Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) імені К. Д. Ушинського

Міхова Тетяна Володимирівна

УДК: 378.937 + 378.147 + 371.036

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ФОРМУВАННЯ У ШКОЛЯРІВ ПРОДУКТИВНИХ СПОСОБІВ ОБРАЗОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: - доктор педагогічних наук, професор,

Карпова Елла Едуардівна

Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) імені К. Д. Ушинського,

завідувач кафедри дошкільної педагогіки

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор,

Кічук Надія Василівна

Ізмаїльський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання, декан педагогічного факультету

- кандидат педагогічних наук, доцент

Григор’єва Валентина Борисівна

Одеська державна академія будівництва та архітектури, доцент кафедри малюнку, живопису та архітектурної графіки

Провідна установа – Харківський державний педагогічний університет імені Г. Сковороди, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист дисертації відбудеться “15”березня 2003 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “10” лютого 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Трифонова О. С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним із пріоритетних завдань сучасної освіти, як це визначено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI столітті, є створення і використання освітніх технологій, що стимулюють людину до продуктивної, творчої діяльності. З цього випливає, що проблема розвитку творчого потенціалу особистості не тільки не втрачає сьогодні своєї актуальності, але й набуває особливої гостроти. Актуальним залишається й питання створення у процесі навчання умов, які б сприяли розкриттю творчих здібностей особистості, зокрема формуванню в неї готовності до вільного продукування ідей і реалізації їх у кінцевому продукті діяльності.

Ефективність розв’язання цієї проблеми зумовлена багатьма факторами. Серед них найбільш вагомим є наявність прямого і безпосереднього зв'язку між творчими здібностями школярів і творчими здібностями самого педагога, що привертає пильну увагу дослідників до процесу підготовки майбутніх учителів.

Проблема підготовки майбутніх учителів до творчої діяльності висвітлювалася багатьма дослідниками в різних аспектах. Зокрема, досліждено процес формування творчої особистості вчителя в рамках його загальнопедагогічної підготовки (Берак О.Л., Карпова Е.Е., Кічук Н.В., Мартинович Н.С., Саган О.В.); визначено особливості підготовки вчителів педагогічних ВНЗів до формування творчих здібностей школярів (Іванова Д.Г., Момот Л.Л., Сисоєва С.О., Тесленко В.В., Щолокова О.П.). Увагу дослідників привертає взаємозв'язок і взаємозумовленість педагогічної, мистецтвознавчої і художньо-практичної підготовки вчителів образотворчого мистецтва (Данашев М.Х., Дехтяренко Л.П., Івахнова Л.А., Попелюхіна А.І., Слободін М.І., Стариченко М.Л.). У зв’язку з цим визначено: систему формування методично-педагогічної спрямованості вчителів образотворчого мистецтва і вдосконалення їхньої методичної підготовки (Абрамова В.В., Дембинський С.І., Мілюков О.А., Свид С.П., Солодухін І.В., Терентьєв А.Е., Шабанов М.К.); шляхи і засоби підвищення творчого потенціалу студентів художньо-графічних факультетів у процесі вивчення художніх дисциплін (Агапова Т.П., Зінченко В.П., Маслов М.Я., Солодухіна В.А., Шорохов Е.В., Шредер В., Щербина В.Г. та ін.) та якості їхньої спеціальної підготовки при формуванні професійних художніх умінь і навичок (Бондарева А.І., Григор'єва В.Б., Коротков М.О., Кузнєцов Е.Ф., Назарова Н.Г., Найда Ю.І., Новоселов Ю.В., Павловський А.Л., Фрідман Р.О. та ін.). Однак прояв творчості вчителя як продуктивної діяльності до сьогодні не знайшов свого відображення у педагогічних дослідженнях.

Недостатня розробленість проблеми творчості як продуктивної діяльності в теорії і практиці вищої педагогічної освіти, потреба пошуку найбільш ефективних моделей підготовки майбутніх педагогів образотворчої діяльності до продуктивної професійної діяльності зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Підготовка майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності”.

Зв’язок теми з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри дошкільної педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського “Педагогічні засади варіативної системи підготовки фахівців у сучасних умовах (№0101U006953). Автором досліджувавсь аспект розвитку якісних характеристик професійної діяльності вчителя образотворчого мистецтва у процесі його підготовки у вищій школі. Тема дисертації затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К. Д. Ушинського (протокол № 2 від 28.09.2000 р.) та закоординована Радою з координації АПН України (протокол №7 від 25.09.2001 р.).

Об'єкт дослідження – професійна підготовка майбутнього вчителя образотворчого мистецтва у вищому педагогічному навчальному закладі.

Предмет дослідження – процес підготовки майбутнього вчителя до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

Мета дослідження – визначити й науково обґрунтувати педагогічні умови, що забезпечують підготовку студентів художньо-графічного факультету до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

Гіпотеза дослідження: процес підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності буде ефективним, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- усвідомлення студентами сутності і відмінностей репродуктивного і продуктивного способів образотворчої діяльності;

- спрямованість навчального процесу на визначення студентами змісту і послідовності дій, що призводять до здійснення образотворчої діяльності продуктивним способом;

- використання у процесі художньої спеціальної підготовки студентів пізнавальних ситуацій, що спонукають до переосмислення художніх академічних знань у контексті професійно-педагогічної діяльності.

