ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Пеньковська Наталія Михайлівна

УДК 159:922.8

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ РЕФЛЕКСІЇ

У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Кононко Олена Леонтіївна, Інститут проблем виховання АПН України, заступник директора.

Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України, доктор

психологічних наук, професор,

Боришевський Мирослав Йосипович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

завідувач лабораторії психології особистості ім. П.Р. Чамати;

кандидат психологічних наук, доцент Пов’якель Надія Іванівна,

Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова,

докторант кафедри психології та педагогіки.

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет ім. Івана Франка

Міністерства освіти і науки України, кафедра психології.

Захист відбудеться 27 травня 2003 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ – 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 25 квітня 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Масштабні соціально-економічні перетворення, що відбуваються у нашій державі, неминуче породжують зміни світоглядних позицій, сприяють виробленню нових пріоритетів у всіх сферах суспільного життя, і в галузі освіти зокрема. Продиктоване потребами часу, гуманістично спрямоване реформування шкільної освіти передбачає розробку і впровадження у практику навчально-виховного процесу особистісно орієнтованих технологій. Вони покликані формувати і розвивати у дитини систему особистісних цінностей, котра є опорою для повноцінного духовного розвитку і особистісного самовизначення вихованця.

У контексті вирішення цих завдань закономірним є посилення уваги сучасної вікової і педагогічної психології до дослідження суб’єктної реальності людини, її „Я”, самості на різних етапах онтогенезу. Фундаментальні проблеми становлення особистості, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку безпосередньо пов’язані з виявленням і розкриттям феномену рефлексії, що починає формуватися як цілісне утворення у молодшому шкільному віці. Вивчення рефлексії в межах даного вікового періоду переважно здійснюється у зв’язку з теоретичними дослідженнями інтелекту і психолого-педагогічним аналізом розвитку мислення в процесі навчання (О.А. Бугрименко, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Н.В. Єлізарова, Л.В. Занков, Є.Ю. Зоткіна, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман). У колі цих досліджень рефлексія розглядається у її інтелектуальному аспекті: як здатність молодшого школяра усвідомлювати підстави власних дій в ході розв’язування учбових задач.

Водночас розгортання механізму децентрації, розвиток самоконтролю, становлення самооцінки, розширення сфери соціальної взаємодії дитини, поглиблення її інтересу до власного „Я”, формування вмінь аналізувати свої дії, вчинки, поведінку, риси характеру, особистісні якості зумовлюють правомірність і необхідність розгляду рефлексії як інтегральної характеристики особистості молодшого школяра.

Проблематиці рефлексії присвячена значна кількість філософських досліджень (А.С.Арсеньєв, Е.В.Ільєнков, В.А. Лекторський, В.О. Лефевр, А.П. Огурцов, П.Тейяр де Шарден та ін.). У психології вивчення даного феномену здійснюється у зв’язку з обґрунтуванням закономірностей теоретичного мислення (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, А.З. Зак, Л. В. Занков, Ю.І. Машбиць, І.М. Семенов, С. Ю. Степанов, Ю.М. Швалб); для пояснення процесів комунікації та кооперації (М.Г. Алексєєв, І.С. Кон, В.В. Рубцов, В.І. Слободчиков, А.Т. Тюков, Г.П. Щедровицький); у контексті дослідження особливостей становлення особистості, її виховання і самовиховання (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, Н.І. Гуткіна, В.К. Зарецький, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, О.Л. Кононко, А.І. Ліпкіна, О.Р. Новікова, Н.І. Пов’якель, В.О. Семиченко, С.П. Тищенко, А.Б. Холмогорова, Г.А. Цукерман).

