не були предметом спеціального дослідження і залишаються недостатньо вивченими, що й зумовило вибір теми дисертації “Розвиток експериментальної педагогіки в Україні ( 20–30 роки ХХ століття)”.

Об'єкт дослідження – експериментальна педагогіка як течія педагогічної науки.

Предмет дослідження –розвиток експериментальної педагогіки в Україні у 20-30-х рр. ХХ століття.

Мета дослідження – виявити особливості, зміст, форми й методи розвитку експериментальної педагогіки в Україні у 20-30-х рр. ХХ століття та вплив її ідей на стан сучасної педагогічної науки і практики.

Відповідно до об'єкта, предмета і мети дослідження визначені такі завдання:

1. Виявити витоки експериментальної педагогіки.

2. Розкрити на основі аналізу історико-педагогічної літератури та архівних документів сутність експериментальної педагогіки у 20-30-х рр. ХХ ст.

3. Виявити особливості розвитку української експериментальної педагогіки у досліджуваний період.

4. Простежити вплив ідей експериментальної педагогіки на стан сучасної педагогічної науки і практики.

Методологічною основою дослідження є: теорія наукового пізнання з її вимогами об'єктивності, доказовості, історизму; діалектична теорія про загальний зв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об'єктивної дійсності; теорія розвитку особистості як єдності біологічного і соціального; положення про історично мінливий характер освіти; ідеї про провідну роль спеціально організованої діяльності в процесі розвитку й саморозвитку суб'єктів педагогічного процесу.

Теоретичну базу дослідження становлять ідеї теоретиків експериментальної педагогіки щодо оновлення педагогічної теорії і практики на основі принципів соціалізації та індивідуалізації процесу навчання й виховання, які відображено в працях А. Біне, Е. Клапареда, В. Лая, Е. Меймана, О. Нечаєва, М. Румянцєва, Г. Рішара, І. Сікорського, К. Ушинського, С. Холла; ідеї провідних українських педагогів–дослідників 20-30-х років ХХ століття щодо можливостей використання методів експериментальної педагогіки в педагогічній науці та практиці, які висвітлюються в дослідженнях С. Ананьїна, І.Аптер, О. Володимирського, М.Волобуєва, А.Грабарова, О. Залужного, П.Зінченка, А.Мандрики, О. Попова, В. Протопопова, І. Соколянського, Н.Тарасевич та ін.; дослідження сучасних учених у галузі теорії та історії педагогіки А. Алексюка, В.Борисенка, Л.Вовк, С.Болтівець, Я.Бурлака, Ю.Гільбуха, Ю.Горбенка, В.Даниленка, Н.Калениченка, І.Кліцакова, Д.Ніколенко, О. Попової, О.Сухомлинської, З.Равкіна, В.Тригубенка, А.Еткінда, М.Ярмаченка та ін.

Методи дослідження: науково-історичний, проблемний і логічний аналіз філософської, історико-педагогічної та психолого-педагогічної літератури, наукових праць вітчизняних і зарубіжних дослідників з метою визначення поняттєво-категоріального апарату й розкриття теоретичних аспектів означеної проблеми; історико-педагогічний аналіз праць видатних представників прогресивної педагогічної течії для з'ясування сутності експериментальної педагогіки; вивчення архівних матеріалів з метою висвітлення маловідомих історичних фактів з питань розвитку експериментальної педагогіки в науково-педагогічній думці України. Джерелознавчою базою дослідження були матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади м. Києва; Державного педагогічного музею АПН України та його архіву в м. Києві; Харківського обласного державного архіву; музею Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна; музею гімназії для сліпих та музею обласного інтернату для глухонімих м. Харкова; публікації періодичних видань другої половини ХІХ – першої чверті ХХ століть (“Світло”, “Вестник воспитания”, “Русская школа”, “Педагогическая мысль”, “Освіта Донбасу”, “Комуністична освіта”, “Порядник по соціяльному вихованню”, “Радянська освіта”, “Шлях виховання і навчання”, “Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології”, “Педологія”, “За марксо-ленінську педагогіку” та ін.);

У процесі дослідження було використано матеріали Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського, Російської державної бібліотеки, Державної науково-педагогічної бібліотеки АПН України, Центральної наукової бібліотеки Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, Харківської державної наукової бібліотеки імені В.Г. Короленка.

Хронологічні рамки дослідження визначено періодом 20-30-х рр. ХХ століття. Нижню межу (перша половина 20-х років ХХ століття) обрано як етап активного розвитку Української науково-педагогічної думки, в межах якої оновлювались ідеї дореволюційної експериментальної педагогіки, що набули поширення у практичному застосуванні різноманітних науково–дослідних та освітніх закладів України того часу, кардинально змінювалась цільова і змістова структура усталеної вітчизняної системи освіти. Визначення верхньої межі дослідження (середина 30-х років ХХ століття) зумовлюється поступовим установленням тоталітарного режиму в Радянській країні і нехтуванням новітніх наукових ідей в освітній галузі.

