ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ
ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Остополець Ірина Юріївна

УДК 159.923.35

ДІАГНОСТИКА І ПСИХОКОРЕКЦІЯ ПРОФЕСІЙНИХ

ФРУСТРАЦІЙ ВЧИТЕЛЯ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Східноукраїнському національному університеті ім. В.Даля
Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Третьяченко Вікторія Віталіївна,

Східноукраїнський національний університет

ім. В.Даля МОН України,

завідувач кафедрою психології і педагогіки.

Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Носенко Елеонора Львівна,

Дніпропетровський національний університет,

завідувач кафедрою психології.

кандидат психологічних наук, доцент

Лисянська Таїсія Миколаївна,

Національний педагогічний університет

ім. М.П. Драгоманова, доцент

кафедри психології.

Провідна установа Харківський національний університет
ім. В.Н.Каразіна, кафедра загальної психології, Міністерство освіти та науки України, м. Харків

Захист відбудеться “30“ вересня 2003 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.455.01. в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН Україна, 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-А

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-А

Автореферат розісланий “29“ серпня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. В сучасних умовах, коли роль освіти в житті людини значно зростає, все більш актуальними стають дослідження, які забезпечують підвищення ефективності процесу навчання. Відомо, що ключовою фігурою в організації навчально-виховного процесу є й залишається вчитель. Від його професіоналізму і компетентності, позиції та досвіду, педагогічної майстерності залежить успіх освітянської справи. Сучасне суспільство надає особливих вимог до особистості вчителя та його професійних властивостей. Прийнята Кабінетом Міністрів, схвалена Президентом України Державна програма “Вчитель” зорієнтована на підвищення якості підготовки педагогічних кадрів. В ній наголошено, що саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини.

Проте, не можна не враховувати той факт, що професійна діяльність вчителя, яка розгортається в процесі взаємодії з учнями, характеризується досить високим рівнем складності та напруженості. Вчителеві доводиться здійснювати як заздалегідь заплановані та цілеспрямовано організовані навчальні й виховні заходи, так і приймати педагогічні рішення в непередбачених ситуаціях взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі, адміністрацією. Педагогічній діяльності притаманні: високий динамізм, необхідність самостійного прийняття педагогічних рішень із наступною реалізацією, підвищена відповідальність за їх наслідки, схильність до соціальної оцінки, новизна нестандартних ситуацій, тобто наявним є весь асортимент факторів, які викликають фрустрацію.

Останні 30 років в педагогічній психології значна увага приділялася питанням, пов'язаним із вивченням професійних здібностей вчителя (Ф.Гоноболін, В.Крутецький, А.Реан та ін.); особливостей його професійної діяльності (І.Зязюн, А.Маркова, О.Киричук, Н.Кузьміна, Т.Лисянська, В.Пікельна, В.Семиченко, В.Чернобровкін, О.Щербаков та ін.); визначенням професійно значущих властивостей особистості педагога (Л.Мітіна, О.Прохоров, І.Страхов, С.Суботін, В.Третьяченко та ін.), проблемам формування знань, вмінь та навичок педагога (С.Єлканов, Н.Самоукіна В.Сластьонін, О.Щербаков, Т.Яценко та ін.), створенню професіограми і психограми вчителя (В.Заботін, Є.Осовський). Вивченню індивідуально-типологічних властивостей особистості та їхнього впливу на успішність професійної діяльності надавали особливого значення Н.Кузьміна, В.Небилицин, В.Русалов, Т.Яценко та ін. Проблему впливу психічно напружених ситуацій, емоційних чинників на формування особистісних характеристик, а також на продуктивність діяльності суб'єкта розробляли такі психологи, як В.Моляко, Л.Мітіна, Н.Наєнко, Т.Немчин, Е.Носенко, В.Семиченко, В.Чернобровкін та ін.

Серед вище названих проблем найменш вивченими є психічні стани, які виникають під впливом професійної діяльності. Хоча останнім часом і з'явилися ряд наукових праць, присвячених вивченню впливу станів психічної напруженості на успішність виконання суб'єктом своїх професійних обов'язків (А.Большакова, Г.Заремба, Н.Коломинський, Л.Мітіна, О.Прохоров, А.Реан, В.Третьяченко та ін.) проте, при всій очевидній актуальності проблеми, дотепер, у психолого-педагогічній літературі ще не досить чітким є обгрунтування різноманітних підходів до вивчення проблеми фрустрації, зокрема, в професійній діяльності вчителя. Недостатньо висвітлені аспекти, що стосуються особливостей поведінки та переживань педагогів у ситуаціях фрустрації, яка виникає в процесі організації навчальної діяльності. Крім того, залишаються недостатньо вивченими фактори розвитку фрустрованості вчителів в їх професійній діяльності, а також шляхи і методи психокорекції фрустрованості вчителів та деструктивного впливу фрустрації на діяльність і особистісний розвиток педагогів.

Необхідність уточнення цих питань зумовила вибір теми нашого дослідження: “Діагностика і психокорекція професійних фрустрацій вчителя”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося за тематичним планом НДР кафедри психології Східноукраїнського національного університету ім.В.Даля. Воно є складовою комплексної програми “Наукові основи мотиваційного потенціалу соціальної і психологічної культури навчального закладу” номер державної реєстрації 0100U006295 та плану наукової роботи кафедри загальної психології Сло’вянського державного педагогічного університету за комплексною темою “Адаптація особистості до соціуму, до навчання, до діяльності”.

