Інститут педагогіки АПН України

МИРОПОЛЬСЬКА Наталія Євгенівна

УДК 373.1.02: 82.0:801.6

ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ
МИСТЕЦТВА СЛОВА

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті проблем виховання АПН України.

Науковий консультант доктор психологічних наук, професор,

академік АПН України
БЕХ Іван Дмитрович,
Інститут проблем виховання АПН України, директор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

БІБІК Надія Михайлівна,

Інститут педагогіки АПН України, заступник директора;

доктор філософських наук, професор

ЛЕВЧУК Лариса Тимофіївна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка, професор кафедри етики, естетики та культурології;

доктор педагогічних наук, професор

ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна,

Інститут педагогіки і психології професійної

освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу теорії і практики педагогічної майстерності

Провідна установа Луганський державний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ

Захист відбудеться “13” березня 2003 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий “10” лютого 2003 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Березівська Л.Д.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Перетворення в політичній, соціально-економічній, культурній сферах життя сучасного суспільства вимагають створення якісно нової школи – школи життєтворчості, самореалізації особистості, в якій утверджується проективна, гуманістично зорієнтована педагогіка. У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), якій передували Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття)” (1994 р.), Національна державна комплексна програма естетичного виховання (1994 р.), розроблення державних стандартів (1997- 2002 рр.), Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті (2001 р.), підкреслюється: “Освіта ХХІ ст. – це освіта для людини. Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної, здатної до самоосвіти й саморозвитку особистості, яка вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни”11 Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. – 2002. – № 1(91).

.

Гуманістично зорієнтована педагогіка спрямована на випереджувальне, цілісне, фундаментальне розв’язання основних проблем, де головним пріоритетом і цінністю, суб’єктом культури і життя є дитина. Дитиноцентризм педагогічної науки – одна з найважливіших тенденцій розвитку сучасного наукового пізнання. Ця тенденція стала в наш час не тільки теоретичною, а й гостро соціальною проблемою, яка стосується основ людської життєдіяльності.

Сутність людини у цьому контексті може бути концептуалізована в результаті взаємодії різних аспектів людинознавства: філософсько- антропологічного, психологічного, педагогічного і особливого рівня людинознавства, яким є мистецтво.

Людина звертається до мистецтва у пошуках істини й сенсу життя. У процесі сприймання та осмислення трагічного і комічного, прекрасного і потворного, піднесеного і низького виховується і розвивається особистість. Як ніяка інша форма суспільної свідомості, мистецтво сприяє духовному вдосконаленню людей, самооновленню традицій і норм культури міжособистісного спілкування, формуванню понять про загальнолюдські цінності та критерії оцінки явищ життя. Мистецтво покликане задовольнити одну з найвищих потреб людини – художню, яка інтегрує інтелектуальні, естетичні та моральні потреби. Цим проблемам присвячені праці багатьох учених. Серед них – Б.Анан’єв, В.Асмус, Л.Виготський, О.Запорожець, І.Зязюн, Л.Левчук, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, П.Симонов та інші, які досліджували особливості сприймання, уяви, образного мислення, розвитку емоційно-чуттєвої сфери особистості.

Практика показала, що сходження до мистецтва, особливо у шкільному віці, є одним із найбільш значущих чинників, необхідних для створення атмосфери взаєморозуміння й самопізнання у людських стосунках. Дослідження Л.Божович, І.Кона, К.Поливанової, П.Якобсона та інших довели, що під час сприймання творів мистецтва у школярів відбувається синтез інтелектуально-пізнавальної та емоційно-чуттєвої сфер.

Художня культура формує особливе ставлення до творів мистецтва, яке в подальшому має трансформуватись у сприйняті та осмислені людиною життєво значущі для неї сценарії буття. Саме таку позицію відстоювали М.Бахтін, М.Бердяєв, В.Іванов, О.Лосєв, Б.Теплов і продовжують розвивати Ю.Борєв, Є.Бистрицький, В.Шестаков та ін.

Аналіз поняття “художня культура” неможливий без опори на досягнення філософсько-психологічної теорії особистості. Вирішальне значення тут має виявлення пояснювальної функції цього поняття, яке почали у 60-і роки розробляти філософи Г.Батіщев, П.Копнін, І.Смольянінов та ін. Різноманітні аспекти теорії культури подано в працях Ю.Давидова, Ю.Жданова, О.Загороднюка, В.Зінченка, М.Кагана, А.Моля, А.Швейцера та ін. Спробу системного аналізу і класифікації поняття “художня культура” здійснено Л.Дороговою, М.Каганом, Г.Макаровою, В.Петровим, О.Семашком, К.Соколовим. У працях грузинської філософсько-психологічної школи поняття культури взагалі, і особистісної зокрема, піднято до статусу категорії (З.Какабадзе, М.Мамардашвілі, М.Чавчавадзе).

Етапне значення в цьому зв’язку мають наукові пошуки сучасної школи київських філософів, які розглядають культуру передусім як спосіб людського буття, через онтологічний підхід та взаємини однієї людини з іншими людьми (В.Андрущенко, Є.Бистрицький, М.Гордієнко, В.Іванов, А.Канарський, С.Кримський, І.Мазепа, В.Малахов).