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди, “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1-20 0199 004104).

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що в дисертації вперше дається цілісний аналіз становлення і розвитку вітчизняної експериментальної педагогіки; виявлено її витоки; визначено внесок українських освітян у розробку теоретичних засад експериментальної педагогіки; вперше проаналізовано досвід роботи різноманітних відділів та лабораторії експериментальної педагогіки Українського науково-дослідного інституту педагогіки, а також інших науково-дослідних закладів України в досліджуваний період.

У науковий обіг введено маловідомі архівні документи (64 найменування) і матеріали часописів (“Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології”, “За марксо-ленінську педагогіку”, “Педологія” та ін.), що значно розширили і конкретизували наукові уявлення про сутність експериментальної педагогіки та її вплив на тогочасні освітні процеси в Україні.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що його теоретичні положення і висновки, фактичний історико-педагогічний матеріал можуть бути використані у вирішенні певних науково-теоретичних завдань реформування системи освіти; розробці курсів педагогіки та історії педагогіки, написанні підручників, навчальних посібників, методичних рекомендацій з теорії й історії педагогіки для широкого кола науковців, учителів, вихователів, студентів.

Особистий внесок пошукувача полягає у працях, що опубліковані у співавторстві, у всебічному аналізі становлення та розвитку експериментальної педагогіки в Україні у 20-30-х рр. ХХ століття, що відображено у працях опублікованих у наукових виданнях.

Достовірність результатів дослідження забезпечується використанням методів, адекватних меті та завданням дослідження; опорою на принципи історизму, об'єктивності; науковим аналізом фактологічного матеріалу в історико-генетичному, порівняльно-історичному, логічному і проблемному аспектах.

Апробація і застосування результатів дослідження здійснювались у ході обговорення їх на підсумкових науково-практичних конференціях молодих учених Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (2000, 2001, 2002); результати досліджень проходили експертну оцінку на засіданнях кафедри загальної педагогіки цього закладу. Основні положення і результати дослідження доповідались та обговорювались на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми професійної підготовки педагогічних працівників” (Житомир, 2000), науково-практичній конференції молодих учених-викладачів, присвяченої 190-річчю Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди та Міжнародній конференції “ Освіта і доля нації” (Харків, 2001), а також шляхом публікації матеріалів у фахових науково-методичних виданнях.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел (375 найменувань). Загальний обсяг дисертації – 197 сторінок (169 – основна частина). У дисертації подано 5 рисунків.

Основний зміст дисертації.

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, розкрито її актуальність, ступінь дослідженості, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання й методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, розкрито джерелознавчу базу та форми апробації результатів дослідження.

У першому розділі дисертації “Теоретичні питання експериментальної педагогіки” з'ясовано сутність експериментальної педагогіки; проаналізовано погляди провідних учених з питань експериментальної педагогіки; визначено основні принципи експериментальної педагогіки; розкрито особливості розвитку української експериментальної педагогіки у 20-30-х рр. ХХ ст.

У процесі дослідження особливого значення надавалося визначенню сутності поняття “експериментальна педагогіка”. Проведений теоретичний аналіз праць з експериментальної педагогіки свідчить про відсутність єдиного підходу до визначення цього поняття. У працях А.Біне, Е.Меймана експериментальна педагогіка визначається як наука, що застосовує експеримент у педагогіці. В.Лай, Г.Рішар розглядають експериментальну педагогіку як науку, що не тільки застосовує експеримент у педагогіці, а й впроваджує його результати в педагогічну практику. У сучасних довідкових виданнях ( Педагогічна енциклопедія, Педагогічні словники російських видань, український педагогічний словник за редакцією С.Гончаренка, педагогічний словник за редакцією М.Д.Ярмачека та ін.) експериментальна педагогіка визначається як одна з течій педагогіки, яка передбачала обґрунтування всіх її положень даними емпіричних спостережень та спеціально поставленого експерименту.

На основі аналізу першоджерел, історико-педагогічної та сучасної довідкової літератури можна зробити висновок, що під експериментальною педагогікою слід розуміти педагогічну течію, згідно з якою розроблялися конкретні методики, технології перевірки теоретичних ідей, положень, обробки результатів з метою впровадження їх у педагогічну практику.

Свою діяльність експериментальна педагогіка 20-30-х рр. ХХ століття здійснювала на таких трьох принципах, як:

- комплексний, що передбачав вивчення дитини як цілісного об'єкта навчально-виховного процесу (дослідження психічного й фізичного стану дитини з використанням даних різних наук: вікової фізіології, психології, дитячої невропатології та ін.);

- генетичний, за яким до розуміння дитини підходили з урахуванням індивідуальних тенденцій розвитку, закладених генетично;

- прагматичний, був спрямований на підвищення практичної значущості експериментальної педагогіки, на перехід від пізнання дитини і її світу до його зміни.