Тема дисертаційного дослідження закоординована в АПН України – протокол №3, від 27.03.2002 року.

Обєкт дослідження - фрустрації, які виникають у процесі професійної діяльності вчителя.

Предмет дослідження - процес діагностування зовнішніх та внутрішніх факторів, що визначають виникнення і розвиток професійних фрустрацій, психокорекції стану фрустрованості вчителя.

Мета дослідження полягає у вивченні факторів виникнення і розвитку професійних фрустрацій вчителя та засобів діагностики і психокорекції фрустрованості педагогів.

Гіпотезу дослідження склали такі припущення:

-

-

Для досягнення поставленої мети та перевірки висунутої гіпотези були поставлені такі завдання:

1.

2.

3.

4.

Методологічну основу дослідження склали наукові роботи, що розкривають: концептуальні погляди на суб'єкта діяльності (Б.Ананьєв, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, В.Третьяченко); сутність категорії діяльності (Л.Виготський, О.М.Леонтьев, Б.Ломов та ін.), зокрема соціальну зумовленість змісту професійної діяльності (Л.Виготський, Г.Костюк, Д.Ніколенко, ін.); структурно-функціональні особливості особистості та діяльності вчителя (Н.Коломинський, Н.Кузьміна, Ю.Кулюткін, В.Пікельна, В.Семиченко Г.Сухобська, В.Сластьонін, О.Щербаков та ін.); концепції психічної напруженості (Ф.Березін, В.Моляко, Н.Наєнко, Т.Немчин, В.Тарабріна, В.Чернобровкін й ін.); фрустрацію, як психологічну проблему особистості (Г.Заремба, М.Левітов, В.Марищук, Л.Мітіна та ін.)

Дослідження проводилося в три етапи і тривало з 1998 по 2003 рік.

На першому етапі (1998-2000 рр.) вивчалася і аналізувалася психолого-педагогічна література з проблеми фрустрації, а також передовий досвід по організації і проведенню соціально-психологічних тренінгів та інших форм психокорекційної роботи. Було сформульовано тему, гіпотезу, мету, завдання дослідження, вивчено теоретичні основи діагностики і психокорекції професійних фрустрацій вчителів. Розроблено і обгрунтовано комплексну програму експериментальної роботи. Визначено методичну базу, проведено пілотажне дослідження щодо ефективності підібраного комплексу методик.

На другому етапі (2000-2001 рр.) проводилася дослідницько-експериментальна перевірка гіпотези, діагностика рівня фрустрованості вчителів, домінуючих стратегій фрустраційної поведінки, вивчалися особливості впливу зовнішніх і внутрішніх факторів на виникнення і розвиток фрустрованості вчителя. Здійснювався аналіз фактичних даних, визначалися засоби математичної обробки кількісних результатів досліджуваної проблеми.

На третьому етапі (2001-2003 рр.) проводилися формуючий і контрольний експерименти, аналізувалися і узагальнювалися їх результати. Було апробовано психокорекційну програму по подоланню фрустрованості вчителів, визначалася її результативність.

Методи дослідження: Мета дослідження та завдання обумовили необхідність визначення системи методів та програми їх використання, що включає теоретичну, пошуково-емпіричну (у дослідницько-експериментальному, констатуючому, формуючому варіантах) і узагальнюючу складові. В процесі реалізації програми використовувалися загальнонаукові методи: аналіз, синтез, порівняння, систематизація і узагальнення теоретичних та експериментальних даних. На їх основі проведено: системно-структурний аналіз наукової вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури, порівняльний аналіз різноманітних концепцій фрустрації, узагальнення теоретичних та практичних даних з проблеми вивчення фрустрації в професійній діяльності вчителя, що дало змогу визначити стан розроблення означеної проблеми; методи збору емпіричних даних, що складалися з комплексу взаємоперевіряючих та взаємодоповнюючих методик різних груп (прямі та проективні) і давали можливість експериментально дослідити особливості виникнення та розвитку професійних фрустрацій вчителів; методи обробки та інтерпретації отриманих даних, які поєднували кількісний та якісний порівняльний аналізи, включаючи методи математичної статистики (дискрептивний, кореляційний, факторний аналіз, -критерій Фішера) і давали можливість експериментально дослідити професійні фрустрації вчителя. На формуючому етапі дослідження для психокорекції фрустрованості вчителів використовувалися такі практичні методи як соціально-психологічний тренінг та активне соціально-психологічне навчання.

Експериментальна база дослідження. Дослідницько-експериментальна робота виконувалася на базі Східноукраїнського національного університету ім.В.Даля та Слов’янського державного педагогічного університету. Основну вибірку склали 184 вчителя загальноосвітніх шкіл 1-3 ступенів м.Слов'янська і с.Миколаївка Донецької області та вчителі середніх і старших класів гуманітарно-естетичної гімназії м.Сєвєродонецька Луганської області. Збір додаткових емпіричних даних здійснювався на вибірці педагогів – слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів при Слов’янському державному педагогічному університеті. Опитуванням було охоплено 344 педагога початкової ланки та середніх і старших класів загальноосвітніх шкіл Слов’янського та Краснолиманського районів Донецької області.