Завдання дослідження:

1. Уточнити й науково обґрунтувати сутність поняття “продуктивний спосіб образотворчої діяльності”.

2. Визначити зміст і структуру художньо-педагогічної компетентності вчителя як показника його підготовки до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

3. Охарактеризувати показники, критерії та рівні сформованості художньо-педагогічної компетентності майбутніх учителів.

4. Визначити та науково обґрунтувати педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

5. Розробити та апробувати експериментальну методику реалізації визначених педагогічних умов.

Методологічними засадами дослідження виступили філософські, психолого-педагогічні положення, що розкривають сутність культурологічного підходу, єдність свідомості і діяльності у процесі розвитку особистості; взаємозв`язок теорії і практики у процесі пізнання; природу та функції продуктивної діяльності, закономірності її існування і розвитку як прояву творчої особистості.

Теоретичними джерелами дослідження стали наукові праці дослідників у галузі теорії діяльності, творчості і продуктивної діяльності (Дьомін М.В., Нікіфоров О.Л., Овчинников В.Ф. та ін.); психології і педагогіки професійної підготовки вчителів у вищій школі (Вербицький А.О., Карпова Е.Е., Кічук Н.В., Курлянд З.Н., Нагорна Г.О., Саннікова О.П.); теорії і методики підготовки вчителів образотворчого мистецтва (Григор’єва В.Б., Зінченко В.П., Медведєв Л.Г., Мілюков О.А., Найда Ю.І., Рєзніченко М.І. та ін.); психології формування продуктивних способів діяльності (Кабанова-Меллєр О.М., Калмикова З.І., Пономарьов Я.О.).

Методи дослідження. На теоретичному рівні з метою визначення сутності продуктивних способів образотворчої діяльності та шляхів їх використання у процесі підготовки художника-педагога використовувались аналіз і узагальнення науково-теоретичної і методичної літератури, сходження від загального до конкретного, аксіоматичний; на емпіричному рівні для визначення факторів, що впливають на формування продуктивних способів образотворчої діяльності під час спеціальної підготовки студентів до професійно-педагогічної діяльності, виявлення ефективності впливу розробленої методики на якість підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності були задіяні методи спостереження, опитування, бесіди, аналізу продуктів діяльності, тестування. Кількісний і якісний аналіз емпіричних даних здійснювався за допомогою статистичних методів.

Базою дослідження виступив художньо-графічний факультет Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського. У дослідженні взяли участь 227 осіб, з них у формуючому експерименті було задіяно 100 студентів І – ІІІ курсів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження. Вперше досліджено й науково обґрунтовано процес формування продуктивних способів образотворчої діяльності в майбутніх учителів образотворчого мистецтва; в науковий обіг введено поняття “продуктивний спосіб образотворчої діяльності”; визначено змістові характеристики художньо-педагогічної компетентності майбутнього вчителя щодо формування продуктивних способів образотворчої діяльності у школярів, педагогічні умови, що забезпечують ефективність процесу формування означеної художньо-педагогічної компетентності; виявлено особистісні характеристики студентів, що впливають на результативність процесу підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності. Подальшого розвитку дістала проблема розвитку творчої особистості вчителя, її прояву в продуктивній професійно-педагогічній діяльності.

Практична значущість дослідження: розроблено методику підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності; дібрано навчальні завдання і вправи, що дозволяють формувати продуктивні способи образотворчої діяльності у студентів у контексті вивчення спеціальних художніх дисциплін. Матеріали, висновки і пропозиції дослідження можуть бути використані на курсах підвищення кваліфікації вчителів образотворчого мистецтва, під час підготовки майбутніх учителів до керівництва процесом навчання дітей образотворчої діяльності на художньо-графічному факультеті, факультетах підготовки вчителів початкових класів і дошкільного виховання, при розробці програм, навчальних посібників і методичних рекомендацій, спрямованих на вдосконалення системи підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Результати дослідження впроваджувалися на курсах підвищення кваліфікації вчителів образотворчого мистецтва в Одеському обласному інституті вдосконалення вчителів (довідка № 1 від 21 листопада 2001 р.), на художньо-педагогічному факультеті Херсонського державного університету (довідка № 3 від 14 квітня 2002).