Виходячи з цих принципів, експериментальна педагогіка ставила питання про те, чи відповідають цілі виховання, визначені державою і товариством, загальним законам розвитку дитини, її індивідуальності та віковим стадіям розвитку підростаючого покоління і як досягти поставлених виховних завдань.

У дисертації підкреслюється, що у 20-30-х рр. ХХ ст. для визначення експериментальної педагогіки вживалася різна термінологія (педагогічна психологія, пайдоскопія, педологія, юнацтвознавство), але в основному використовувався термін “педологія”. Тому здійснена спроба з'ясувати співвідношення понять “експериментальна педагогіка” і “педологія”. На основі аналізу довідкових видань, першоджерел, матеріалів часописів, підручників (“Педологія” С.Ананьїна, “Педологія” О.Залужного, “Педологія” М.Румянцева, “Експериментальна педагогіка” В.Лая, “Експериментальна педагогіка” Г.Рішара, “Психологія дитини та експериментальна педагогіка” Є.Клапареда, “Лекції з експериментальної педагогіки” Е.Меймана та багато ін.) у дисертації зроблено висновок, що вітчизняні вчені, використовуючи термін “педологія” (наука про дітей), розкривали питання експериментальної педагогіки, тобто розробляли різноманітні методи науково-педагогічного дослідження з метою комплексного вивчення дитини і створення на основі отриманих даних нових методик для впровадження їх у педагогічну практику. Отже, аналіз розвитку вітчизняної експериментальної педагогіки у 20-30-х рр. ХХ ст. здійснювався з використанням обох термінів з умовною мірою їх ототожнення.

У дослідженні висвітлено особливості розвитку української експериментальної педагогіки. Представники експериментальної педагогіки дореволюційного періоду основною метою своєї діяльності визначили дослідження пристосування навчально-виховного процесу до наявних можливостей дитини, закладених генетично. У 20-30-х рр. ХХ ст.. учені цієї педагогічної течії у своїй діяльності переслідували аналогічну мету і додатково займалися розробкою шляхів формування нової людини з соціалістичним світоглядом.

Об'єктом вивчення експериментальної педагогіки з кінця ХІХ до 30-х рр. ХХ ст. була дитина, яка потребувала всебічного дослідження свого фізичного й духовного розвитку та інтелектуальних здібностей.

Предметом дослідження експериментальної педагогіки на початку ХХ ст. було вивчення фізіолого–психологічних даних про природу дитини. У 20-30-х роках до нього додалось ще вивчення рефлексологічних особливостей дитини та її оточення для використання в педагогічному процесі.

Доведено, що процес теоретичного осмислення вітчизняними науковцями ідей та сутності експериментальної педагогіки, а також соціально-економічні умови досліджуваного періоду сприяли новому розумінню її теоретичних засад. Основні теоретичні питання, що розглядалися вітчизняними вченими, були такі:

1) індивідуальне вивчення дитини з метою індивідуалізації навчально-виховного процесу (Л.Виготський, П.Зінченко та ін.);

2) пристосування рефлексологічних законів розвитку людини в педагогіці (В.Протопопов, І.Соколянський та ін.);

3) вивчення особливостей поведінки дитини в колективі та вчення про колектив (О.Залужний, С.Лівшина).

Індивідуалізація навчання і виховання, корені якої належать ще до часів Відродження (М.Монтень), епохи Реформації (Я.А.Коменський, І.Песталоцці), а також кінця ХІХ - першої чверті ХХ ст. (А.Біне, О.Лазурський, Е.Мейман, О.Нечаєв, І.Сікорський, С.Холл), набула свого поширення в Україні в досліджуваний період у вигляді психологізації навчально-виховного процесу. Це здійснювалось за допомогою дослідження розвитку особистості психологічними методами, а також використанням даних антропології, фізіології, патології дитини. Ученими (В.Бехтерєв, Л.Виготський, П.Зінченко, Й.Ліпман, Ф.Мандрика, В.Павловський, І.Стичинський та ін.) досліджувалась мотиваційна сфера, економія розумових зусиль, механізми уваги, інтересу, пам'яті, уяви, емоцій, волі, мислення. Упровадження результатів цих досліджень сприяли підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, тому що забезпечували здійснення індивідуального підходу (спрямованість навчально-виховного процесу на конкретну дитину, її потреби і можливості, що в сучасній педагогіці відбивається в особистісно-орієнтованому підході). Використання методів психологічного дослідження здійснюється в сучасному креативному підході до вирішення навчально-виховних проблем, у центрі уваги такого підходу творчість і особистість.