Наукова новизна полягає в тому, що:

-вперше предметом теоретичного та експериментального дослідження стало вивчення залежності фрустрованості вчителя від внутрішніх та зовнішніх факторів, які впливають на її виникнення і розвиток в процесі його професійній діяльності;

-доповнено наукові знання про особливості прояву фрустрованості педагогів в їх професійній діяльності та розроблено рівневу класифікацію фрустрованих вчителів;

-визначено комплекс методів і методик для діагностики рівня фрустрованості вчителів та факторів, що впливають на виникнення і розвиток фрустрації;

-обгрунтовано доцільність і розкрито можливості використання методів групової психокорекції, з метою діагностики та психокорекції фрустрованості вчителів;

-розроблено й апробовано програму психокорекційної роботи з педагогами, що спрямована на подолання фрустрованості.

Теоретичне значення роботи полягає у:

- розширенні та поглибленні наукових знань про особливості фрустрації, що виникає у процесі професійної діяльності вчителя (частота виникнення, широта та глибина), розробці моделі фрустрованості та її складових;

- встановленні зв’язку між ступенем фрустрованості та особливостями поведінки вчителів у ситуаціях фрустрації педагогічної діяльності;

- визначенні змістовних критеріїв та рівневої класифікації фрустрованих педагогів;

- розробці комплексної програми по подоланню фрустрації вчителя, що виникає в процесі організації навчальної діяльності.

Практичне значення. Отримані в роботі наукові дані, розроблений комплекс діагностичних методик по дослідженню професійних фрустрацій вчителя можуть бути використані в підготовці майбутніх педагогів, в системі роботи по підвищенню кваліфікації вчителів, в професійній діяльності шкільного психолога. Запропонована програма діагностики та подолання фрустрованості може допомогти практичним психологам у проведенні психотерапевтичних і корекційних заходів із вчителями. Описані в програмі методи можуть бути використані у психологічній роботі з педагогами з метою рефлексії фрустраційних проявів та подолання стану фрустрації.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося в процесі роботи курсів підвищення кваліфікації вчителів при Словянському державному педагогічному університеті (довідка про впровадження № 72-01-150 від 09.04.2003 р.) та спецфакультету “Практична психологія” (довідка №98 від 10.02.2002 р.); апробацію психокорекційної експериментальної програми по подоланню фрустрованості вчителів було проведено на базі методичних кабінетів при міських відділах народної освіти м.Красного Лиману (довідка про впровадження №218 від 10.04.2003 р.), м.Артемівська (довідка про впровадження № 56 від 21.01.2002 р.) Донецької області; приватної школи “Альтернатива” м.Словянська (довідка про впровадження № 6 від 08.02.2002р.), гуманітарно-естетичної гімназії м.Сєвєродонецька Луганської області (довідка про впровадження № 26 від 26.03.2003 р.).

Надійність і вірогідність отриманих результатів забезпечувалася: методологічною та теоретичною обгрунтованістю вихідних позицій дослідження; комплексним використанням методів діагностики адекватних предмету, меті і завданням дослідження; достатнім обсягом вибірки та її репрезентативністю, сучасними методами організації емпіричного дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Особистий внесок здобувача. Одержані автором дані є самостійним внеском у розробку проблеми діагностики і психокорекції професійних фрустрацій вчителя. Ідеї та думки, що належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація результатів дослідження.

Основні положення роботи доповідалися, були обговорені на обласній науково-практичній конференції “Психологічна служба в освітніх закладах: досвід, проблеми, перспективи” м.Донецьк 21-22 жовтня 1998 року; Міжнародних науково-практичних конференціях “Гуманізація навчально-виховного процесу вищої школи” м.Слов'янськ 27-29 вересня 1999 р. і “Духовність як основа консолідації суспільства” м.Житомир 23-25 листопада 1999 р.; Всеукраїнській науково-методичній конференції “Тенденції та сучасні психолого-педагогічні проблеми підготовки фахівців у вищій школі” м.Луганськ 24-25 квітня 2002 р.

Теоретичні підходи до дослідження, його експериментальні результати обговорювалися на протязі 1999 - 2003 років на засіданнях кафедри психології і педагогіки Східноукраїнського національного університету ім.В.Даля, кафедр загальної психології, психології і соціальної педагогіки Слов’янського державного педагогічного університету та науково-практичних конференціях викладачів і студентів СДПУ та Східноукраїнського національного університету ім.В.Даля.

Публікації. Результати дослідження відображено в 10 публікаціях, в тому числі 6 одноособових, 4 тези доповідей на науково-практичних конференціях, - 4 публікації у наукових фахових виданнях, ВАК України.

Структура та обсяг роботи визначається метою та завданнями дослідження. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, списка використаних джерел (251 найменування, з них 20 іноземною мовою) та додатків на 43 сторінках, проілюстрована 10 таблицями, 8 діаграмами та 4 малюнками. Основний текст дисертації викладено на 166 сторінці. Повний обсяг роботи 218 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання; сформульовано гіпотезу; охарактеризовано методи дослідницько-експериментальної роботи; розкрито наукову новизну, практичне значення роботи; наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію та впровадження здобутих результатів дослідження.