Слід зазначити, що в проблемі формування художньої культури досліджувалися лише окремі педагогічні аспекти. Це, насамперед, зроблено у творах В.Сухомлинського, який наголошував на важливості поєднання художнього і реального; у теорії дидактики мистецтва Б.Нємєнського; у працях з художньої культури О.Щолокової; у концепціях О.Рудницької та Г.Тарасенко щодо підготовки майбутнього вчителя; моделі духовної культури А.Мусурманової.

У виникненні та прояві емоцій – складових художньої культури – велике значення мають твори літератури як надбання мовної культури суспільства. Мова є найпершим і найнадійнішим чинником “входження” людини в соціум. Тому мистецтво слова має зберегти чільне місце в процесі виховання гармонійно розвиненої особистості.

Мистецтво слова – це особлива організація художнього часу і простору, що розкриває людині світ засобами епічних творів (індивідуальні події відбуваються на фоні цілісності світу), поетичних (предмет зображення – внутрішній світ людини), драматичних (синтез внутрішнього і всезагального).

Естетичне виховання молодих поколінь засобами мистецтва слова досліджувалися Л.Айдаровою, О.Аксьоновою, Л.Бєлєнькою, М.Вашуленком, Н.Волошиною, С.Жупаниним, А.Капською, Є.Квятковським, В.Кононенком, М.Лещенко, О.Мазуркевичем, В.Мартиненко, О.Никифоровою, Н.Падалкою, З.Романовською, О.Савченко, Т.Цвелих, З.Шевченко та ін. У працях цих учених підкреслюється, що слово є вагомим засобом естетичного розвитку дитячої особистості, формування її мовленнєвої та естетичної культури.

Своєрідність пізнання світу засобами мистецтва слова полягає у тому, що слово фіксує не лише конкретні об’єкти життя, які можна реально сприйняти, а й переживання, прагнення, почуття, настрої. Людина здебільшого живе серед явищ і предметів навколишнього світу так, як їх подає мова. Через слово духовно збагачена людина може осягнути багатогранність іншої особистості, складний світ її почуттів. Слово – це завжди узагальнення, воно здатне передати найтонші емоції людей. Тому виховання ставлення до мови як до мистецтва сприятиме вирішенню завдання всебічного розвитку підростаючого покоління взагалі. Це доведено як у теорії (М.Гюйо, В.Жирмунський, Г.Клочек, Д.Лихачов, Д.Овсяннико-Куликовський, І.Огієнко, О.Потебня, В.Русанівський, К.Ушинський, П.Флоренський, І.Франко), так і в практиці використання слова як прообразу естетично організованого вчинку (А.Макаренко, В.Сухомлинський). Таке ставлення розвивається в людині протягом усього її життя, проте найзначнішим для формування художньої культури є період шкільного навчання (Н.Бібік, В.Бутенко, М.Верб, Л.Виготський, В.Давидов, Д.Джола, Л.Занков, О.Запорожець, Є.Крупник, Б.Ліхачов, Г.Шевченко, Ю.Фохт-Бабушкін, А.Щербо та ін.).

Сучасна шкільна практика свідчить, що культурний досвід учнів складається з багатьох, часто суперечливих, нашарувань, серед яких переважає видовищний синтез мистецтв, що сформувався в розвинену індустрію реклами, естради, телебачення, комп’ютерних технологій. Більшу довіру в школярів сьогодні викликає візуальний образ, ніж літературний; школярі відвикають від художньо-естетичного коду слова. Це спричинює руйнації здатності сприймати і створювати виразне не лише в мистецтві, а й у житті: мову підміняє її сурогат, феномен художнього стає розмитим, внаслідок чого дитині важко відділити мистецтво від його неякісної імітації. На тлі зазначених явищ спостерігається невідповідність між потребою суспільства в цілісному осмисленні значення художньої культури для розвитку інтелектуальної й емоційної сфер дитини та стихійним формуванням цих людських здібностей на практиці; між високим культуротворчим потенціалом слова та його недостатнім відтворенням у педагогічному процесі; між наявним простором новітніх відеокомп’ютерних технологій та необхідністю гармонізувати відношення учнів з ними; між взаємовпливом феноменів художньо-естетичного і етичного та раціонально-репродуктивним типом їх засвоєння в школі. Гостра необхідність повернути виховання й освіту в контекст культури, яка є середовищем, що вирощує і духовно збагачує особистість, з одного боку, та недостатність використання мистецтва слова, яке поєднує дитину з культурою, з другого, й зумовило вибір теми дослідження: “Формування художньої культури учнів загальноосвітньої школи засобами мистецтва слова”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрям дослідження пов’язаний з тематичним планом Інституту проблем виховання АПН України за темою “Обґрунтування змісту і методів художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи в навчальній і позаурочній діяльності” (№ реєстрації 01000U000151). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 20 травня 1995 р., протокол № 1.

Об’єкт дослідження – процес формування художньої культури учнів.

Предмет дослідження – теорія і методика формування художньої культури учнів як процесу і результату цілеспрямованої роботи із залучення школярів до мистецтва слова.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці концепції формування художньої культури школярів засобами мистецтва слова в умовах навчально-виховного процесу школи.