Достовірність результатів дисертації забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням її вихідних концептуальних положень; дослідно-експериментальною перевіркою гіпотези, обґрунтованістю висновків та рекомендацій; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням і логіці вирішення проблеми; поєднанням кількісного і якісного аналізу теоретичного та емпіричного матеріалів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки, результати дослідження доповідалися на міжнародних (Смоленськ, 1999 р., Одеса, 2002 р.), всеукраїнських (Херсон, 2000 р., Кіровоград, 2001 р.) науково-практичних конференціях. Результати дослідження обговорювалися на методологічних семінарах кафедр педагогіки, дошкільної педагогіки, кафедри графіки і декоративно-прикладного мистецтва та методики художнього навчання Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К. Д. Ушинського

Матеріали дослідження викладено в 7 одноосібних наукових публікаціях, з них 5 – у фахових виданнях, затверджених ВАКом України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 233 сторінки, з них 184 сторінки основного тексту. В дисертації вміщено 15 таблиць, що займають 10 самостійних сторінок основного тексту. Список використаних джерел налічує 308 найменувань. Додаток подано на 23 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу; висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дослідження, подано дані щодо апробації і впровадження одержаних результатів та структури роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності” здійснено аналіз основних стратегій дослідження специфіки формування продуктивних способів образотворчої діяльності, розкрито сутність поняття “продуктивний спосіб образотворчої діяльності”, розглянуто проблему формування продуктивних способів образотворчої діяльності в теорії і практиці навчання образотворчої діяльності, визначено педагогічні умови щодо організації процесу підготовки вчителя до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

Аналіз наукових джерел щодо проблеми продуктивної діяльності засвідчив, що діяльнісна природа творчості може бути предметом цілеспрямованого педагогічного керівництва. Зокрема, в дослідженнях М.В. Дьоміна, О.Л. Нікіфорова, В.Ф. Овчинникова, О.К. Тихомирова, В.С. Швирьова, Е.Г. Юдіна та ін. розглядається співвідношення репродуктивної і продуктивної діяльності як необхідних сторін будь-якого виду перетворювальної діяльності, як фактора творчого розвитку особистості. При цьому, системоутворюючим фактором продуктивної діяльності визначається свідомість суб'єкта діяльності. Саме вона виступає детермінантою змін у діяльності і є внутрішньою, сутнісною передумовою її розвитку. Вчені (Абульханова-Славська К.О., Нікіфоров О.Л., Рубінштейн С.Л., Шадриков В.Д., Щедровицький Г.П.) підкреслюють, що саме у свідомості визначається мета того завдання, до якого мають бути спрямовані зусилля суб’єкта, способи досягнення цієї мети, що надалі відтворюються в діяльності і надають їй певного характеру.

За визначенням учених, репродуктивного чи продуктивного характеру діяльність набуває завдяки системі дій, на які спирається суб’єкт, досягаючи поставленої мети: використовуючи вже відомі способи організації цих дій, він надає своїй діяльності репродуктивного характеру; створюючи нові, оригінальні – здійснює її продуктивним способом. Отже, творча, продуктивна за своїм характером діяльність може бути не тільки результатом натхнення, але й усвідомленого, раціонального пошуку нових способів дій, що ведуть до досягнення поставленої мети.

З урахуванням цього нами було визначено поняття “продуктивний спосіб образотворчої діяльності”, під яким ми розуміємо особливу систему усвідомлених і певним чином упорядкованих дій суб`єкта, спрямовану на створення нового, оригінального способу досягнення результату у відтворенні довкілля засобами образотворчого мистецтва.

Проблема творчості у продуктивній навчальній діяльності розкрита багатьма дослідниками (Алексєєв М.Г., Лернер І.Я., Якиманська І.С. та ін.) в рекомендаціях, що відбивають використання в освітньому процесі таких форм і методів навчання, які дозволяють активізувати пізнавальну діяльність учнів з метою розвитку їхніх творчих здібностей. Теоретичними засадами, що виявляли шляхи зміни традиційних репродуктивних форм навчання на продуктивні (творчі), виступили дослідження В.В. Давидова, Л.В. Занкова, О.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, З.І. Калмикової, В.С. Кузіна, Я.О. Пономарьова та ін. Зокрема в художній творчості це праці В.П. Зінченка, О.О. Мелик-Пашаєва, Б.М. Неменського, З.М.Новлянської.

Визначення умов, змісту і методики організації навчального процесу, що їх забезпечують і позитивно впливають на засвоєння майбутніми вчителями продуктивних способів образотворчої діяльності, сприяють їх перенесенню у сферу організації образотворчої діяльності учнів, може здійснюватися на різних підставах. У дослідженні ми виходили з того, що ці підстави містяться у культуровідповідності продуктивних способів образотворчої діяльності та відтворюються в ідеях евристичного навчання, відповідно до якого, той, хто навчається, попередньо творить власні знання в досліджуваній сфері реальності, використовує особистий освітній потенціал, наявний досвід і евристичну технологію діяльності. Надалі одержаний таким чином продукт діяльності (знання, досвід, гіпотеза, виріб і т. ін.) зіставляється з відомими культурно-історичними аналогами, внаслідок чого переосмислюється, опрацьовується й переноситься як спосіб на нову діяльність (Лещенко М., Мелик-Пашаєв О.О., Хуторський А.В.).