У першому розділі “Професійні фрустрації вчителя, як психологічна проблема” на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, розкрито та проаналізовано теоретичні концепції вивчення проблеми фрустрації в психологічній науці і практиці, визначено їх сутність та зміст, виявлена специфіка розвитку фрустрації в професійній діяльності вчителя, зроблено аналіз механізмів психологічного захисту, що застосовуються вчителем у фруструючих ситуаціях педагогічної діяльності.

Проаналізувавши ряд ідей, різноманітні концепції та великий фактичний матеріал по вивченню фрустрації було встановлено, що в психології немає чіткого визначення та єдиного розуміння фрустрації і фрустрованості. Так, деякі автори розглядають фрустрацію як процес, що відбувається в організмі в результаті дії фрустратора (Л.Берковиц, Дж.Браун, Р.Сієрс, С.Розенцвейг і ін.), інші – пропонують відносити даний термін тільки до самого факту перешкоди (С.Чайльд, С.Уотерхауз і ін.). Більшість авторів розглядають фрустрацію в зв’язку із ситуацією, в якій діяльність суб’єкта блокується, як реакцію на певний вид подразників. (Р.Баркер, Т.Дембо, Дж.Доллард, Р.Стагнер і ін.) Г.Заремба, М.Левітов, Л.Мітіна, В.Семиченко, Т.Яценко та ін. ставлять фрустрацію як психологічну проблему особистості.

Вихідним моментом у вивченні досліджуваної проблеми є визначення понять фрустрації та фрустрованості. Фрустрація в психології є багаторівневим терміном, який має різні ракурси використання: стан, в якому знаходиться людина (персоніфікований аспект); психологічне явище (феноменологічний аспект); чинник (детермінанта особистісних змін); подія (діяльністний підхід) і т.п. Отже і поняття фрустрованості є досить складним та багатогранним. Ми визначаємо фрустрованість як особистісну якість, яка може породжуватися попередніми обставинами життєдіяльності. Це схильність людини до фрустрації, тобто стану пригніченості, відчаю з елементами тривоги, який розвивається в результаті якихось реальних, або уявних життєвих невдач, неможливості досягнення поставленої мети, чи труднощів пристосування до нового середовища з блокуванням цілеспрямованої поведінки. Фрустрованість – це ступінь підвищеної чутливості до дії травмуючих факторів, на відміну від толерантності до фрустрації, яка визначається як стійкість до несприятливих факторів, або послаблення реагування в результаті зниження чутливості до їх дії. Отже, фрустраційна толерантність є лише ступенем реагування на несприятливі обставини ситуації, а фрустрованість передбачає наявність травми, внаслідок життєвих невдач, яка потенціюється дією несприятливих зовнішніх факторів.

Фрустрація – це психічний стан, який досить часто переживають вчителі в процесі професійної діяльності. На стресогенний та напружений характер роботи вчителя вказують багато дослідників (О.Баранов, Г.Заремба, Л.Мітіна, А.Реан, В.Семиченко, В.Чернобровкін та ін). Фрустрація привносить дезорганізуючий характер в професійну діяльність вчителя. Зачасту нездатність вчителя знайти істинну причину невдачі, проаналізувати можливі різноманітні стратегії виходу із складної ситуації приводить до того, що внаслідок стереотипності поведінки в нього притупляються, а не розвиваються педагогічні здібності. Фруструючі ситуації, що виникають досить часто в педагогічній діяльності вчителя зрештою створюють у нього відчуття безвихідності, психологічної безпорадності, відчаю, хронічної фрустрації.

Напружена праця вчителя також потребує вирішення проблеми психологічного захисту, яка містить в собі центральне протиріччя між прагненнями людини до збереження свого психологічного гомеостазу та тими втратами, до яких приводить надмірне вторгнення захистів. З одного боку, позитивне в захистах те, що вони сприяють зниженню напруги в складних ситуаціях шляхом спотворення інформації, або відповідною зміною поведінки. З другого, їх надмірне включення не дозволяє особистості адекватно оцінювати інформацію та взаємодіяти з навколишнім.

Таким чином, в результаті аналізу наукової літератури було виділено основні моменти теорії, які лягли в основу розробки експериментальної частини дослідження.

У другому розділі “Дослідження психологічних особливостей виникнення і розвитку фрустрацій в професійній діяльності вчителя” описано особливості проведення емпіричних досліджень по визначенню рівня фрустрованості педагогів та впливу на неї таких факторів як зміна умов діяльності в сучасній освітній системі, труднощі професійного становлення, порушення Я-концепції та її складових, напруженості (частоти та кількості фруструючих ситуацій) тощо. Визначено взаємозв’язки фрустрованості вчителів зі стажем роботи в школі, особливостями вибору засобів спілкування з учнями, стилів педагогічної взаємодії, професійною самооцінкою, особистісними характеристиками. Встановлено домінуючі стратегії фрустраційного реагування в напружених ситуаціях професійної діяльності, розроблено змістовні критерії та репрезентовано рівневу класифікацію фрустрованих вчителів.