Концепція дослідження. У проблемі “мова і культура” збігаються інтереси багатьох антропоцентричних наук. Не можна вивчати людину поза її мовленням, яке виступає як реалізована внутрішня форма вираження культури, як засіб акумуляції її знань. Зустрічі з мистецтвом слова створюють умови, завдяки яким індивід може олюднити свої почуття, відкрити в творі мистецтва нові смисли. Здатність сприймати цю перспективу необмеженого розкриття ідей, що стають важливими орієнтирами в житті людини, ми відносимо до художньої культури особистості.

Поглиблена робота над словом як виражальним засобом художньої культури, вивчення елементів поетики сприяють організації інтелектуальної діяльності школярів, що супроводжується емоційним напруженням. Збалансованість емоційного та інтелектуального допоможуть учневі відчувати, переживати слово, а не просто фіксувати його як зовнішню інформацію, використовуючи у відповідь старі пасивні мовні прийоми із “заґратованим” смислом. Проголошене слово характеризує не тільки людину, а й суспільство, в якому вона живе.

Художня культура особистості формується у пошуку власного слова (вчинку), а не в запозиченні його в інших. Тільки у випадку внутрішнього відгуку на слово воно матиме вплив на почуття й емоційну сферу перцепієнта. Отже, засобами мистецтва слова можливо й необхідно здійснювати розвиток емоційно-чуттєвої сфери дитини, вчити її розуміти почуття, особистісні надбання людини, її одухотвореність, уявляти природу почуттів, а через них краще розуміти інших людей, співчувати їм, тобто виховувати діалогічний погляд на культуру і мистецтво.

Основою процесу формування художньої культури учнів має стати естетична логосфера школи, де слово функціонує як естетичний феномен, ґрунтується на репрезентації трьох родів літератури і передбачає діалогічні (полілогічні) контакти школярів з явищами мистецтва слова. Естетична логосфера звертається до особистісних переживань учнів і трансформує в життя дітей норми і цінності не лише поетики, а й вищих людських гідностей. Її мета – вивести дитину зі сфери внутрішньої у зовнішній світ, в якому відбудеться зустріч з іншими людьми. Цьому сприятимуть принципи організації естетичної логосфери школи. Це – принцип лінгвокультурології, що має допомогти учням засвоїти духовні цінності народу; естетичної актуалізації мовних одиниць, спрямованої на формування здібностей коректно висловлювати свою думку та адекватно сприймати висловлювання інших; полілінгвізму, який можна прирівняти до опанування учнем засобом вивчення іноземних мов новою позицією у світі; організації дитячої мовної творчості, що сприятиме оволодінню мистецтвом слова, здатності виражати нові думки та готовності сприймати їх від інших.

Педагогічними умовами формування художньої культури учнів є організація естетичного споглядання, завдяки якому здійснюється пізнання й оцінка об’єктивної реальності; створення ситуацій естетичного переживання, що містять у собі співтворчість, відповідь, співчуття; естетична практика, спрямована на вихід учнів як на інтелектуальний, так і конструктивний рівень щодо створення нового.

Ґрунтуючись на методологічних положеннях В.Гумбольдта про зв’язок мови і культури, Л.Виготського про смислове сприймання літературного твору, О.Потебні про слово як засіб розвитку людини, В.Сухомлинського про слово як виховний чинник особистості школяра, концепція нашого дослідження передбачає, що за цілеспрямованої організації роботи над поетикою слова створюються реальні можливості естетичного розвитку дитини, зокрема формування її художньої культури.

У педагогічному аспекті важливим є те, що, завдяки обґрунтованим принципам і умовам, у школярів формується естетична позиція, яка спрямовує на власну творчість у будь-яких сферах соціальної практики, передбачає здатність бути співпричетним до інших, стимулює високі духовні вчинки.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети і концепції було визначено такі завдання дослідження:

- окреслити галузь наукових розробок, що мають єдиний об’єкт – культуру людини;

- визначити зміст поняття “художня культура учня”;

- розкрити художньо-виховний потенціал мистецтва слова;

- визначити критерії та показники психолого-педагогічного діагностування рівнів сформованості художньої культури учнів на основі мистецтва слова;

- обґрунтувати концепцію формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова;

- розробити програмно-методичне забезпечення процесу формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова;

- дослідити динаміку розвитку художньої культури учнів в умовах організації естетичної логосфери школи;

- розробити процедуру впровадження результатів експериментального дослідження та оцінити їх ефективність.

Методи дослідження. Теоретичні, спрямовані на здобуття об’єктивних даних та висновків щодо специфіки предмета дослідження: вивчення державних документів з питань розвитку науки, культури, мистецтва і освіти; аналіз філософської, психолого-педагогічної, лінгвістичної, мистецтвознавчої літератури з досліджуваної теми; узагальнення результатів експерименту, прогнозування можливих шляхів педагогічного керівництва процесом формування художньої культури учнів. Емпіричні, що орієнтуються на безпосереднє вивчення досліджуваних явищ у реальному навчально-виховному просторі: ознайомлення з педагогічним досвідом формування художньої культури засобами різних видів мистецтва, бесіда, тести, спостереження, самоспостереження, експертні оцінки, моделювання, аналіз продуктів діяльності, констатуючий і формуючий експерименти, статистичні методи обробки даних.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота здійснювалася на базі шкіл №№ 23, 53, 77, 78, 86, 173 м.Києва, №№ 11, 41 м. Луганська, №№ 1, 18, 21 м.Луцька, №№ 11 18, 22 м.Миколаєва, №№ 27, 29 м. Полтави. В експериментальній роботі на різних етапах брали участь понад 1500 учнів.