За визначенням учених (Виговська О.І., Кан-Калік В.О., Карпова Е.Е., Кічук Н.В., Посталюк М.Ю., Саннікова О.П.), творчого, продуктивного характеру професійна діяльність педагога набуває під впливом зовнішніх чинників, але визначається його внутрішніми, суб’єктивними чинниками. У процесі становлення особистості як професіонала індивід самостійно входить у “світ людини”, узгоджуючи систему власних потреб і можливостей, що усвідомлюються у процесі його соціалізації, з потребами і вимогами відповідних соціальних інституцій суспільства. Це відбувається через опредмечування певних форм культури у внутрішні, психічні стани і процеси особистості, які надалі набувають розпредмечування у її власних продуктивних, культуровідповідних формах діяльності. Суттєво, що творчого, продуктивного характеру діяльності надає не момент відсутності або наявності усвідомлення її процесу, а ставлення людини до самого способу її здійснення. Тобто сама особистість вирішує, яким способом – репродуктивним чи продуктивним – здійснювати свою діяльність. Але до того, як прийняти це рішення, вона повинна бути підготовленою до тієї діяльності, що буде здійснюватись.

Найбільш загальним показником результативності та ефективності процесу підготовки особистості до виконання певної діяльності є його компетентність. Педагогічна компетентність учителя – це новоутворення у структурі особистості, що визначає його відповідність вимогам педагогічній діяльності, що виконується і виникає внаслідок набуття бази знань щодо сутності і способів здійснення цієї діяльності; формування вмінь і навичок їх використання у сфері вирішення завдань, що входять у професійно-педагогічну діяльність.

Художньо-педагогічна компетентність – це новоутворення, яке визначається особливостями професійної діяльності вчителя образотворчого мистецтва, а саме: вмінням навчати, розвивати та виховувати дітей, використовуючи засоби образотворчої діяльності. Вчитель образотворчого мистецтва, здійснюючи свою педагогічну діяльність, повинен не тільки володіти знаннями в галузі цієї діяльності, але й володіти вміннями та навичками художньо-образотворчої діяльності.

Компетентність у виконанні будь-якої діяльності на психологічному рівні виявляє себе як взаємодія когнітивного й операційно-дієвого компонентів у структурі діяльності. Зважаючи на це, емпіричні показники художньо-педагогічної компетентності майбутніх учителів щодо формування продуктивних способів образотворчої діяльності у школярів ми визначили в такий спосіб.

Когнітивний компонент – це наявність знань про: сутність продуктивної образотворчої діяльності й ознак її прояву; систему дій, що забезпечує продуктивний характер образотворчої діяльності; засоби педагогічного стимулювання продуктивних способів образотворчої діяльності; основи образотворчої грамоти, закономірності створення художнього образу засобами образотворчої діяльності.

Для визначення операційно-дієвого компонента як уміння оперувати (використовувати) знаннями, ми виділили такі ознаки: вміння визначати мету образотворчої діяльності і формулювати її як певне пізнавальне завдання; вміння планувати процес розв’язання цього завдання засобами образотворчої діяльності; вміння стимулювати творчу активність особистості до експериментування із засобами образотворчої діяльності; вміння усвідомлено реконструювати й аналізувати процес створення продукту образотворчої діяльності.

Визначаючи педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності, ми враховували ідеї концепції миследіяльності (Щедровицький Г.П.), евристичного (Калмикова З.І., Хуторський А.В.) і контекстного навчання (Вербицький А.О.). Відомо, що у процесі навчання засвоюється не сама діяльність, а знання та уявлення про неї. Її відображення у змісті повинно бути об’єктивовано і подано в логічній формі як визначення процедур і дій, що призводять до усвідомлення: продукту діяльності, що має бути створеним; змісту і характеру завдань діяльності, які повинні бути відтворені в цьому продукті; способу організації процесу діяльності, що забезпечує створення необхідного продукту; засобів, необхідних для створення визначеного продукту, або інакше, для здійснення самої діяльності. Відтак, ми вважали, що задля визначення продуктивного способу образотворчої діяльності, навчання цій діяльності повинно йти через усвідомлення і рефлексивний аналіз власного досвіду, набутого у процесі створення засобами образотворчої діяльності різних продуктів, різними художніми засобами, на засадах різної організації цих засобів. Унаслідок рефлексії власного досвіду студенти повинні усвідомити два моменти. По-перше, визначити для себе, що є загальним для будь-яких форм і видів образотворчої діяльності, тобто, що є притаманним саме для цієї діяльності за її об’єктивною природою. По-друге, що є типовим для здійснення цієї діяльності, якщо вони відтворюють її засобами свого власного ставлення до довкілля, власного бачення. Тобто усвідомлення студентами сутності і відмінностей репродуктивного і продуктивного способів образотворчої діяльності ми визначили як першу умову їхньої підготовки до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

У процесі визначення продуктивного способу образотворчої діяльності усвідомленню підлягають не стільки предмети, що можуть бути відтвореними, скільки їх розмаїття; не засоби образотворчої діяльності, а їх зв’язок зі змістом поставленої мети; не зміст і послідовність дій зображувальної діяльності, а особливості їх організації, підпорядкованості один одному відповідно поставленої мети; не відповідність власних дій існуючим традиціям використання засобів образотворчої діяльності, а можливість їх перетворення й вдосконалення. Саме в цій площині, за дослідженнями Я.О. Пономарьова, З.І. Калмикової, О.М. Кабанової-Меллер, відтворюється продуктивний характер діяльності людини як суб’єкта, відбувається її творчість.