Попри досить значний обсяг теоретичної та прикладної розробки даної проблеми, вона і досі викликає гострі дискусії. У літературі немає єдиної думки щодо психологічної природи досліджуваного феномену, недостатньо вивчені механізми рефлексії та їх прояви, дискусійним є і питання про усталену дефініцію поняття “рефлексія” і ту психічну реальність, яка цим терміном позначається. Значної уваги потребує теоретичне та експериментальне дослідження розвитку рефлексії на різних етапах онтогенезу. Очевидна актуальність, недостатня розробленість та перспективність дослідження даної проблеми зумовили вибір теми наукових пошуків. Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні від 30.Х. 2001 р. (прот. № 8).

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми науково-дослідної роботи кафедри практичної психології Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка „Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога”.

Об’єкт дослідження – рефлексія як інтегральна характеристика особистості молодшого школяра.

Предмет дослідження – психолого-педагогічні закономірності та умови становлення рефлексії молодших школярів.

Мета дослідження: визначити особливості становлення рефлексії у молодшому шкільному віці і розробити психолого-педагогічні засади її розвитку (в умовах суспільного та сімейного виховання).

Гіпотези дослідження:

- розвиток здатності до рефлексії в молодшому шкільному віці спричиняється процесом розгортання дитиною свого особистісного буття у різних сферах життєдіяльності і характером міжособистісних стосунків з референтними дорослими та однолітками;

- феномен рефлексії є похідною не стільки віку, скільки індивідуальної історії життя дитини;

- умовами оптимізації рефлексії є збагачення образу-Я дитини, сформованість у молодших школярів механізмів ідентифікації, диференціації та узагальнення.

Згідно з поставленою метою та висунутою гіпотезою визначено такі основні завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз сутності, структури та функцій рефлексії.

2. Дослідити психологічні чинники, які сприяють розвитку рефлексії дитини молодшого шкільного віку.

3. З’ясувати психологічні особливості та визначити типологію рефлексії молодшого школяра.

4. Визначити психологічні умови становлення рефлексії в молодшому шкільному віці.

5. Розробити теоретико-технологічну модель становлення рефлексії в молодшому шкільному віці.

Методологічну і теоретичну основу дослідження склали: концепція про співвідношення та взаємодію внутрішніх і зовнішніх чинників становлення свідомості та самосвідомості особистості (Г.С. Костюк); вчення про генез самосвідомості (П.Р. Чамата) та детермінацію і закономірності розвитку психіки (Б.Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); науково-психологічні уявлення про сутність та закономірності розвитку дітей молодшого шкільного віку (Л.І. Божович, М.Е. Боцманова, Д.Б. Ельконін, А.В. Захарова, А.І. Ліпкіна, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман); психологічні основи впровадження у практику особистісно орієнтованих технологій виховання і навчання (Ш.О. Амонашвілі, М.Й. Боришевський, В.О. Сухомлинський, І.С. Якиманська); засади гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг).

Для розв’язання поставлених завдань у дослідженні було використано такі методи: теоретико-методологічний аналіз психологічної сутності рефлексії; цілеспрямоване спостереження; бесіда (з учнями, вчителями, батьками); анкетування; тестування; психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний етапи); методи статистичної обробки даних.

Організація і база дослідження. Дослідження здійснювалось з учнями 2-х і 3-х класів на базі ЗОШ №27 і ЗОШ №22 м. Тернополя. Загальна кількість досліджуваних становила 118 осіб. З метою виявлення вікових особливостей рефлексивного розвитку молодших школярів дослідження проводилось на трьох вікових групах (7-8, 8-9 і 9-10 років).

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті та завданням, поєднанням математичних методів обробки експериментальних даних з їх якісним психологічним аналізом.

Наукова новизна роботи полягає в уточненні змістовної та функціональної сутності феномену рефлексії в межах молодшого шкільного віку; розробці системи психометричних критеріїв, створенні комплексної діагностичної процедури дослідження особливостей розвитку рефлексії у молодших школярів як особистісного утворення; виділенні та описі типів рефлексивної позиції дітей 7-10 років життя; з’ясуванні психологічних чинників оптимізації процесу розвитку рефлексії молодших школярів.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що розроблений автором концептуальний підхід до вивчення рефлексії в молодшому шкільному віці надає можливість тлумачити даний феномен як механізм породження особистісної системи смислів та цінностей. В роботі обґрунтовано вікову специфіку рефлексії дітей 7-10 років, зроблено детальний аналіз психологічних умов, які детермінують і визначають особливості рефлексивного розвитку молодших школярів.