Наукова новизна здобутих результатів: вперше методологічно опрацьовано концепцію формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова, яка реалізується через організацію естетичної логосфери школи; обґрунтовано і введено в науковий обіг поняття “естетична логосфера школи”; визначено провідні принципи організації естетичної логосфери школи як основи розвитку художньої культури учнів; розроблено методичну систему формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова та шляхи її використання; виявлено провідні тенденції конструювання предметів художньо-естетичного циклу для початкової, основної і старшої школи, що передбачають як індивідуально-психологічний, так і діалогічний параметри; вдосконалено критерії та показники педагогічних вимірів стану сформованості художньої культури учнів; набуло подальшого розвитку наукове положення про роль діалогу як нескінченної форми існування духовної культури і художньої зокрема.

Теоретичне значення здобутих результатів полягає у розвитку актуальної наукової проблеми формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова, зокрема методологічних підходів до обґрунтування концепції дослідження; визначенні змісту поняття “естетична логосфера школи”; встановленні провідних принципів та умов її ефективного впровадження в школі; дослідженні та узагальненні особливостей сприймання мистецтва слова учнями початкової, основної та старшої школи; виявленні шляхів поетапного вдосконалення мовленнєвої творчості школярів.

Практичне значення результатів дослідження. Створено та впроваджено в практику шкіл концепцію формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова; розроблено змістово-процесуальну основу формування художньої культури учнів та її методичне забезпечення: авторські програми, посібники, методичні рекомендації і статті з проблеми дослідження, призначені для учнів початкової, основної та старшої школи, студентів вищих закладів освіти, учителів та слухачів системи післядипломної педагогічної освіти. Вони спрямовані на забезпечення художньо-педагогічної системи використання мистецтва слова як основного чинника формування художньої культури учнів; розширення діапазону професійної підготовки майбутнього вчителя новими аспектами розвитку його особистісних якостей і світоглядної свідомості; наукове обґрунтування коректив у планах навчально-виховної роботи школи. Програми (одноосібні) і посібник нового базового навчального предмета “Художня культура світу” (у співавторстві), рекомендовані Міністерством освіти і науки України для загальноосвітніх навчальних закладів країни (листи № 1/11-2733 від 18.10.2000 р. та 1/11-3580 від 22.08.2001 р.), вийшли з друку і використовуються у масовій практиці шкіл України.

Одержані результати досліджень використані у стандартах освіти (довідка № 2/3-2-227 від 28.ХІ.2002 р.), у роботі з обдарованими дітьми (довідка № 35 від 04.ХІ.2002 р.), у фаховій перепідготовці вчителів мистецьких дисциплін у Київському міжрегіональному Інституті вдосконалення вчителів імені Бориса Грінченка (довідка № 258 від 07.ХІ.2002 р.), у навчально-виховному процесі Херсонського державного університету МОН України (довідка № 03-11/2 від 09.ХІІ.2002 р.).

Напрацьовані матеріали можуть бути покладені в основу нових факультативів, інтегрованих курсів, практикумів, програм, навчальних і методичних посібників з питань естетичного виховання, а також бути використані науковцями, методистами, вчителями для забезпечення процесу художньо-естетичного виховання учнів.

Особистий внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтуванні та впровадженні у практику концепції формування художньої культури учнів, важливими напрямами якої були теоретичний аналіз літератури, виокремлення та розробка теми дослідження; проведення експериментальної роботи в школах України, в результаті чого одержано значний масив експериментального матеріалу, вивчення якого, починаючи з 80-х років, дало змогу встановити своєрідність процесу формування художньої культури учнів у різних соціально-педагогічних умовах; науковому керівництві 20 кандидатськими дисертаціями, в яких досліджувалися проблеми, пов’язані з діалогічним спілкуванням учнів початкової школи з творами мистецтва, образним мисленням підлітків, особливостями естетичної діяльності учнів старшої школи, технологією підготовки вчителів-гуманітаріїв тощо; наданні методичної допомоги працівникам освіти, що брали участь в експерименті; узагальненні власного досвіду роботи на посаді провідного наукового співробітника (здійснення планових досліджень, читання лекцій, спецкурсів, проведення консультацій тощо) та роботи громадським консультантом міської програми “Шкільний театр” при Національному центрі естетичного виховання учнівської молоді МО України (1991-1995 рр.), експертом у складі науково-методичної комісії з художньо-естетичних дисциплін Міністерства освіти і науки України (1997-2002 рр.) і членом робочої групи з розробки Держстандарту в освітній галузі “Мистецтво” (з 2002 р.).