Відтак, другою умовою є спрямованість навчального процесу на визначення студентами змісту і послідовності дій, що призводять до здійснення образотворчої діяльності продуктивним способом.

У ході визначення наступної умови, ми звернулися до концепції контекстного навчання А.О.Вербицького, що з’ясовує послідовність переходу від суто навчальної до реальної професійної діяльності. Згідно цієї концепції перехід від художнього академічного контексту до квазіпрофесійного ми визначили як перехід від усвідомлення суто образотворчої діяльності, особливостей репродуктивного та продуктивного способів її здійснення до усвідомлення того, як власний досвід цієї діяльності можна передати іншій людині. Проблема усвідомлення іншого способу навчання образотворчої діяльності виникала в ситуації квазіпрофесійної діяльності, що створювалась безпосередньо у студентській групі за допомогою рольових ігор, призначення студентів на роль викладача з подальшим обговоренням того, як він передавав свій досвід образотворчої діяльності іншому студенту, до чого це призвело, як саме він діяв у ролі викладача, щоб досягти необхідного результату і чи можна було діяти як викладачу в даній ситуації іншим чином.

Набуття студентами досвіду навчання різних способів образотворчої діяльності у квазіпрофесійному контексті набувало своєї подальшої конкретизації в навчально-професійному контексті, що виникав у процесі проходження студентами педагогічної практики. Саме тут студенти повинні були реалізувати себе не тільки як художники, а й як учителі образотворчого мистецтва. Відповідно до означеного, останню умову ми сформулювали таким чином: використання у процесі художньої спеціальної підготовки студентів пізнавальних ситуацій, що спонукають до переосмислення художніх академічних знань у контексті професійно-педагогічної діяльності.

У другому розділі “Експериментальне дослідження ефективності педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності” визначено критерії та емпіричні показники рівнів художньо-педагогічної компетентності майбутніх учителів щодо формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності; описано зміст та етапи формування у студентів продуктивних способів образотворчої діяльності; описано методику відтворення визначених педагогічних умов у процесі навчання майбутніх учителів малюнку; проведено аналіз констатуючого і формуючого етапів експерименту.

Експериментальне дослідження проходило у два етапи. Перший етап визначався цілями констатуючого експерименту. Другий етап експериментальної роботи проводився за логікою формуючого експерименту. Основний параметр, за яким здійснювалось обстеження, і за яким визначалась якість підготовки майбутніх учителів складала їхня художньо-педагогічна компетентність щодо формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

До завдань першого етапу дослідження входило: виявлення рівня сформованості у студентів-випускників художньо-графічного факультету і вчителів образотворчого мистецтва художньо-педагогічної компетентності щодо формування продуктивних способів образотворчої діяльності.

Для проведення цього обстеження використовувалися методи аналізу творчих робіт студентів-випускників та вчителів, анкетування, самоаналізу.

Загальним критерієм оцінки рівня художньо-педагогічної компетентності студентів випускного курсу художньо-графічного факультету та вчителів образотворчого мистецтва було обрано повноту прояву показників когнітивного та операційно-дієвого компонента цієї компетентності. За цим критерієм високий рівень художньо-педагогічної компетентності визначався за наявністю в обстежуваних знань та вмінь за всіма показниками когнітивного та операційно-дієвого компонентів.

Достатній рівень характеризувався недостатньо повними, частковими знаннями в означених показниках, наявністю вмінь не менше, як за трьома показниками когнітивного та операційно-дієвого компонентів.

Середній рівень художньо-педагогічної компетентності характеризувався як такий, в якому обстежувані виявляли знання і вміння не менше, як за двома показниками в кожному компоненті.

Низький рівень – за наявністю знань і вмінь лише за одним показником у кожному з виділених компонентів художньо-педагогічної компетентності.

Результати обстеження засвідчили, що у студентів-випускників і вчителів були наявними переважно середній і низький рівні художньо-педагогічної компетентності щодо формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності. Серед учителів і студентів-випускників кількість обстежуваних, які виявили низький рівень компетентності за когнітивним компонентом, склала 51,22% і 71,54% відповідно, середній рівень 33,87% і 16,15%, достатній 8,87% і 7,69%, високий рівень склав 6,04% і 4,62 відповідно. За показниками операційно-дієвого компонента художньо-педагогічної компетентності: низький рівень було зафіксовано у 23,39% учителів та 63,08% у студентів-випускників, середній рівень було виявлено у 35,48% і 24,62% відповідно, достатній – у 34,68% і 12,3% обстежуваних відповідно. Високий рівень було виявлено за цим компонентом лише тільки у 6,45% обстежуваних учителів.

Аналіз відповідей обстежуваних випускників і вчителів-практиків засвідчив, що найбільш складними були питання, що торкались знань про сутність продуктивного способу образотворчої діяльності, системи дій, що забезпечує продуктивний характер образотворчої діяльності; вміння планувати процес розв’язання завдання засобами образотворчої діяльності; вміння усвідомлено реконструювати й аналізувати процес створення продукту образотворчої діяльності.