Дослідження рівня фрустрованості педагогів проводилося із застосуванням спеціально розробленого нами комплексу діагностичних методик, які включали методику малюнкової фрустрації С.Розенцвейга (модифікація СФСП “Ситуації фрустрації в спілкуванні педагога”), опитувальник 16PF Р.Кеттелла (до уваги брався симптомокомплекс факторів С – емоційна стійкість/нестійкість, Н – боязкість/сміливість, О –впевненість в собі/тривожність, Q3 – низький самоконтроль/високий самоконтроль, Q4 – розслабленість/фрустрованість та напруженість), модифікований варіант тесту Ч.Спілбергера та ін. До високого рівня фрустрованості ми віднесли педагогів, які набрали від 8 до 10 стенів за факторами (С, Н, О, Q3, Q4). До середнього рівня фрустрованості було віднесено вчителів, які набрали від 5 до 7 стенів (включно), а до низького – від 1 до 4 стенів. Причому, зауважимо, що брався до уваги показник середного арифметичного значення за цими факторами, оскільки бальні оцінки по кожній із означених шкал у кожного опитуваного різні. Це дало можливість більш точно діагностувати рівень фрустрованості педагогів.

В результаті обстеження вчителів встановлено, що в 56,0% опитаних високий рівень фрустрованості, причому істотних гендерних розмежувань не було виявлено. Середній рівень фрустрованості констатували у 32,0% (60 осіб.) опитаних, у 11,9% (21 особа) респондентів було визначено низький рівень фрустрованості. (Див. Діаграму 1.)

Діаграма 1.

Рівні фрустрованості вчителів

Проведено порівняльний аналіз переживань високо і помірно фрустрованих вчителів. Типовими для всіх високо фрустрованих педагогів виявилися переживання очікуваних труднощів та тривожність (100%), збудження та занепокоєння (60%), напруженість та роздратування (88%), безвихідь (58%). Крім виявлених типових реакцій, властивих вчителям з високим рівнем фрустрованості стомлюваність відчувають 56%, підвладність почуттям (52%), схильність до лабільності настрою (46%).

Вчителі середнього рівня фрустрованості також переживають тривожність, хвилювання, збудження, роздратування, але ці емоції, як правило, ситуативні та не довготривалі. Після закінчення дії фрустратора, згодом, емоційний стан таких педагогів врівноважується, напруженість зникає. Крім того, в результаті бесід із досліджуваними вияснилося, що вищеназвані емоції сприяють підвищенню активності вчителів, зачасту, мобілізують діяльність.

Таким чином встановлено, що вчителі мають різний рівень фрустрованості, залежно від якого їх переживання можуть як мобілізувати, так і дезорганізовувати процес педагогічної діяльності, аж до повного його блокування. Переживання, які актуалізують високо фрустровані вчителі, негативно та дестабілізуюче впливають, насамперед, на процес міжособистісної взаємодії з навколишніми і, зокрема, з учнями.

В результаті емпіричних досліджень визначено і доказано, що на виникнення та розвиток фрустрованості вчителів впливають різноманітні фактори. Так, зміна умов діяльності в сучасній освітній ситуації, викликана трансформаціями в суспільстві, соціально-економічними процесами, що відбуваються сьогодні, є одним із важливих об’єктивних зовнішніх факторів фрустрованості педагогів. Вивчення причин розвитку фрустрованості вчителів показало, що на першому місці стоять причини високої напруженості професійної діяльності педагога, зумовленої її специфікою, матеріальною незабезпеченістю, зниженням престижу кваліфікованої освіти, страхом втратити роботу, невпевненості у майбутньому, тощо.

Встановлено, що процес професійного становлення вчителя на певних етапах педагогічної діяльності супроводжується ростом фрустрованності, тривожності, емоційної неврівноваженості. Неможливість реалізації професійних потреб потенціює фрустрованість вчителя. За експериментальними даними найбільш фрустрованими є молоді педагоги (стаж роботи в школі до 5 років) та вчителі періоду стагнації, з великим педагогічним стажем (понад 20-25 років).

Розвиток фрустрації зумовлений не тільки об’єктивними труднощами, що виникають в процесі навчальної діяльності вчителя, але й особливостями їх інтерпретації вчителями, що залежить від змісту смислової сфери, самовідношення та самооцінювання.

Вивчено такі структурні ланки самосвідомості: тіло, ім'я, прагнення до визнання, статева ідентифікація, психологічний час, права й обов'язки, самооцінка. Результати дослідження показали, що 63,6% вчителів (117 осіб) негативно сприймають своє тіло. При цьому характерно те, що, прагнучи бути об'єктивними, вони незадоволені своїм тілом, але реально не збираються нічого змінювати. 44% опитаних (81 особа.) негативно відносяться до свого імені, дорікаючи на його простоту, поширеність, чи на те, що воно їм не підходить. У 73,9% респондентів (136 осіб) депривована потреба у визнанні та відзначаються ті чи інші аспекти негативного ставлення до себе як особистості в цілому. 50,0% опитаних (92 особи) відзначають негативне відношення до своєї статі, причому частіше незадоволені своєю статтю вчителі-жінки, чим вчителі-чоловіки 72,5% (90 осіб) проти 3,3% (2 особи). Головна особливість усвідомлення себе в часі – відсутність у педагогів позитивних очікувань, сумне та невтішне майбутнє, тривожність, безвихідь, песимізм. 70% (129 чол.) виявили спотворення в системі “обов’язки – права”. Тобто педагоги дорікають на те, що у них досить багато обов’язків, за які вони несуть повну відповідальність, а в правах досить часто ущемлюються. При цьому у 50% яскраво виражена позиція “жертви”, ще у 50% - внутрішньособистісний конфлікт, який виражається в схильності до засудження оточуючих та самозасудження або демонстративності.