Спираючись на вчення про уроджені і придбані рефлекси (І.Павлов), представники експериментальної педагогіки (О.Залужний, В.Протопопов, І.Соколянський та ін.) вважали, що виховання і навчання має передусім спиратися на рефлекси, тобто вчитель у навчально-виховному процесі повинен брати до уваги всі види дитячих реакцій, що містять у собі форми людської діяльності (драматизацію, зображення, ліплення та ін.). Головним завданням рефлексології вважалось обґрунтування факторів, що впливають на поведінку людини, яка, за твердженням учених, починаючи з елементарних органічних реакцій і закінчуючи найскладнішими актами творчості, зумовлюється рефлексивними реакціями особистості (поведінка) на конкретні подразники (стимул). Пристосування рефлексологічних законів розвитку людини до навчально-виховного процесу в сучасній педагогічній практиці не знайшло підтримки.

Як свідчать численні публікації “Українського вісника експериментальної педагогіки та рефлексології”, “Педології”, а також часописів “Шлях освіти”, “За марксо-ленінську педагогіку” і багатьох інших науковці досліджуваного періоду вважали, що педагогіка тільки тоді може стати наукою, коли буде побудована на об'єктивних методах дослідження, котрі існують в рефлексології. При цьому особлива увага приділялась вивченню генезису як основних рефлексів (О.Володимирський, В.Протопопов, Н.Сибірцева), так і соціальних (О.Залужний, О.Попов, І.Соколянський).

У теорії експериментальної педагогіки 20-30-х років виділяється два напрями: соціогенетичний і біогенетичний. Соціогенетики (О.Залужний, Я. Мамонтов, О.Попов, І.Соколянський та ін.) акцентували увагу на визначальній ролі у вихованні та формуванні особистості зовнішніх факторів. Дитина, на їхню думку, на 90% - продукт впливів середовища, і лише на 10% поведінка дитини зумовлюється інстинктами. Цей напрям сприяв соціалізації виховання. Представники біогенетичного напряму (О. Володимирський, В.Гаккебуш, В. Протопопов, Н.Сибірцева та ін.) відстоювали визначальну роль спадковості, дотримувалися теорії біогенетичного закону, згідно з яким онтогенез людини повторює її філогенез. Великої ваги прибічники цього напряму надавали особливостям побудови організму дитини, діяльності її ендокринної системи тощо. Не відкидався ними і вплив середовища, але він розглядався лише як умова, завдяки якій формується особистість.

У дисертації доведено, що у зв'язку з особливостями соціально-політичних умов досліджуваного періоду одним з головних завдань української експериментальної педагогіки була розробка шляхів виховання в дитини колективізму і соціалістичної свідомості з урахуванням її індивідуальних особливостей.

Українські вчені вивчали не тільки фізіологічні, психологічні та рефлексологічні особливості дитини і врахування їх у педагогічному процесі, а й екзогенні (зовнішні) та ендогенні (внутрішні) фактори розвитку колективу.

У працях О.Залужного, А.Гендріховської, С.Лівшиної, М.Шрифтзетцер досліджувалися питання створення дитячих колективів і ролі лідерів (“вожаків”) в ньому, залежність між поведінкою колективу і подразниками, котрі її викликають. Вважалось, що в дитячому колективі відображається навколишнє середовище. Вагомим результатом розвитку цих досліджень стало своєрідне вчення О.Залужного про дитячий колектив та його види: короткочасний і тривалий колективи що самі виникли, а також короткочасний, тривалий простий та тривалий складний спеціально організовані колективи. Основні положення вчення О.Залужного про колектив знайшли своє підтвердження в діяльності тимчасових організованих колективів (гуртки творчості, дитячі табори тощо), які мають важливе значення в соціалізації дитини та реалізації її творчого потенціалу.

У другому розділі “Практичне застосування ідей експериментальної педагогіки в Україні у 20-30-х роках ХХ століття” на основі вивчення документів, архівних джерел (матеріали дискусійних сесій УНДІПу, звіти про роботу дослідно-педологічних станцій, лікарсько-педагогічних кабінетів, особисті справи робітників УНДІПу та ін.), періодики (“Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології”, “Шлях освіти” та ін.), публікацій, вилучених раніше з наукового обігу (М.Волобуїв, О.Залужний, П.Зінченко, О.Попов, В.Протопопов та ін.) проаналізовано роботу науково-дослідних закладів України, напрями досліджень їх, а також маловідомі сучасній науці надбання діяльності видатних представників експериментальної педагогіки досліджуваного періоду О.Залужного, О.Попова, І.Соколянського та інших, які були репресовані; розглянута актуалізація ідей експериментальної педагогіки в сучасній педагогічній теорії та практиці.