В опублікованих у співавторстві навчальних посібниках (Т.Аболіна, Е.Бєлкіна, В.Бутенко, І.Зязюн, С.Коновець, Т.Лісінська, Л.Масол, О.Оніщенко, С.Свид, Л.Хлєбнікова) особистий внесок здобувача полягає в: обґрунтуванні концепції виховання художньо-естетичної культури учнів засобами мистецтва слова; виявленні особливостей естетичного розвитку та шляхів активізації художніх здібностей школярів; вдосконаленні методики залучення учнів молодшого шкільного віку до основ театрального мистецтва; розробці завдань до поетичних текстів англійською мовою, спрямованих на формування естетичного чуття слова підлітків; створенні тематичної структури посібника з художньої культури світу та написанні до нього вступних частин та розділів з мистецтва античної скульптури, давньогрецького театру, садово-паркового мистецтва, мейсенської порцеляни і складанні списку рекомендованої літератури та завдань для закріплення і самостійної роботи, присвячених знайомству старшокласників з шедеврами мистецтва Європейського культурного регіону.

В опублікованих у співавторстві статтях (Н.Ганнусенко, Л.Масол, О.Рудницька) особистий внесок здобувача полягає у: висвітленні ролі шкільних літературних музеїв у формуванні художньої культури школярів; у розробці змісту навчального матеріалу з мистецтва скульптури та театру Стародавньої Греції; обґрунтуванні теоретичних підходів до визначення критеріїв музично-естетичного виховання учнів початкової школи.

Вірогідність здобутих результатів забезпечується проведенням експерименту в природних умовах, у якому брали участь понад 1500 учнів, кількісною та якісною обробкою здобутих даних; використанням комплексу взаємодоповнюючих і взаємокоригуючих методів, адекватних предмету, меті, завданням дослідження; методологічною обґрунтованістю вихідних позицій дослідження; опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної науки; вивченням педагогічного досвіду; тривалою експериментальною перевіркою; позитивними результатами апробації основних положень дослідження в практиці роботи шкіл.

На захист виносяться:

- теоретично обґрунтована та експериментально перевірена концепція формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова, основою якої є естетична логосфера школи;

- принципи й умови ефективної організації естетичної логосфери школи, спрямовані на художню самореалізацію дитини;

- науково обґрунтована система програмно-методичного забезпечення з метою формування художньої культури учнів початкової, основної та старшої школи.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на міжнародних, республіканських конференціях, семінарах, науково-практичних конференціях інститутів АПН України, у виступах перед викладачами загальноосвітніх шкіл, ВНЗ освіти, іншими працівниками освіти і культури, науковцями і митцями. Серед них: наукова конференція НДІ педагогіки УРСР “Педагогічна наука – перебудові школи” (Київ, 1990), Міжреспубліканський семінар-нарада “Взаємодія мистецтв у духовному розвитку учнів” (Ворошиловград, 1990), Всесоюзна науково-практична конференція “Проблеми освоєння театральної педагогіки в професіонально-педагогічній підготовці майбутнього учителя” (Полтава, 1991), Перші ганічевські читання “Взаємодія української і російської мов на території України і актуальні проблеми їх дослідження і викладання” (Полтава, 1993), Друга Міжнародна конференція “Мова і культура” (Київ, 1993), Міжнародна науково-практична конференція “Талановита особистість: сім’я, школа, держава” (Київ, 1994), Всеукраїнська науково-практична конференція “Проблеми естетичного виховання та художньої освіти в системі професійної підготовки вчителів” (Полтава, 1995), Друга Міжнародна конференція “Лінгвометодичні концепції навчання мови для спеціальних цілей” (Київ, 1995), науково-практичний семінар “Виховання в сучасному освітньому просторі” (Умань, 1997), науково-практична конференція “Людина. Гармонія. Світ. Сучасні теорія та практика естетичного виховання школярів” (Полтава-Київ, 1998), Всеукраїнська науково-практична конференція “Духовно-моральне виховання і розвиток учнівської та студентської молоді засобами художньо-мистецької освіти” (Мелітополь, 2001), Міжнародна науково-практична конференція “Молодь в сучасному світі: морально-естетичні та культурологічні виміри” (Київ, 2001), Всеукраїнська науково-практична конференція “Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості” (Київ, 2001), Всеукраїнський семінар методистів предметів художньо-естетичного циклу обласних (міських) інститутів післядипломної педагогічної освіти “Про хід впровадження системних змін та нового програмно-методичного забезпечення з дисциплін художньо-естетичного циклу в загальноосвітніх навчальних закладах України” (Київ, 2001), щорічні звітні конференції Інституту проблем виховання АПН України.

Публікації. За темою дисертації опубліковано 64 праці, 56 з яких написані без співавторів. Серед них 1 монографія, 5 посібників для вчителів та студентів вищих закладів освіти, 7 посібників для учнів початкової, основної і старшої ланок школи, 4 навчальні програми, 23 статті у фахових журналах і збірниках наукових праць, 9 – у матеріалах і тезах конференцій, 15 – в інших науково-педагогічних виданнях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків. Повний обсяг дисертації – 414 сторінок, основний – 362 сторінки; список використаної літератури охоплює 31 сторінку, 395 найменувань, додатків 5. Робота містить 10 таблиць і 2 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження; сформульовано концепцію, охарактеризовано методи, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів, наведено дані щодо їх апробації та впровадження, особистого внеску здобувача.

У першому розділі “Художня культура особистості: процес концептуалізації проблеми” висвітлено аналіз базових понять проблеми та логіку їх взаємозв’язків.