Результати емпіричних досліджень показали на наявність взаємозв’язку між рівнем фрустрованості та професійної самооцінки педагогів. Так, професійна самооцінка вчителів перевищує середній рівень, причому в групі низько фрустрованих вчителів ці показники значно перевершують високо фрустрованих (середній бал 7,5 і 5,7). Коефіцієнт кореляції r = 0,61 при р< 0,01 (Див.Діаграму 2)

Діаграма 2.

Взаємозв’язок рівня фрустрованості вчителів та їх професійною самооцінкою

Таким чином, спотворене уявлення про себе, з одного боку, знижує ефективність педагогічної діяльності вчителя, з іншого – перешкоджає усвідомленню вчителем існуючих власних недоліків і, отже, деформує процес саморозвитку та професійного зростання вчителя, підсилюючи тривожні та фруструючі тенденції. Результати емпіричного дослідження дали всі підстави зробити висновки про те, що вчителі з позитивною Я-концепцією проявляють більшу гнучкість під час прийняття рішення в складних ситуаціях педагогічної діяльності. Вони менш фрустровані, адекватно реагують на напружені ситуації. З іншого боку, вчителі з негативною Я-концепцією невпевнені у собі, схильні до стереотипної поведінки, консервативні, ригідні при прийнятті рішень. Вони схильні до фрустрації та драматизації подій.

Визначений факт щодо частоти фрустрації, широти, глибини її переживання в професійній діяльності вчителя ще раз підтверджує припущення того, що частота та кількість переживання педагогами стану фрустрації також є суттєвим фактором, що сприяє розвитку фрустрованості. Так, третина вчителів переживають фрустрацію щодня, причому, найбільш афектогенними сферами є спілкування з адміністрацією (1 ранг) та учнями (2 ранг). Почасти цей стан переживається вчителем досить глибоко та довготривало, він поширюється на широке коло ситуацій і оточуючих людей, переслідує його не тільки на роботі, а й вдома, у вихідні дні.

Методом включеного спостереження вивчалися особливості застосування засобів спілкування вчителів з учнями на уроках та позаурочний час. Було встановлено, що педагоги і високого, і низького рівня фрустрованості є “неефективними” в процесі професійної взаємодії. Вони частіше демонструють дратівливість, різні форми агресії, незадоволеність, розгубленість, іноді нудьгу і апатію. У них переважають пози і жести закритого типу (бар’єри), а спілкування з учнями обмежене формально-діловою взаємодією. У педагогів із середнім рівнем фрустрованості переважають пози і жести, які виражають відкритість, довіру, готовність до співробітництва. Ці педагоги частіше звертаються до учнів по імені, а не за прізвищем; використовують заохочення, особистісні та прямі поради і вказівки до дій; обговорюють не тільки навчальні питання, а й світоглядні проблеми школярів. Вчителі, яких ми віднесли до групи “ефективних” не обмежують процес спілкування лише рамками уроку, формально-діловою взаємодією.

В результаті аналізу наукового матеріалу та проведення експериментальних досліджень визначено, що фрустрованість негативно відбивається як на процесі міжособистісної взаємодії у всіх сферах професійної діяльності, так і на загальному самопочутті вчителів.

Визначено домінуючі стратегії вирішення вчителями фруструючих ситуацій професійної діяльності. В результаті емпіричних досліджень було виділено три групи педагогів. (Див.Табл.1)

Таблиця 1

Домінуючі стратегії вирішення вчителями фруструючих ситуацій педагогічної діяльності

Групи | Стратегії вирішення

ситуацій, яким вчитель

надає перевагу | Кількість осіб | % доля від загальної кількості опитаних

чоловіки | жінки | чоловіки | жінки

1 група | “фіксація на

перешкоді” | 18 | 0 | 10,0 | 0,0

2 група | “фіксація на

самозахисті” | 28 | 53 | 15,2 | 28,8

3 група | “фіксація на

задоволенні потреби” | 36 | 49 | 19,6 | 26,6

У досліджуваних першої групи у фруструючих ситуаціях переважає імпунітивна реакція з фіксацією на перешкоді. Вчителі, які ввійшли до складу цієї групи, схильні не помічати труднощів фруструючої ситуації. Часто вони зводять її до повного заперечення. У них переважають відповіді типу: “- Це не має ніякого значення”, “-Мені все рівно”, “-Як хочете, так і робіть”. Спостереження за поведінкою цих вчителів підтвердили, вони не спрямовані на гнучке реагування в напружених конфліктних ситуаціях. Через заперечення труднощів вони не будуть докладати зусиль для їхнього вирішення, шукати виходу із ситуації, яка склалася, а це може привести до ще більшого її ускладнення.