Практичне значення дослідження визначається розробкою та реалізацією системи корекційно-розвивальних занять, метою яких є розвиток рефлексії дітей віком 7-10 років; створенням та адаптацією системи бесід для батьків і тренінгів-семінарів для вчителів, спрямованих на оптимізацію процесу становлення рефлексії у молодших школярів. Впровадження результатів виконаного дослідження дає змогу поліпшити навчально-виховний процес, оновити зміст спільної роботи школи і сім’ї з розвитку в учнів рефлексії як особистісної характеристики. Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами психологічних факультетів вищих навчальних закладів при читанні лекцій і проведенні практичних занять з курсів „Вікова психологія”, „Основи психокорекції”, „Основи психологічного консультування батьків”, „Психологія самосвідомості”.

Результати дослідження впроваджено у практику роботи психологів шкіл міста Тернополя, навчальні програми курсу „Психокорекція” для студентів психологічного факультету Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти та „Психологія самосвідомості” для студентів психолого-педагогічного факультету Тернопільського державного педагогічного університету.

Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на V науково-практичній конференції Української спілки психотерапевтів „Особистість психотерапевта у терапевтичному полі” (Тернопіль, 2000); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Системно-розвивальне навчання: суть, досвід, проблеми” (Рівне, 2001); Міжнародній науково-практичній конференції „Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (Кам’янець-Подільськ, 2002), „Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи” (Тернопіль, 2003). Розроблені концептуальні навчально-виховні технології апробовано на засіданнях кафедри практичної психології та на звітних наукових конференціях кафедр Тернопільського державного педагогічного університету.

Зміст та результати дисертаційного дослідження відображено у 7 публікаціях автора.

Структура дисертації. Дисетрація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (192 джерела), додатків. Зміст роботи викладено на 160 сторінках машинописного тексту. У роботі вміщено 12 таблиць і 4 діаграми. Методичний апарат дослідження деталізовано у 12 додатках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи. Наведено дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі „Теоретичні основи психологічного дослідження рефлексії” розкрито методологічну базу дослідження, здійснено аналіз загальнотеоретичних аспектів феномену рефлексії, розглянуто підходи вітчизняних та зарубіжних фахівців до визначення сутності, детермінант та механізмів розвитку рефлексії, висвітлено особливості становлення рефлексії на різних етапах онтогенезу, а також у молодшому шкільному віці – зокрема.

У роботі показано, що феномен рефлексії привертав до себе серйозну увагу впродовж всієї історії філософії (Платон, Арістотель, Августин, Р. Декарт, Б. Спіноза, Дж. Локк, Г. Лейбніц, І. Кант, І. Фіхте, Г. Гегель, П. Тейяр де Шарден, А.С. Арсеньєв, В.А. Лекторський, В.О Лефевр, А.А. Огурцов). У межах філософських досліджень це поняття розглядається, передовсім, як акт пізнання людиною самої себе, що базується на спостереженні за власним внутрішнім світом, своєю поведінкою та діяльністю, тобто у гносеологічному сенсі.

Починаючи з 20-х років минулого століття, рефлексія стала предметом власне психологічних досліджень. Аналіз різних підходів до її вивчення засвідчує суттєву відмінність у спрямованості наукових пошуків зарубіжних та вітчизняних психологів у площині даної проблематики. У зарубіжній психології рефлексія рідко вивчається окремо як психологічна категорія. Переважна більшість досліджень торкається даного аспекту опосередковано у широкому колі робіт з проблем „Я” людини (Р. Вікланд, М. Волбом, Дж.Добс, Є. Дінер, С. Дьювел, М.Евенс, Н.Кантор, А. Міченбаум, Дж. Пурвіс, М. Розенберг, А. Фенігстейн, Ч. Хоппер, М. Шнайдер), що виявляється недостатнім для розуміння сутності рефлексії як психологічного утворення.