У дослідженні розглядається діяльність науково-дослідних закладів й установ України таких, як: психоневрологічний інститут, інститути охорони здоров'я дітей та підлітків (ОЗДП), лікарсько-педагогічні кабінети, Український науково-дослідний інститут педагогіки (УНДІП), досвідно-педологічні станції, які розробляли методи дослідження індивідуального розвитку дитини, її здібностей, нахилів, створювали новітні методики вивчення колективу, організації педагогічного процесу та перевіряли їх на практиці. Методи, що використовувала українська експериментальна педагогіка, підпорядковувались рефлексологічному експерименту (фіксація реакцій на ситуацію, що повторюється). На думку вчених О.Залужного, І.Левінсона, В.Протопопова, І.Соколянського, Н.Сибірцевої, він є більш об'єктивним методом, ніж ціла низка психологічних методів, хоча останні й мали місце в експериментальній роботі і використовувались майже в усіх науково-дослідних закладах, зокрема й у лікарсько-педагогічних кабінетах.

У ході наукового пошуку встановлено, що у 20-30-х рр. ХХ ст. лікарсько-педагогічні кабінети були важливими науково-педагогічними центрами, що досліджували проблеми експериментальної педагогіки. Індивідуальне вивчення дитини в кабінетах допомагало виявляти рівень її фізичного й інтелектуального розвитку та визначати, чи відповідає він нормі. У кабінетах розробляли спеціальні методики (психотехніки) навчання і виховання дітей з аномаліями в розвитку, організовували педолого-педагогічні курси, підготовку вчителів і вихователів для спеціальних установ, проводили консультації, де визначали придатність підлітків до конкретних професій (О.Грибоєдов, І.Кларк, І.Левінсон, Н.Тарасевич). Велика заслуга лікарсько-педагогічних кабінетів полягала в тому, що вони налагоджували роботу із своєчасного виявлення дітей з аномаліями, направляли їх у відповідні навчально-виховні заклади (дитячі будинки для дефективних) і тим самим створювали для них необхідні умови навчання. Кабінети підтримували зв'язок не тільки з дослідними, а й зі звичайними школами. У кабінетах були організовані семінари сурдотифлопедагогіки з демонстрацією показових уроків; з навчання сліпих і глухонімих на основі рефлексології (В.Протопопов, І.Соколянський). На семінарах розглядалися питання психопатології та вивчались причини дитячих правопорушень. У дослідженні проаналізовано роботу тих кабінетів, що зробили вагомий внесок у розвиток української дефектології. Харківський та Одеський кабінети в основному займались виявленням дитячої дефективності. З цією метою проводилось медико-педагогічне обстеження, яке включало заповнення особистої картки щодо попереднього життя й розвитку дитини, її віку, національності, спадковості, ембріональних факторів, акту народження, фактору оточення, шкільних знань і особливостей характеру. Під час обстеження відзначали дані фізичного огляду, здоров'я, наслідки психометричного дослідження, після чого рекомендували відповідні виховні заходи. Як свідчить вивчення діяльності Дніпропетровського лікарсько-педагогічного кабінету, його науково-дослідна робота полягала в розв'язанні низки проблем, пов'язаних із структурою особистості дитини, зокрема проблемами рефлексологічної типології та методами її побудови; формами масового рефлексологічного експерименту, емоційною сферою дитинства, кореляцією ендокринно-вегетативних функцій з рефлексологічними процесами в дитині. Працівники кабінету також проводили тестування успішності дітей майже всіх форм дефективності; апробували методи рефлексотерапії. Провідною темою експериментальної роботи Київського лікарсько-педагогічного кабінету було вивчення підліткового (пубертатного) періоду дитинства, бо вважалось, що саме в цей період відбувається формування поведінки, складається характер дитини, а це, у свою чергу, залишає певний відбиток на все життя людини.

У дисертації підкреслено, що єдиним центром наукових досліджень був створений у жовтні 1926 року на базі науково-дослідної кафедри педагогіки Харківського ІНО Український науково-дослідний інститут педагогіки (УНДІП), одне з головних завдань якого полягало у всебічному вивченні особистості дитини за допомогою експериментальних технологій, а також у пошуках нових експериментальних методів. Зокрема, вчені приділяли значну увагу створенню й удосконаленню тестів (І.Аптер, П.Зінченко, В.Зіньковський, Г.Костюк, Й.Ліпман та ін.). Але ці тести не завжди мали достатнє наукове обґрунтування, що призводило до помилкового визначення нормальних і розумово відсталих дітей. Вважаємо непереконливим визначення поняття “здібність” окремими дослідниками інституту (О.Залужний, В.Павловський, В.Протопопов) лише як певне набуте вміння адекватно реагувати на ті чи інші подразнення екзогенного (зовнішнього) та ендогенного (внутрішнього) характеру. У центрі уваги працівників інституту були питання неуспішності учнів та виявлення її причин, що досліджувались за допомогою математичних методів коефіцієнту кореляції та методу “насиченості позитивних моментів”. Було доведено, що завжди слід давати багаторівневі завдання, використовувати достатню кількість вправ для вироблення певних умінь, перекреслювати в роботах учнів помилки, з'ясовувати правила. Зроблено висновок, що неуспішність учнів залежить від часу занять, умов навколишнього середовища, реакції зосередження. Ученими інституту розглядалось питання створення допоміжних груп у школах, з'ясування оптимального розкладу занять, режиму роботи школи, що здійснювалось за допомогою спостереження, вивчення загальних анатомо-фізіологічних особливостей дитини. Вивчення організації дитячого шкільного самоврядування здійснювалось за допомогою методів експериментального дослідження поведінки (для дитини створювали спеціальну виховну педагогічну ситуацію), систематичного спостереження, тестування.