Відповіді вчителів другої групи та наші спостереження показали, що їх ставлення до фрустраційних ситуацій педагогічної діяльності відрізняється більшою варіабельністю й адаптивністю. Переважно їм притаманний самозахисний тип поведінкових реакцій. Домінуючі напрямки реакцій – екстрапунітивні та інтрапунітивні, тобто, коли виражаються докори, звинувачення по відношенню до іншого об'єкта, а також проявляються муки совісті, каяття, часом агресія на себе. Для вчителів із самозахисним типом реагування характерні такі відповіді: “- Я сама винна, але зробила це не навмисно”, “- Це мене треба засуджувати за те, що сталося”. Як показали результати вивчення особистісних характеристик педагогів, такі вчителі більш довірливі, доброзичливі, схильні поступитися іншим, часто беруть провину на себе. Це люди самокритичні, відповідальні, але з декілька заниженим творчим потенціалом в рішенні задач, тому що суб'єкт, допускаючи провину, заперечує відповідальність. Педагоги, які ввійшли до складу цієї групи вміють орієнтуватися в своїй роботі, але мають недостатній рівень адміністративно-організаторських вмінь, незважаючи на свої високі комунікативні здібності.

У вчителів третьої групи (з домінуючим типом реагування “з фіксацією на задоволенні потреби”) переважають такі рішення: суб'єкт сам намагається вирішити фруструючу ситуацію. Вчителям з таким типом реагування характерні наступні відповіді: “- Нічого, щось придумаємо”, “- Добре, я зроблю це”. В першому випадку суб'єкт береться сам вирішувати фруструючу ситуацію. Цей фактор пов'язаний з високою емоційною стабільністю особистості і свідчить про розвинуте почуття обов’язку. В другому випадку реакції вчителів виділяються такі особистісні риси, як завзятість, відповідальність, обов'язковість, наприклад: “- Поясніть чому, і ми вирішимо це питання”, “- Спробуємо розібратися разом”. Такий шлях вирішення складної ситуації відрізняє людей діяльних, комунікабельних, контактних, активних, які мають схильність до емоційного лідерства. Їм характерні оперативність, авторитетність у колективі, ініціативність. Ця група вчителів характеризується вмінням правильно розставити акценти у фруструючій ситуації, їм притаманні заповзятість, почуття справедливості, відповідальність, обов'язковість.

Однак, результати дослідження показали, що, оскільки найбільш ефективними є вчителі з реакціями за типом “з фіксацією на задоволенні потреби”, то відсоткова доля неефективних педагогів за нашими даними складає 54,0%. Це досить високий показник і тому, вважаємо, що проблема фрустрації є актуальною для педагогів і потребує детального вивчення як на теоретичному рівні, так і практичною психологією.

Завдяки кореляційному і факторному аналізові емпіричних даних досліджуваних вчителів було встановлено зв’язки особистісних характеристик та рівня фрустрованості педагогів. Було виділено 5 факторів, до яких включено:

-

-

-

-

-

Розроблена рівнева класифікація фрустрованих вчителів на основі змістовних критеріїв, і доведено, що в педагогічній діяльності найбільш успішним є вчитель із середнім рівнем фрустрованості. Оскільки фрустрованість вчителя є однією з важливих причин, що впливають на всі сфери педагогічної взаємодії, експериментально визначено, що і високий, і низький рівні фрустрованості вчителів приводять до неадекватних реакцій, знижують продуктивність спілкування, а значить і успішність навчально-виховного процесу. Таким чином, необхідність проводити цілеспрямовану роботу з педагогами по подоланню фрустрованості очевидна.

В 3 розділі “Психокорекція фрустрованості вчителів” описано інтенсивні та екстенсивні засоби подолання фрустрації вчителів, надано глибокий і змістовний аналіз психокорекційної програми, вказано на основні форми, методи, прийоми роботи з педагогами, репрезентовано конкретну психологічну технологію подолання професійних фрустрацій вчителя.

Згідно із розробленою моделлю фрустрованості педагогів психокорекція здійснювалася на 4 взаємопов’язаних та інтеграційних рівнях: фізіологічному, афективному, когнітивному, поведінковому та включала: 1) розширення функціональних та операційних можливостей, формування необхідних знань, вмінь та навичок, які сприяють підвищенню результативності діяльності; 2) навчання прийомам та методам оволодіння своїм емоційним станом: хвилюванням, тривожністю тощо; 3) навчання вмінням адекватного сприймання, аналізу та когнітивної оцінки напружених ситуацій; 4) ”перебудову” особистості через усвідомлення глибиннопсихологічних причин та джерел фрустрованості.

Програма по подоланню фрустрованості включала різноманітні форми та напрямки роботи, елементи і техніки психоаналізу, індивідуалістичної, позитивної та когнітивної психотерапії, гештальт-терапії, поведінкової терапії та тілесно-орієнтованої психотерапії тощо.

Психокорекційна робота була комплексною і здійснювалася в двох напрямках: 1) екстенсивно – через поглиблення психолого-педагогічної підготовки вчителя, включаючи додаткові спецкурси та спецсемінари; 2) інтенсивно: через аналіз причин розвитку фрустрації, неконструктивних психологічних захистів з метою звільнення від них в процесі спеціально організованої групової діяльності. Її організаційна форма – психологічний семінар-практикум, що включав як традиційні форми роботи з вчителями (лекції, бесіди, практикуми), так і соціально-психологічний тренінг, який проводився нами за типом активного соціально-психологічного навчання.