Полісемантичність поняття культура послужила причиною багатьох визначень та концепцій, що співіснують у науці. Рівні осмислення культури, з якою пов’язане буття людини, різняться, змінюються й уточнюються, адже широта охоплюваних нею явищ викликає особливий ефект закріплення за цим поняттям багатьох смислових відтінків, що, в свою чергу, сприяє варіативному його тлумаченню й використанню. З огляду на це і реальне наповнення поняття художня культура ще не набуло достатньо чіткої концептуалізації. Оскільки в центрі дисертаційного дослідження знаходиться художня культура школярів, то завданням початкового етапу нашої наукової розвідки було вивчення тих тенденцій розвитку поняття “культура”, які мають сутнісне значення для формування цієї якості в учнів загальноосвітніх середніх шкіл.

Починаючи з антропологічного розуміння культури Е.Тейлором, попри всі коливання, наука поступово виділяла культуру як характеристику людської особистості, як якість, що насамперед властива індивіду, а потім суспільству.

Антропологічна школа вивчення культури (М.Бахтін, Л.Виготський, В.Пропп, С.Ейзенштейн та інші) висунула проблему співвідношення культури і психології особистості.

Традиційне для 60-х – 70-х років уявлення про культуру як сукупність створених людиною матеріальних та духовних цінностей, як засіб ідейного збагачення людини (Ю.Лукін, О.Яковлєв), змінювалося висуненням на перший план етичної (А.Швейцер), ціннісно-духовної (М.Чавчавадзе, М.Мамардашвілі), предметно-змістовної (В.Мєжуєв), життєтворчої (О.Лосєв), діяльнісної (Ю.Давидов, В.Давидович, Ю.Жданов, О.Загороднюк, М.Каган) функцій. Існує семіотичне визначення культури Ю.Лотмана, метафоричні визначення культури практиками мистецтва, що підкреслюють її смисл у духовній близькості людей, у зусиллях людини бути самою собою (О.Блок, М.Реріх та ін.).

Глибокі зміни на рівні змісту культури як системи відносин людини і світу та змісту самої людини як суб’єкта цієї культури відбулися за два останні десятиріччя. Цікавими в цьому аспекті є праці київської філософської школи (Є.Бистрицький, В.Іванов, А.Канарський, С.Кримський, Л.Левчук, В.Мазепа, В.Малахов), що розглядає культуру не тільки як форму пізнання, але і як спосіб побудови життя людини за рахунок досвіду минулих поколінь. Її витоки знаходимо в ідейній спадщині Г.Сковороди, у діяльності плеяди наших співвітчизників ХІХ-ХХ ст., представленій іменами П.Авсенєва, В.Асмуса, М.Бердяєва, П.Блонського, С.Булгакова, О.Гілярова, С.Гогоцького, В.Зеньковського, О.Козлова, О.Новицького, Є.Трубецького, Г.Шпета, П.Юркевича.

Гуманізуючи стосунки у суспільстві, культура водночас формує прагнення до творчості в усіх сферах життєдіяльності. Пізнаючи і перетворюючи світ, людина пізнає і перетворює себе.

Художня культура людини складається залежно від ступеня і характеру освоєння нею творів мистецтва (А.Андрєєв, М.Бердяєв, О.Лосєв, Б.Теплов, В.Шестаков та ін.), в яких сфера людської життєдіяльності є естетично загостреною і “очищеною” від випадкових моментів. Гуманістична природа мистецтва полягає в тому, що воно збагачує естетичні почуття індивіда та його духовний світ. Тому розглядаючи культуру не тільки як сукупність створених людиною цінностей, а й як характеристику людини, в дисертації запропоновано таке визначення художньої культури особистості: оскільки художня культура є частиною культури загальної, то їй притаманні її провідні характеристики і вона завжди виступає носієм цінностей суспільства, його потреб, мотивацій.

Художня культура особистості – це специфічна якість динамічної структури неповторної, унікальної індивідуальності, яка реалізує свою єдиність у вчинку, що постає як осягнення особистісного смислу художньої цінності, що міститься у творах мистецтва, як знаходження школярами свого слова спочатку в мистецтві, а потім і в навколишньому житті. Людина зі сформованою самістю, здібністю до діалогічного мислення, здатністю до творення зможе, осягаючи світ художніх образів, бути учасником процесу пошуку смислу свого існування, здійснення себе. Художня культура актуалізує естетичні, мистецтвознавчі та культурологічні знання, здобуті під час знайомства з творами мистецтва, і розвиває емоційну та інтелектуальну сферу дитини. Адже мистецтво завжди стратегічне, родове, воно володіє великим “банком даних” щодо архетипів поведінки, сприйняття реальності й культури і створює реальні можливості ціннісного виховного орієнтаційного впливу. Тому художня культура – це усвідомлене пізнання довкілля. Охоплюючи всі сфери життя суспільства, вона виступає як розвинена система естетичної свідомості, переживань, що знаходять відбиток у художній творчості.

Художня культура заглиблена в сферу естетичного. Виховний аспект цієї взаємодії вбачаємо в тому, що їх співвідношення утворює єдину галузь духовного життя, що знаходиться в площині ступеня досконалості людської особистості. Домінантами плідності співвідношення категорій естетичне-художнє виступають естетичне споглядання, естетичне переживання та естетична діяльність як сутнісні характеристики сформованості художньої культури людини. Завдяки ним розширюється діапазон емоційних реакцій, які допомагають протистояти примітивним поглядам і смакам, активізується власна творчість, стимулюються високі духовні вчинки.