У працях вітчизняних класиків психологічної науки радянського періоду рефлексія виступає в якості одного з пояснювальних принципів організації і розвитку психіки людини і насамперед найвищої її форми – самосвідомості (Б.Г. Ананьєв, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн). У дисертації аналітично представлено три напрями вивчення даного феномена: 1) розробка методологічних питань дослідження рефлексії (С.Л. Рубінштейн, В.І Слободчиков, Г.П. Щедровицький); 2) експериментальне вивчення рефлексії у традиційному розумінні – як необхідної компоненти теоретичного мислення (Т.Ю. Андрущенко, А.З. Зак, В.К. Зарецький, А.В. Захарова, Л.К. Максимов, І.М. Семенов, С.Ю. Степанов, Н.М. Трунова); 3) експериментальне вивчення рефлексії у нетрадиційному розумінні – як пізнання людиною явищ чужої свідомості (П.В. Баранов, К. Е. Данилін, М.М. Муканов Є.В. Смирнова, А.П. Сопіков,).

У розділі систематизовано різні підходи до вивчення рефлексії у межах означених напрямів, що об’єктивує багатогранність, складність та взаємопереплетеність рефлексивних механізмів. Охарактеризовано різні типи рефлексії – кооперативний, комунікативний, особистісний, інтелектуальний, які виділяються в залежності від того, що рефлексує суб’єкт: знання про рольову структуру і позиційну організацію колективної взаємодії, уявлення про внутрішній світ іншої людини і причини її вчинків, свої прояви поведінки і образи власного “Я” як індивідуальності, знання про об’єкт і способи дії з ним.

Зазначено, що складне переплетення цих аспектів по-різному відображується в наукових дослідженнях, що об’єктивно приводить до багатозначності самого терміну “рефлексія”. Найпоширенішими визначеннями рефлексії є: смисловий центр усієї людської реальності (В.І. Слободчиков); найважливіший механізм самопізнання і саморегуляції (Н.І. Гуткіна, А.В. Захарова, І.С. Кон, А.І. Ліпкіна, В.В. Столін, А.Бандура); принцип існування індивідуальної свідомості і необхідна умова становлення зрілої особистості (Б.В. Зейгарник, Є. Є. Мазур, А.Б. Холмогорова, К. Роджерс); здатність усвідомлювати свої особливості, а також те, як вони сприймаються іншими, і будувати на цьому підґрунті свою поведінку (Г. М. Андрєєва, Л.А. Венгер, В.С. Мухіна,); рівень ієрархічно організованого мислення та механізм саморозвитку особистості (І.М. Семенов, С.Ю. Степанов); детермінанта творчого процесу (В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов); рівень функціонування і особливий стан свідомості (Ф.Ю. Василюк, M. Браун); необхідна складова соціально-психологічної компетенції (Л.А. Петровська). Спільним для зазначених підходів можна вважати витлумачення рефлексії як фундаментальної здатності свідомої істоти перебувати у відношенні до власної свідомості, мислення, умов і способів здійснення життєдіяльності.