Основна робота інституту була зосереджена на дослідженнях щодо організації дитячих колективів та визначення самого поняття дитячого колективу, чому сприяли метод екзогенних (зовнішніх) та ендогенних (внутрішніх) подразників, який став основою розробки загальної методики вивчення дитячого соціального життя, що мала бути об'єктивною, сприяла б максимальному виявленню динамічності дитячих соціальних взаємовідносин і зберігала не викривленим те соціальне середовище і природні умови, в яких звичайно відбувається дитяче соціальне життя. Усе це торкалось як взаємовідносин дітей з дітьми, так і взаємовідносин дітей з дорослими членами суспільства. . Вивчення дитячого соціального життя і впливу середовища на нього здійснювалось за допомогою методу “профілю” ( будувався графік за системою оцінювання соціально-побутових умов життя) та біосоціального методу, завдяки якому було підтверджено гіпотезу, що мова є одним з подразників на організм, а це, в свою чергу, дає змогу організувати різноманітну його діяльність. Одже якщо особистість буде позбавлена мовних навичок і не буде адекватно реагувати на мову іншої особистості, то не відбудеться її взаємодії з навколишнім та соціальним середовищем. Особливе місце займало вивчення педагогічного процесу в школі шляхом науково поставленого спостереження (діти самостійно планували свою працю, що давало змогу простежувати розвиток рефлексу мети та орієнтаційного рефлексу і використовувати отримані дані в навчанні).

Аналіз роботи УНДІПу доводить, що всі його відділи займалися науково-експериментальною роботою на базі власних лабораторій і здійснювали наукові пошуки двох типів: безпосередньо практичні (виявлення неуспішності, правопорушень та ін.) і завчасні дослідження (виявлення реакції вибору, зосередження та ін.) для подальшого впровадження в практику.

Іншими установами, що займалися проблемами експериментальної педагогіки, були дослідно-педологічні станції, створені після прийняття “Тимчасового положення про досвідно-педологічні станції Головсоцвиху Наркомосу УРСР” у 1922 році.

У дослідженні доведено, що поява досвідно-педологічних станцій була викликана необхідністю перевірки на практиці результатів теоретичної розробки загальних критеріїв соціального виховання, їх доцільності та придатності. Діяльність станцій сприяла впровадженню інновацій у процеси виховання та навчання дітей в освітньо-виховних закладах. За кожною науково-досвідною педологічною станцією закріплювалися досвідні та опорні школи, установи соціального виховання. Роль опорних шкіл полягала в перевірці науково-методичних рекомендацій (раціональний підбір шкільних груп за допомогою тестів інтелектуальності, планування та облік праці дітьми, комплексні програми та ін.) у масовій практиці, а досвідних шкіл – у виконанні певних науково-дослідних завдань, експериментальній перевірці тих проблем (змісту, методів, організаційних форм), що потребують ще вивчення, для визначення педагогічної цінності їх. За кожним досвідним закладом закріплювався працівник науково-досвідної педологічної станції. У його обов'язки входило досконале вивчення ефективності організації навчально-виховного процесу шляхом відвідування занять і виховних заходів, проведення контрольних замірів знання, виявлення труднощів і проблем, з якими стикався педагогічний колектив закладу. Матеріали такого вивчення стану роботи досвідної установи аналізувалися на педраді закладу та в досвідно-педологічній станції. Керівник досвідної установи входив до колегії досвідно-педологічної станції з правом вирішального голосу.

Здійснений аналіз дав підстави для висновку, що експериментально-дослідна робота Українського науково-дослідного інституту педагогіки, лікарсько-педагогічних кабінетів, досвідно-педологічних станцій, опорних і дослідних шкіл визначала зміст і методи навчання, сприяла розробці системи виховання дітей та підлітків, розв'язанню актуальних педагогічних проблем.

У дисертації розкрито внесок представників “Харківської педагогічної школи” О.Попова, О.Залужного, І.Соколянського в розробку теорії і практики впровадження ідей експериментальної педагогіки.