У педагогічному аспекті важливо те, що художнє сприяє виробленню естетичної позиції, що передбачає здатність бути співпричетним до душевно-духовного світу іншого, позиції, яка підноситься до аристократичного (якісного) рівня виховання.

Психолого-педагогічний контекст розробки цієї проблеми сьогодення висвітлює такі плідні ідеї, як авторство дитини (В.Абраменкова, А.Осницький, Б.Нємєнський, А.Петровський та ін.), психологічний механізм переведення об’єктивних культурних смислів у суб’єктивні (А.Мусурманова, М.Ярошевський), особистісно зорієнтоване виховання (І.Бех, О.Бондаревська, К.Поливанова та ін.), що визнають дитину як самодостатню в творчому плані особистість, яка здатна відкривати і розвивати світ нових емоцій. Але праць, які б демонстрували джерела, шляхи та методику формування художньої культури школярів, обмаль. Тому наше дослідження було розпочато з метою не тільки охарактеризувати художню культуру, але й розкрити механізм її формування засобами впливу на особистість учня мистецтва слова. Працюючи з художнім словом, важливо показати універсальну функцію слова – виражати поняття та створювати образи. Розуміючи це і вміючи слухати, людина почує іншого. Передбачаємо, що дитина, реалізуючи свою унікальність, за сприятливих умов стає сама “світом культури”, що впливає як на “вертикаль” розвитку культури (відповідно до закону піднесення потреб людини), так і на її горизонтальну динаміку, тобто на рівень культурної зрілості суспільства.

У другому розділі “Стан проблеми формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова” досліджено художньо-виховний потенціал слова, обґрунтовано критерії сформованості художньої культури учнів та узагальнено емпіричні дані щодо цього стану.

У кожного народу мова своєрідна і незрівнянна, але спільним для всіх мов є те, що вони виражають думки і почуття людини, містять в собі творче начало. Художній зміст слова реалізується у мові художньої літератури, яка як репрезентант людської культури здатна виховати особистість. Способи викликати враження в душі читача І.Франко визначав як поетику твору літератури. Саме поетика допомагає відійти від предметності буквального смислу слова, здійснюючи вплив на читача (О.Потебня, П.Флоренський, І.Франко). Тому неправильно було б вважати, що завдання слова в художньому тексті полягає лише в донесенні до читача змісту. Художня мова тим і відрізняється від звичайної, що здатна відтворювати дійсність не “прямолінійно”, а образно, не тільки повідомляти, а й впливати на внутрішній стан того, хто її сприймає. Поняття особливостей функціонування і взаємозв’язків компонентів словесної тканини тексту визначають проникнення в суть літературного твору та усвідомлення його естетичної цінності. Таке сприймання можливо виховувати ефективніше, прилучаючи школярів до вивчення основних жанрів та родів літератури – епосу, лірики, драми. Кожен рід літературного мистецтва відповідає певній функції слова – репрезентивній, емотивній чи комунікативній, чим і зумовлюється його естетична специфіка (О.Забужко, Г.Клочек, Б.Томашевський).

Однорідність епічного світу надає можливість зосередити увагу дитини на деталях, що в подальшому розвитку читацької активності школярів буде сприяти формуванню у них естетичного смаку і уміння вживати у мовленні образно-емоційні фігури, тобто збагатить їхню лексику. На перший план при вивченні ліричних творів постає поглиблена робота над словом, його значенням та різними відтінками цього значення. Увага до діалогу, який є основою драми, має бути особливою, спрямованою на формування у школярів уміння правильно, культурно, емоційно, переконливо вести розмови, розуміти співбесідника.

Залучення школярів до основ поетики сприятиме, насамперед, вихованню у них естетичного ставлення до творів мистецтва слова, розвиткові почуттєвої сфери, збагаченню емоційного досвіду, а також стимулюватиме інтерес до книг, розвиватиме смак у відборі творів для самостійного читання та потребу самостійного розмірковування, рефлексії. Це є особливо важливим, оскільки вербальне художнє поле часто базується на тотальній номіналізації тексту, в якому слова починають відігравати побічну роль. Мистецтво, де за кожним словом стоїть праслово, здатне показати дитині “протисмисл” мовного штампа, навчити бути обережним зі словом, від якого залежать почуття та події життя інших людей.

Критерії результативності такого процесу, обґрунтовані в дисертації, охоплюють чотири групи: змістовну, емоційно-ціннісну, творчу і гуманітарну.

ЗМІСТОВНА ГРУПА передбачає наявність нормативних знань, умінь і навичок у галузі мистецтва слова; здатність учнів висловлювати свої судження; береться до уваги також ерудиція школярів у сфері мистецтва слова.

Показники: Мовна грамотність (освоєння норм вимови, орфографії, лексичних, синтаксичних, стилістичних категорій); володіння системою літературно-теоретичних знань, понять, термінів; лінгвокультурознавча компетенція; володіння мовленнєвою поведінкою та мовним етикетом; розуміння синтагматики (кінечності) і парадигматики (нескінченості) художніх текстів; адекватне сприймання художнього твору (його поетики).

ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНА ГРУПА стосується розвиненості емоційно-чуттєвої сфери учнів; відображає глибину проникнення учнів в естетичну сутність творів, розуміння себе в контексті художньої культури, готовність зрозуміти і сприйняти переживання іншого.

Показники: Здатність розуміти й використовувати норми мовної грамотності для вираження емоційного стану; образність, емоційна забарвленість власних висловлювань; почуття подиву, допитливість; здібність до естетичного переживання (співпереживання); усвідомлення неповторності одиничного взагалі і, зокрема, власного “Я” (сприймання іншого як естетичної цінності).

ТВОРЧА ГРУПА передбачає індивідуальну діяльність особистості, яка пов’язана з якісною роботою в галузі мистецтва, і виявляється в пошуках, знаходженні й відповідальності за своє слово та його наслідки.

Показники: Здатність самостійно ставити та розв’язувати творчі завдання; оригінальність, непередбачуваність і неординарність їх виконання; доречність інтерпретації тексту; прагнення виразити свої світовідчуття, власний погляд на світ; готовність до самоосвіти; радість як ознака художньої і, взагалі, духовної творчості; уміння самостійно робити висновки.

ГУМАНІТАРНА ГРУПА дозволяє визначити, якою мірою відбулось успадкування культурного досвіду людства, що передається в процесі навчання й виховання, а також розглядати людину як складну особистість, здатну до активного вчинку. Вона тісніше за все асоціюється з ідеєю відповідальності за реальні, а не тільки бажані наслідки власних дій. Орієнтується на інтелект, уміння і спроможність учнів використовувати знання і здійснювати логіко-художні конструкції, спрямовані на здобуття нового духовного буттєвого досвіду, його кумуляції і трансляції.

Показники: Певне володіння стратегією використання набутих знань, умінь і навичок; розвиненість аксіологічного мислення; усвідомлення діалогічної природи мистецтва; розвиток інтелекту (вміння використовувати інтелектуальні операції); уміння використовувати знання з суміжних галузей; розвинений рівень рефлексії, пов’язаний з якісним перетворенням свідомості; сформоване світовідчуття (не тільки як просте перебування в світі, а принципове самовизначення в ньому); гуманістична спрямованість індивіда (толерантність до інших поглядів); розуміння і визнання гідності кожної людини, її можливості бути іншою.

Зазначені критерії взаємопов’язані, мають прогностичний характер, вони є гуманітарними орієнтирами, які піддаються модифікації. У своїй основі вони є стабільними для всіх вікових груп учнів, адже мотивація креативної поведінки складається з раннього дитинства, змінюється лише її якість, яка залежить від динамічної функціональної структури особистості.

Тривалість спостережень, поєднання різних методів нагромадження інформації дозволили отримати характеристику змістовного боку художньо-естетичного життя дітей і виявити істотні тенденції його розвитку.

Різними формами констатуючого вивчення було охоплено понад 1300 учнів, серед яких 400 учнів початкових класів; 250 учнів середніх класів; 660 учнів старших класів м. Києва, Львова, Луганська, Луцька, Полтави, Рівного.

Вивчення чинної шкільної програмної документації та шкільних посібників, які стосуються мистецтва слова, з метою виявлення об’єктивних можливостей формування художньої культури учнів, показало, що у розробці змісту та методики недостатню увагу приділено можливостям поетики як засобу формування художньої культури школяра. Тексти в основному дібрані за тематичним принципом з точки зору корисності змісту для розширення знань учнів. Естетична й художня сторони відбору матеріалів та розроблення завдань не є пріоритетними для укладачів підручників і посібників. У класичному переліку дисциплін та навчально-виховних планів майже не представлені лінгвістичні, літературознавчі та культурологічні аспекти гуманітарних предметів.

Практично не розроблена система вправ, які ставили б за мету розвиток творчих здібностей учнів, вияв їхніх особистісних емоційних якостей, розвиток художніх смаків. Звідси й неспроможність формування власного дитячого світосприймання, нерозвинутість рефлексії, почуттів переживання і співпереживання. Та й взагалі підручники, програми та посібники швидко застарівають як тематично, так і методично, і не можуть повністю забезпечити навчально-виховний процес необхідним текстовим і тренувальним матеріалом. Тому потрібно дозовано вводити доступні сприйняттю дітей художньо-естетичні коментарі, розшаровувати той теоретичний “моноліт”, на якому тримається нині мистецтво слова в школі.

Якісний і кількісний аналіз стану сформованості художньої культури учнів засобами мистецтва слова на початку експерименту засвідчив загалом низький рівень, що пов’язано, переважно, з відсутністю системного підходу до розв’язання завдань формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова. Більшість із виконаних творчих робіт, тестів по суті не є художньо самостійними, в них слабко реалізоване володіння стратегією використання здобутих знань, умінь і навичок та усвідомлення діалогічної природи мистецтва, лише частково простежується така ознака сформованої художньої культури, як гуманістична спрямованість індивіда.

Проведені уроки, бесіди, опитування дозволили зробити висновок, що найбільш сформованим у молодших школярів є творчий критерій готовності до сприймання поетики літературних творів. Це пояснюється особливостями їхнього психічного розвитку, а саме: вразливістю, схильністю до фантазій, безпосередністю сприймання, підвищеною емоційністю. Брак розвитку змістовної та гуманітарної груп критеріїв призводить до того, що в таких дітей майже