З метою визначення концептуальних засад і обґрунтування власного підходу до дослідження феномена рефлексії, у роботі здійснено аналіз існуючих напрямів вивчення особливостей рефлексивного розвитку дитини на різних етапах онтогенезу. Ці напрями базуються на наступних методологічних засадах: 1) розвиток рефлексії обумовлений становленням і зміною форм самосвідомості (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський. І.С. Кон, О.Л. Кононко, В.С. Мухіна, В.І. Слободчиков, С.П. Тищенко); 2) становлення рефлексії в онтогенезі визначається рівнем розвитку мисленнєвої діяльності індивіда (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткін, А.М. Матюшкін, О.К. Тихомиров, Ж. Піаже). Оскільки в нашому дослідженні рефлексія розглядається як особистісний феномен, увагу сконцетровано переважно на аналізі робіт, автори яких пов’язують становлення рефлексії з розвитком самосвідомості. Показано, що елементарні прояви рефлексивної поведінки мають місце вже у ранньому віці, коли дитина вдається до аналізу результатів діяльності та вчинків, розраховуючи на схвалення авторитетних дорослих (О.Л. Кононко). Важливим чинником розвитку рефлексії у дошкільному віці є поява сюжетно-рольової гри. Саме в ході ігрового спілкування дитина оволодіває мистецтвом займати позицію іншої людини, передбачати її реакцію, осмислювати власні дії (В.С. Мухіна, С.П. Тищенко, С. Фукуяма).

Самостійним предметом розгляду у теоретичному розділі роботи постає аналіз основних детермінант рефлексивного розвитку молодших школярів. Особлива увага приділена якісним трансформаціям в особистісному становленні дитини, зумовлених, з одного боку, зміною провідного виду діяльності, з іншого – впливом процесу соціалізації. Найважливішою серед цих змін є усвідомлення своїх стосунків з оточуючими, що передбачає внутрішнє обговорення підстав власних дій і вчинків. З метою змістової конкретизації змісту досліджуваного феномена, показано, що у молодшому шкільному віці розвиваються і вдосконалюються такі важливі підсистеми та механізми самосвідомості – самооцінка, самоаналіз, самоконтроль, саморегуляція, ідентифікація, диференціація, узагальнення, децентрація, які за умов сприятливого інтерпсихічного середовища виступають основою для становлення рефлексії, що починає формуватися як цілісне утворення у віці від 6-7 до 10-11 років (В.В. Давидов, Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Рєпкін, Г.А. Цукерман).

Підкреслено, що актуальною порою для розгортання рефлексії є підлітковий вік, що видається закономірним з огляду на ті зміни, які супроводжують особистісне становлення підлітка: відкриття власного внутрішнього світу, поява потреби і здатності пізнати самого себе, ріст узагальненості осмислення якостей, удосконалення системи оцінювання і самооцінювання, інтенсивний розвиток ідеального “Я” (Л.І. Божович, М.Й, Боришевський, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, О.М. Прихожан).

На основі аналізу існуючих підходів до дослідження процесу становлення рефлексії в онтогенезі робиться висновок про недостатню розробленість даної проблеми, зокрема тих її аспектів, які стосуються теоретичного осмислення та емпіричного обґрунтування поняття „рефлексія молодшого школяра”, характеру і динаміки вікових модифікацій прояву даного феномена. На цій підставі обґрунтовується правомірність постановки власного дослідження, в межах якого робиться спроба реалізувати системний підхід до вивчення особливостей рефлексивного розвитку молодших школярів.

У другому розділі „Експериментальне дослідження рефлексії у дітей молодшого шкільного віку” репрезентовано обґрунтування принципів і методики констатуючого експерименту, охарактеризовано психодіагностичний інструментарій та описано послідовність його застосування у процедурі дослідження, представлено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів.

На основі аналізу існуючих підходів до визначення сутності досліджуваного феномену, обраного нами напряму дослідження та у відповідності із власною теоретичною позицією, згідно з якою рефлексія розглядається в залежності від цілісної структури особистості, було сформульовано авторське визначення даного поняття. Під рефлексією ми розуміємо інтегровану особистісну здатність робити предметом аналізу зовнішні і внутрішні чинники, на підставі чого відбувається прийняття рішення особистістю і визначення нею своєї поведінки, ставлення до себе та соціуму. При цьому зовнішніми чинниками є: очікування значущих інших, їх звичні оцінки та ставлення. Внутрішніми чинниками виступають власні думки, особистісні якості, емоційні стани, актуальні і потенційні можливості (сутнісні сили), ставлення, вчинки.