О. Попов, який очолював кафедру експериментальної педагогіки Харківського ІНО та розробив курс лекцій з педології, ставив у центрі уваги живе сприймання зовнішнього життя, активність дітей, їхню творчість, переживання емоційного характеру, потребу в грі та різноманітній праці. Він вважав, що центральне місце належить не мові, арифметиці чи іншій науковій дисципліні, а оточенню дітей. І це оточення повинно бути організоване таким чином, щоб вихідною була не уява вихователя, а природний розвиток дитини, який досліджувався психологічними та рефлексологічними методами.

О. Залужним у лабораторних умовах за допомогою спостереження досліджено реакцію вибору, в основі якої був принцип домінанти, що дозволяє педагогові штучно утворювати міцні реакції згуртування уваги, виховувати трудові навички. Учений розробив теорію про колектив та його види, тести організованості, за допомогою яких виявляли організаційні вміння дітей. У роботі з малюками О.Залужний використовував методику “шаблонних ситуацій”, яка характеризувалася створенням ситуацій для формування в дитини “цікавості”. Це дослідження залишилось на рівні до кінця не перевіреної ідеї.

Лабораторією під керівництвом І. Соколянського розроблено унікальну ланцюгову методику навчання як нормальних, так і соматично-дефективних дітей (сліпих, глухих, сліпоглухонімих), суть якої полягає в тому, що за джерело подразників береться оточення, а за реактивну систему організм. Оскільки ланцюгова методика мала універсальний характер, вчений пропонував будувати педагогічний процес на засадах цієї методики в масовій школі. І.Соколянський вважав, що ланцюгове розміщення дидактичного матеріалу формує ланцюгову реакцію, тобто низку актів, пов'язаних між собою – ланцюг, де кожний акт (ланка) постає в певній послідовності. На першій стадії виховується складна ланцюгова реакція (низка актів поведінки) на складний ланцюговий подразник, яким є дидактичний матеріал, а далі йде процес диференціювання, який закінчується тим, що кожен акт поведінки виявляється тільки на свій подразник (мова, слово, образ або інший знак), що відокремлюється з ланцюга. Ученим була створена конструкція для читання сліпими та сліпоглухими, яка спиралася на закони вищої нервової діяльності (у березні 1936 року за це приладдя вчений отримав авторське свідоцтво). За допомогою конструкції, що будувалась на використанні фотоелементу і переводу електричних коливань у тактильні сигнали, вперше сліпі мали змогу розпізнати звичайний шрифт.

Отже, на основі вивчення історико-педагогічної літератури, архівних матеріалів проаналізовано розвиток експериментальної педагогіки в досліджуваний період, визначено місце і роль її ідей у розв'язанні освітньо-виховних завдань у процесі розбудови національної системи освіти у 20-30-х рр. ХХ століття. Аналіз теоретичних підходів до осмислення ідей експериментальної педагогіки у вітчизняній педагогічній думці, а також практичного використання їх у науково-дослідних закладах України у 20-30-х рр. ХХ ст.. дозволив зробити такі висновки:

1. Витоки виникнення експериментальної педагогіки належать ще до епохи Відродження і Реформації. У своєму історичному розвитку вона пройшла шлях від виникнення думки про необхідність обліку природжених властивостей та рис дитини до визначення головних умов реального здійснення своїх ідей, сутність яких полягала у вивченні анатомо-фізіологічних і психічних особливостей дитини з метою втілення в життя принципу індивідуального підходу.

2. У дослідженні розкрито сутність експериментальної педагогіки, як течії, згідно з якою розроблялися конкретні методики, технології перевірки теоретичних ідей, положень, обробки результатів з метою впровадження їх в педагогічну практику. Об'єктом вивчення була дитина, її фізичний і духовний розвиток, а предметом - вивчення фізіолого-психологічних даних про природу дитини та її оточення для використання їх у педагогічному процесі. Головною метою експериментальної роботи є пошук шляхів для здійснення індивідуального підходу до дитини в процесі навчання і виховання; з'ясування ролі спадкоємних та вроджених чинників у визначенні індивідуально-психологічних розходжень.

3. У дисертації розкрито особливості розвитку української експериментальної педагогіки у 20-30-х рр. ХХ століття.

3.1. Виявлено, що основними теоретичними ідеями досліджуваного періоду були:

- індивідуальне вивчення дитини з метою індивідуалізації навчально-виховного процесу (Л.Виготський, П.Зінченко та ін.);

- пристосування рефлексологічних законів розвитку людини в педагогіці (В.Протопопов, І.Соколянський та ін.);

- вивчення особливостей поведінки дитини в колективі та вчення про колектив (О.Залужний, С.Лівшина).