На другому етапі перед початком формуючого експерименту проводилось обстеження студентів I-ІІІ курсів за визначеними показниками художньо-педагогічної компетентності. Було виявлено відсутність знань про сутність продуктивної образотворчої діяльності у студентів як експериментальної, так і контрольної груп. Також були відсутні знання про систему дій, що забезпечують продуктивний характер образотворчої діяльності, та засоби педагогічного стимулювання продуктивних способів образотворчої діяльності. Так, за показниками когнітивного компонента низький рівень зафіксовано у 86% студентів ЕГ та 84% КГ; середній рівень було виявлено у 10% респондентів ЕГ та 11% КГ; достатній рівень у 4% студентів ЕГ і 5% у КГ. Високий рівень прояву показників когнітивного компонента не було виявлено.

Обстеження за показниками операційно-дієвого компонента засвідчили, що студенти як контрольної, так і експериментальної груп не володіють умінням усвідомлено визначати мету образотворчої діяльності; не вміють стимулювати творчу активність особистості до експериментування із засобами образотворчої діяльності; не вміють усвідомлено реконструювати й аналізувати процес створення продукту образотворчої діяльності. Зважаючи на це, більшість обстежуваних виявила низький рівень художньо-педагогічної компетентності за цим компонентом, а саме, в ЕГ – 97,5%, у КГ – 96%, середній рівень виявили 2,5% респондентів ЕГ та 4% КГ. Високого і достатнього рівнів в експериментальній і контрольній групах не було виявлено.

Окрім художньо-педагогічної компетентності обстеження студентів перевірялись індивідуальні характеристики, як-то: усталений нахил до самореалізації у продуктивній (оригінальній, самобутній) діяльності, толерантне ставлення до самовиразу іншої людини у продуктах образотворчої діяльності, інтерес до образотворчої діяльності, ставлення до професії вчителя, спеціальні здібності, схильність до рефлексії, спрямованість на педагогічну творчість та наявність творчого мислення.

За результатами прояву супутніх факторів усталений нахил до самореалізації у продуктивній (оригінальній, самобутній) діяльності був у 8% студентів ЕГ і у 10% студентів КГ; толерантне ставлення до самовиразу іншої людини у продуктах образотворчої діяльності спостерігалося у 22% студентів ЕГ і у 24% КГ; інтерес до образотворчої діяльності визначився стовідсотково (100%) у студентів ЕГ і КГ; спеціальні здібності виявлено у 64% студентів ЕГ і 70% студентів КГ; схильність до рефлексії спостерігалась у 24% студентів ЕГ і у 28% студентів КГ; спрямованість на педагогічну творчість була виявлена у 20% студентів як експериментальної, так і контрольної груп.

Формуючий експеримент здійснювався на матеріалі навчального курсу “Малюнок” протягом одного навчального року в обсязі 305 годин. У змісті курсу було залишено без змін тематику і послідовність завдань, передбачених програмою; обсяг і розподіл навчальних годин, що відводяться на його вивчення. Зміни відбулись у професійній спрямованості курсу, що знайшло своє відображення у змісті навчальних завдань та методиці організації навчальної і пізнавальної діяльності студентів.

У процесі аудиторної роботи навчання студентів образотворчої діяльності на матеріалі малюнку використовувались евристичні прийоми, спрямовані на стимулювання творчих проявів. До складу цих прийомів входило створення образу-уявлення, варіювання, абстрагування, конкретизації та екстраполяції. Навчальний процес було організовано як засвоєння образотворчої діяльності на декількох послідовно пов'язаних етапах.

На етапі академічної підготовки засвоєння образотворчої діяльності здійснювалося на основі використання і співставлення репродуктивних і продуктивних способів образотворчої діяльності, активізації сприйняття, самостійного мислення і міркувань студентів. Його головна мета визначалась навчанням студентів продуктивного використання своїх творчих можливостей на основі рефлексії власних дій та усвідомлення на цих підставах процесу образотворчої діяльності.

Основні завдання означеного етапу передбачали: формування у студентів усвідомленого ставлення до мети, продукту образотворчої діяльності; змісту і характеру дій, що призводять до вирішення завдань образотворчої діяльності, які повинні бути відтворені в малюнку; способів організації процесу образотворчої діяльності; художніх засобів, що забезпечують створення замисленого продукту певним способом. Особлива увага приділялася визначенню відмінностей між роботами студентів, які були виконані за репродуктивним і продуктивним характером образотворчої діяльності, виокремленню та усвідомленню тих дій, що призводять до певного результату.

На етапі квазіпрофесійної підготовки реалізувалися знання та вміння студентів щодо настанови “Я-педагог” шляхом мікровикладання у групі однокурсників. У процесі квазіпрофесійної підготовки навчальна діяльність студентів супроводжувалася суто педагогічною діяльністю, де вони виступали в ролі викладача. Завдяки цьому художні академічні знання студентів доповнювалися знаннями про те, в якій формі, за допомогою яких навчальних завдань і прийомів можна навчити іншу людину образотворчої діяльності, що треба робити, щоб спонукати її до використання репродуктивних чи продуктивних способів образотворчої діяльності.