Даний контекст дозволяє розглядати рефлексію як єдність, що передбачає узгодженість трьох аспектів – інтелектуального (сукупність знань суб’єкта про самого себе, а також уявлення про те, як його сприймають, оцінюють, розуміють інші люди), емоційно-ціннісного (інтерпретація, оцінка особистістю власних якостей, станів, дій, вчинків і вироблення на цій основі певного ставлення до себе самої), регулятивного (здатність людини регулювати свою діяльність і поведінку, співвідносячи очікування інших з власними думками, бажаннями, діями і враховуючи їх ймовірні реакції) – і реалізувати цілісний підхід до її вивчення.

Основними критеріями визначення рівня розвитку рефлексії як інтегральної характеристики особистості молодшого школяра вважалися: здатність до самоаналізу; вміння самовизначатися за умов дезорієнтуючих впливів; спроможність регулювати поведінку, співвідносячи її з чеканнями значущих інших.

У дослідженні брало участь 50 дітей віком від 7до10 років. У ході дослідження здійснено 400 сеансів спостереження, проаналізовано 350 відповідей дітей та 480 відповідей батьків.

Мета констатуючого експерименту полягала: 1) у визначенні рівнів рефлексивного розвитку молодших школярів; 2) у встановленні основних тенденцій і закономірностей, вікових особливостей прояву рефлексії у дітей молодшого шкільного віку; 3) у з’ясуванні основних детермінант становлення рефлексії дітей 7-10 років життя.

Методика констатуючого дослідження передбачала два етапи. Перший було спрямовано на дослідження особливостей розвитку рефлексії дітей молодшого шкільного віку. Реалізація експериментальних заходів у межах цього етапу здійснювалась у послідовності трьох серій, кожна з яких характеризувалася своєю спрямованістю і передбачала послідовне здійснення чітко визначених діагностичних процедур.

Зміст першої серії констатуючого дослідження полягав у з’ясуванні особливостей уявлень дитини-молодшого школяра про своє “Я”, її здатності аналізувати себе в цілому, свої особистісні якості, риси характеру, поведінку, а також її уявлень про те, як її сприймають, розуміють, оцінюють інші люди. З цією метою використовувався авторський варіант індивідуальної бесіди. Показники, які дозволяли кваліфікувати здатність до самоаналізу, визначались в залежності від рівня самопрезентації досліджуваних (кількість і ступінь узагальненості понять, які використовуються для самохарактеристики) і ступеня усвідомлення дитиною власних сильних і слабких сторін.

Змістом другої серії дослідження було виявлення ступеня адекватності самооцінки і спроможності дитини молодшого шкільного віку самовизначатися, приймати рішення в умовах зовнішнього тиску оцінок авторитетних інших. В якості психодіагностичних засобів застосовувалися методки „Сходинки” (модифікація методики В.Г. Щур) і „Діалог з предметом праці” А.І. Ліпкіної, модифікована у відповідності до завдань нашої роботи. Основними показниками уміння покладатися на самооцінку виступали: характер самооцінних суджень; спроможність адекватно оцінювати власні успіхи та невдачі, пов’язуючи об’єктивні показники досягнутого результату з докладеними зусиллями; здатність самовизначатися, приймати рішення в умовах деструктивного впливу тиску оцінок авторитетних інших та за їх відсутності.

Третя серія першого етапу констатуючого експерименту мала на меті виявити здатність молодших школярів регулювати власну поведінку, співвідносячи її з чеканнями інших. Діагностика проводилась за допомогою методики “Рукавички” (методичний задум запозичений у О.В. Хухлаєвої) та проективної методики (тест Розенцвейга для дослідження особистісних особливостей дітей віком 4-14 років). Показниками спроможності регулювати поведінку, співвідносячи її з чеканнями інших, вважалися: характер уявлень дитини про очікування значущих інших щодо неї; співвідношення центрації та децентрації у ситуаціях морального вибору.