З'ясовано, що в експериментальній педагогіці досліджуваного періоду активного розвитку набули два напрями: біогенетичний і соціогенетичний. Представники біогенетичного напряму (А.Володимирський, В. Гаккебуш, В.Протопопов, Н.Сибірцева та інші) відстоювали визначальну роль спадковості, вплив середовища розглядався ними лише як умова, завдяки якій формується особистість. Соціогенетики (М.Волобуїв, О.Залужний, О.Попов, І.Соколянський) стверджували, що біологічні чинники ускладнюють поведінку, а соціальні зумовлюють її.

3.2. Установлено, що своєрідність розвитку української експериментальної педагогіки у 20–30-х рр. ХХ ст. полягала в тому, що вона стала на позиції рефлексології. Незважаючи на те, що на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічних наук, вивчення дитини як об'єкта дослідження рефлексологічними методами не є визначальним, проте досвід вітчизняної експериментальної педагогіки виявляється корисним у розробці нових освітніх технологій, пов'язаних з концепцією особистісно зорієнтованого навчання.

4. Науково обґрунтовано основні напрями експериментальної роботи.

4.1 Доведено, що експериментальні дослідження проводили інститути охорони здоров'я дітей та підлітків (ОЗДП), лікарсько-педагогічні кабінети, досвідно-педологічні станції, а єдиним координаційним центром діяльності педагогічних науково-дослідних закладів та установ був Український науково-досвідний інститут педагогіки (УНДІП), на базі якого була створена українська психолого-педагогічна школа, що займалася ретельним дослідженням впливу біологічної природи дитини на формування її поведінки та подальшим використанням результатів дослідження для визначення можливостей педагога щодо виховання соціальних (суспільно корисна праця, самообслуговування та ін.) і колективних (дотримання законів колективної поведінки, праці та ін.) навичок в умовах досвідних та звичайних загальноосвітніх установ.

4.2 Відзначено, що основними питаннями, на яких зосереджували увагу вчені “Харківської педагогічної школи” (О.Залужний, О.Попов, В.Протопопов, І.Соколянський), були: застосування рефлексологічного експерименту у вивченні психосоматичного дитинства; рефлексологічна побудова методики виховання навичок – ланцюгова методика; методика вивчення дитячого колективу (використання екзогенних та ендогенних подразників); педологічний аналіз ясельного колективу (комплексне вивчення дитини та спостереження за її поведінкою); дослідження реакції вибору, в основі якої лежить принцип домінанти, що дозволяє педагогові штучно утворити міцні реакції зосередження уваги.

5. Отримані результати дослідження певною мірою можуть бути використані сучасними дослідниками розвитку педагогічної думки в Україні у 20-30-х рр. ХХ ст. Вивчення проблематики тогочасної педагогічної науки сприяє усвідомленню сутності реформаторства, активних пошуків, що панували в досліджуваний період, встановленню спадкоємних зв'язків між науково-дослідницькою роботою сучасних учених і педагогічними пошуками досліджуваного періоду. Актуальним на сьогодні є питання психофізичних основ диференційованого навчання і виховання, проблеми занедбаних дітей, виховання та соціального захисту їх, вивчення характерних відхилень від норми в розвитку дитини (фізичному, розумовому, соціальному) й організації заходів з профілактики їх, корекції, компенсації, вивчення психофізіології вікових етапів розвитку дитини та ін. Здобутки експериментальної педагогіки можуть бути використані сучасними дефектологами.

Виконане дослідження не вичерпує всіх напрямів даної наукової проблеми. Подальшого вивчення потребують питання використання здобутків експериментальної педагогіки на сучасному етапі розвитку педагогічної науки і практики, питання вивчення особистого внеску представників експериментальної педагогіки досліджуваного періоду в розвиток педагогічної теорії та практики.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Лук'янова В.А. О.П.Нечаєв – у витоків експериментальної педагогіки // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – Харків: ХХПІ, 1999. – Вип.8.- С.21-25.

2. Лук'янова В.А. Педологія: історичний нарис і основні принципи // Педагогічні науки. Збірник наукових праць. – Суми: СДПУ ім.. А.С.Макаренка, 2000. – С.126-132.

3. Лук'янова В.А. І.О.Сікорський – видатний представник експериментальної педагогіки // Науково-практична конференція молодих вчених: Тези – Харків: “ОВС”, 2000. – Вип.1. – С.25-26.

4. Лук'янова В.А. Становлення експериментальної педагогіки // Педагогіка та психологія.– Харків: ХДПУ, 2000. – Вип. 15. – С.16-21.

5. Лук'янова В.А. Співвідношення понять “експериментальна педагогіка” і “педологія” // Педагогіка та психологія. – Харків: ХДПУ, 2001. – Вип. 17. – С.128-133.

6. Лук'янова В.А. Філософськи погляди В.Лая