У процесі тривалих постановок студенти навчалися за допомогою евристичних прийомів образотворчої діяльності уявляти й усвідомлювати кінцевий продукт своєї діяльності як варіантів можливих рішень щодо втілення властивостей зображувального об’єкта чи постанови; простежувати і контролювати послідовність виконання таких робіт однокурсниками. Для цього пропонувалося робити короткострокові начерки і замальовки з подальшим рефлексивним аналізом ідей, послідовності дій та засобів їх відтворення в різних способах образотворчої діяльності.

Етап навчально-професійної підготовки передбачав усвідомлення студентами того, як краще, ефективніше навчити іншу людину (учня) образотворчої діяльності, з огляду на її вік, особливості підготовки, індивідуально-психологічні особливості. Здійснювалося це в завданнях, які спонукали студентів розробляти систему вправ, запитань, спрямованих на те, щоб допомогти школяреві опанувати образотворчою діяльністю та усвідомити різні способи її відтворення. Наприклад: обміркувати завдання, які будуть спонукати учня виділити (назвати) якнайбільше характеристик чи властивостей об'єкта чи явища природи, що спостерігається, і можуть бути відтвореними засобами образотворчої діяльності. Обміркувати запитання (завдання), які дозволяють дитині знайти в об'єкті одну, дві найяскравіших характерних ознак для втілення тієї чи іншої ідеї в художньому образі й аргументувати свій вибір. Придумати завдання, що стимулюють школярів до варіативного уявлення образів. Розробити завдання, що спрямовані на варіативне використання образотворчих засобів (колір, лінія, пляма); а також на варіативне використання технічних прийомів. Придумати завдання, що дозволяють школяреві навчитися модифікувати (видозмінювати, варіювати) форму об'єкта, використовуючи його природний аналог і т. ін.

На прикінцевому етапі було проведено контрольний зріз. Порівняльну характеристику рівнів сформованості художньо-педагогічної компетентності за показниками когнітивного та операційно-дієвого компонентів майбутнього вчителя образотворчого мистецтва щодо формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності, які були досягнуті в контрольній та експериментальній групах, подано в таблиці.

Таблиця

Рівні сформованості художньо-педагогічної компетентності

майбутніх учителів щодо формування у школярів продуктивних

способів образотворчої діяльності (у значеннях середнього арифметичного)

Рівні | ЕГ | КГ

когнітивний | операційно-дієвий | когнітивний | операційно-дієвий

абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | %

Вис. | 12,25 | 24,5 | 10,75 | 21,5 | - | - | - | -

Дост. | 22,5 | 45 | 19,25 | 38,5 | 3,75 | 7,5 | 1,5 | 3

Сер. | 11,25 | 22,5 | 15,75 | 31,5 | 5 | 10 | 3,5 | 7

Низьк. | 4 | 8 | 4,25 | 8,5 | 41,25 | 82,5 | 45 | 90

Як засвідчують кількісні дані, у студентів експериментальної групи відбулися відчутні позитивні зміни. Так, високий і достатній рівні за показниками художньо-педагогічної компетентності когнітивного компонента було виявлено вже у 24,5% і 45% студентів відповідно, середній рівень зафіксовано у 22, 5% майбутніх учителів, на низькому рівні сформованості художньо-педагогічної компетентності за показниками когнітивного компонента залишилося ще 8% студентів. За показниками операційно-дієвого компонента високий рівень склав – 21,5% і достатній 38,5% відповідно, 31,5% студентів залишилось на середньому і 8,5% на низькому рівнях.

У студентів контрольної групи на прикінцевому зрізі відчутних змін не було зафіксовано. Так, високого рівня сформованості художньо-педагогічної компетентності не зафіксовано в жодному з компонентів, ні в когнітивному, ані операційно-дієвому. Достатнього рівня за показниками когнітивного компонента досягли 7,5% студентів. На середньому рівні виявилося 10% майбутніх учителів, на низькому залишилися 82,5% студентів. Достатній рівень за показниками операційно-дієвого компонента був у 3% майбутніх учителів, 7% студентів засвідчили середній рівень, найбільша кількість студентів (90%) перебувала на низькому рівні.

За результатами повторного обстеження студентів контрольної та експериментальної групи особливостей прояву індивідуальних характеристик було виявлено певні зміни. А саме, ефективність певних заходів у процесі експерименту істотно вплинула на показники усталеного нахилу до самореалізації у продуктивній (оригінальній, самобутній) діяльності, що спостерігався у 80% студентів ЕГ, у КГ – 10%; толерантне ставлення студентів ЕГ до самовиразу іншої людини у продуктах образотворчої діяльності виявилось у 90%, що значно вище, аніж у КГ (24%); позитивне ставлення до педагогічної професії було зафіксовано в 74% студентів ЕГ та у 66% КГ; на 20% підвищились спеціальні здібності майбутніх учителів ЕГ, (у КГ – 70%); схильність до рефлексії у студентів ЕГ зросла на 65%, у КГ на 2%; спрямованість на педагогічну творчість зросла на 36% у майбутніх учителів ЕГ та на 4% у студентів КГ.