Програма роботи включала 4 етапи: 1) інформаційно-мотиваційний; 2) констатуючо-діагностичний; 3) тренувально-орієнтуючий; 4) контрольний. В розділі 3 детально описано всі форми та методи роботи, найбільш результативні вправи, що використовувалися в процесі тренінгу, показана специфіка діагностичної роботи по дослідженню особистісної проблематики учасників тренінгової групи.

Результати контрольного експерименту показали, що спостерігається позитивна динаміка зміни рівня фрустрованості вчителів, які працювали програмою. Тривожні переживання очікуваних труднощів, відчай, розпач та безпорадність відчуває менша кількість педагогів, ніж в констатуючій серії експерименту. (Див. Табл. )

Повторне тестування за модифікованим варіантом методики С.Розенцвейга (СФСП) показало, що змінилось відношення до складних та напружених ситуацій педагогічної діяльності у вчителів експериментальної групи. Підвищилася кількість вирішальних стратегій поведінки в складних ситуаціях педагогічної діяльності, зменшилася кількість самозахисних. Це вказує на те, що в процесі роботи намітилася тенденція на подолання фрустрованості вчителів, знешкодження її наслідків в професійній діяльності вчителя. (Див.Табл.3)

Таблиця 2.

Динаміка змін показників симптомокомплексу фрустрованості у вчителів до і після проведення роботи за експериментальною програмою

Показники фрустрованості вчителів | Середні значення | Зміни

показників

%

до | після

С - емоційна нестійкість/емоційна стійкість | 1,88 | 2,10 | +12

О – впевненість в собі / тривожність | 6,41 | 5,77 | -10

Q3 – низький самоконтроль / високий самоконтроль | 4,53 | 4,98 | +10

Q4 – розслабленість / напруженість | 7,93 | 6,98 | -12

H – боязливість / сміливість | 5,77 | 5,14 | +11

Фрустрованість (СПС) | 18,11 | 15,94 | -12

Тривожність (СПС) | 18,89 | 16,63 | -12

Ригідність (СПС) | 13,11 | 11,80 | -10

Агресивність (СПС) | 14,32 | 12,89 | -10

Таблиця 3.

Співвідношення домінуючих стратегій реагування в складних ситуаціях педагогічної діяльності до і після психокорекційної роботи

Групи | Стратегії
реагування | Кількість осіб | % доля від загальної кількості опитаних

до | після | до | після

1 група | “фіксація на перешкоді” | 3 | 2 | 10,0 | 7,1

2 група | “фіксація на самозахисті” | 12 | 9 | 44,0 | 32,1

3 група | “фіксація на задоволенні потреби”, пошук конструктивного вирішення | 13 | 17 | 46,0 | 60,8

Проведений теоретичний аналіз проблеми і результати експериментального дослідження підтвердили висунуту гіпотезу, що дозволило сформулювати загальні висновки:

1. Проаналізовані та систематизовані різноманітні наукові концепції фрустрації та особливості педагогічної діяльності в контексті даної проблеми. В результаті цього визначено та конкретизовано найважливіші теоретичні положення, повязані з досліджуваною проблемою, а саме:

-

- Успішність здійснення навчально-виховної роботи в значній мірі визначається вміннями вчителя адекватно реагувати на складні ситуації професійної діяльності та приймати адекватні педагогічні рішення.

-

-

-

В зв’язку з недостатньою науковою розробкою проблеми фрустрованості в професійній діяльності вчителя, відсутністю спеціальних програм психологічної допомоги фрустрованому вчителеві, задача запобігання та подолання фрустрованості педагогів на сьогоднішній день залишається не вирішеною.

2. Виконане нами емпіричне дослідження дозволило визначити та систематизувати фактичні дані, які характеризують кількісні показники фрустрованості вчителя за такими критеріями, як: глибина, широта, частота стану фрустрації, типові емоційні переживання фрустрованих вчителів, домінуючі стратегії реагування педагогів на складні ситуації їх діяльності, фактори та чинники, що сприяють розвитку фрустрованості, вплив фрустрованості вчителя на особливості взаємодії в педагогічному процесі.

3. Виникнення та розвиток професійних фрустрацій вчителя зумовлений як об’єктивними зовнішніми труднощами педагогічної професії (змінами умов діяльності в сучасній освітній системі, труднощами професійного самовизначення, частотою виникнення психотравмуючих ситуацій в процесі професійної взаємодії), так і особливостями їх трансформації в свідомість вчителя, зумовленими порушенням Я-концепції вчителів, актуалізацією непродуктивних психологічних захистів, внутрішньоособистісними конфліктами тощо.

4. Педагогічна взаємодія є більш ефективною та результативною у вчителя з позитивної Я-концепцією, яка формується за умов усвідомлення головних причин непродуктивної педагогічної взаємодії: а) негативного ставлення вчителя до себе: незадоволеністю своєю зовнішністю; неадекватно заниженою, чи завищеною самооцінкою тощо.

5. Програма роботи по запобіганню та подоланню фрустрованості вчителів