Отже, порівняння результатів констатуючого і формуючого етапів експерименту підтверджують висунуту гіпотезу дослідження.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше досліджено й обґрунтовано процес формування продуктивних способів образотворчої діяльності в майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Автором було виявлено педагогічні умови, методику їх реалізації у підготовці майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності.

1. Здійснено аналіз основних стратегій дослідження процесу формування продуктивних способів образотворчої діяльності, розкрито сутність поняття “продуктивний спосіб образотворчої діяльності”. Продуктивний спосіб образотворчої діяльності представлено як особливу систему усвідомлених і певним чином упорядкованих дій суб’єкта, спрямовану на досягнення нового, оригінального результату у відтворенні довкілля засобами образотворчого мистецтва.

2. Визначено поняття “художньо-педагогічна компетентність” як найбільш загальний показник результативності та ефективності процесу підготовки особистості вчителя образотворчого мистецтва, а саме: художньо-педагогічна компетентність – це новоутворення в структурі особистості, що визначається особливостями професійної діяльності вчителя образотворчого мистецтва, вмінням навчати, розвивати та виховувати дітей, використовуючи засоби образотворчої діяльності і характеризує його відповідність вимогам цієї діяльності.

Показники художньо-педагогічної компетентності майбутніх учителів щодо формування продуктивних способів образотворчої діяльності у школярів виявляють себе у двох компонентах, а саме: когнітивний компонент – це наявність знань про: сутність продуктивної образотворчої діяльності й ознак її прояву; систему дій, що забезпечує продуктивний характер образотворчої діяльності; засоби педагогічного стимулювання продуктивних способів образотворчої діяльності; основи образотворчої грамоти, закони та закономірності створення художнього образу засобами образотворчої діяльності та операційно-дієвий компонент, як уміння визначати мету образотворчої діяльності і формулювати її як певне пізнавальне завдання; вміння планувати процес розв’язання цього завдання засобами образотворчої діяльності; вміння стимулювати творчу активність особистості до експериментування із засобами образотворчої діяльності; вміння усвідомлено реконструювати й аналізувати процес створення продукту образотворчої діяльності.

3. Результати констатуючого етапу експерименту за показниками когнітивного компонента, як експериментальної, так і контрольної груп, засвідчили, що переважна більшість студентів знаходилася на низькому рівні (86% ЕГ та 84% КГ), середній рівень було виявлено – у 10% респондентів ЕГ та 11% КГ відповідно, достатній рівень – у 4% ЕГ і в КГ – 5%, високий рівень когнітивного компонента не було виявлено.

За показниками операційно-дієвого компонента, більшість обстежуваних виявила низький рівень (в ЕГ – 97,5%, в КГ – 96%), середній рівень склав 2,5% респондентів ЕГ, 4% – КГ, високого та достатнього рівнів не було виявлено.

4. Було визначено педагогічні умови підготовки вчителя до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності. Із-поміж них: усвідомлення студентами сутності і відмінностей репродуктивного і продуктивного способів образотворчої діяльності; спрямованість навчального процесу на визначення студентами змісту і послідовності дій, що призводять до здійснення образотворчої діяльності продуктивним способом; використання у процесі художньої спеціальної підготовки студентів пізнавальних ситуацій, що спонукають до переосмислення академічних знань у контексті професійно-педагогічної діяльності.

5. На формуючому етапі експерименту було розроблено й апробовано методику організації навчального процесу, що забезпечує підготовку майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності. Означена методика була організована як засвоєння образотворчої діяльності на декількох послідовно пов'язаних етапах: художній академічний етап; квазіпрофесійний етап; навчально-професійний етап. Було розроблено систему завдань, спрямованих на формування (набуття досвіду) продуктивних способів образотворчої діяльності, евристичних прийомів розумової діяльності та усвідомлення змісту процесу продуктивного способу образотворчої діяльності, а також пізнавальні ситуації щодо підготовки студентів до професійно-педагогічної діяльності.

6. Результати контрольного зрізу засвідчили ефективність розробленої методики підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності. Зокрема, встановлено таку динаміку рівнів сформованості компонентів художньо-педагогічної компетентності майбутніх учителів у студентів експериментальних груп: когнітивний компонент – високий рівень 24,5% (у контрольній відсутній), достатній - 45% (у контрольній 7,5%), середній – 22,5% (відповідно 10%), низький – 8% (відповідно 82,5%); операційно-дієвий компонент – високий рівень 21,5% (у контрольній не зафіксовано), достатній – 38,5% (у контрольній 3%), середній – 31,5% (відповідно 7%), низький – 8,5% (відповідно 90%).

7. Дослідження дозволило визначити таку тенденцію: якість підготовки майбутніх учителів до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності тим вище, чим яскравіше виявляються суб’єктивні фактори, як-от: інтерес до образотворчої діяльності, схильність до рефлексії, спрямованість на художню та педагогічну творчість.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань означеної проблеми. Воно відкриває перспективу для більш глибокого вивчення механізму професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва до педагогічної творчості на засадах евристичного навчання; впливу на цей процес самостійної дослідницької роботи студентів, інтерактивних форм навчання