Другий етап констатуючого дослідження був спрямований на з’ясування умов, що детермінують становлення рефлексії дитини як суб’єкта різних сфер життєдіяльності. На цьому етапі застосовувся комплекс методів: анкетування батьків, графічний тест „Автопортрет”, біографічний метод, соціометрія.

Враховуючи те, що становлення рефлексії як інтегрованої особистісної сутності продовжується в наступних вікових періодах, для опису особливостей рефлексивного розвитку молодших школярів ми вводимо поняття “рефлексивна позиція”. Остання тлумачиться нами як зумовлена характером самооцінки система уявлень, оцінок, ціннісних ставлень і самоставлень суб’єкта, на підставі якої здійснюється регуляція своєї поведінки і діяльності у різних сферах особистісного буття. Тип рефлексивної позиції відображає модальність, інтенсивність і стабільність показників розвитку рефлексії, а відтак обумовлює специфіку засобів, шляхів і форм оптимізації процесу її становлення у молодших школярів. За результатами експерименту всіх досліджуваних було розподілено на чотири групи відповідно до певного типу рефлексивної позиції.

Оптимальний тип рефлексивної позиції (26 %). Віднесені до цього типу діти, добре орієнтуються у моральних нормах; усвідомлення ними своїх сильних сторін дещо переважає над здатністю критично оцінити свої недоліки. Активний словник помірно насичений морально-етичною лексикою; у загальному обсязі мовлення оцінні судження, які досит повно і стабільно описують власні можливості і вміння у конкретних галузях значимих діяльностей, переважають над оцінками якостей у різних сферах особистісного буття; самооцінка функціонує як домінуючий мотив поведінки, вони схильні ситуативно відстоювати власну точку зору у випадку її незбігу з думкою авторитетного іншого; здатні пов’язувати успіх з об’єктивними показниками кінцевого продукту своїх дій і докладеними для його досягнення зусиллями, а також з оцінками авторитетного дорослого; володіють більш-менш чіткими уявленнями про чекання інших стосовно себе; у поведінці альтруїстичні тенденції значно переважають над егоїстичними; у взаємодії і спілкуванні проявляють здатність іти на компроміси, вміння узгоджувати власні інтереси з інтересами інших.

Нестабільний тип рефлексивної позиції (48 %). Для дітей, які ввійшли до цієї групи, притаманна недостатня орієнтація у моральних нормах. Слова і висловлювання, які використовуються ними для самохарактеристики, або неточні, або неконкретні; судження про власні позитивні якості і недоліки вирізняються нечіткістю, неаргументованістю. Самооцінка як домінуючий мотив поведінки спостерігається ситуативно; схильні дещо переоцінювати себе, свої досягнення; власну точку зору, як правило, не висловлюють, схиляючись до думки авторитетного іншого. Успіх пов’язують із зовнішніми соціально-психологічними опорами – бажаними оцінками дорослого; володіють розмитими уявленнями про чекання інших стосовно себе; кооперативні тенденції зародкові; у поведінці клаптево представлені різні стратегії; здатність йти на компроміси проявляється ситуативно, невиразно; мотивація уникнення невдач, відхід від конфлікту переважають над прагненнями досягнути взаєморозуміння.

Зародковий тип рефлексивної позиції (14 %). Представників даної групи об’єднує незнання моральних норм, нездатність їх диференціювати; кількість понять морально-етичного змісту в активному словнику зведена до мінімуму; фактично не сформовані критерії оцінки та аналізу власних особистісних якостей, рис характеру, особливостей поведінки; нечіткість, уривчастість, розмитість уявлень про чекання інших щодо себе. Водночас у дітей даного типу констатовано суттєві відмінності у характері самооцінки, що зумовило необхідність виділення всередині типу двох підгруп. До першої підгрупи (8 %) було віднесено дітей, самооцінка яких неадекватно завищена, виконує функції адаптації та психологічного захисту. У них відсутнє критичне ставлення до себе; має місце неаргументоване, некоректне, невиправдане відстоювання власної точки зору, цілковите нехтування доречними критичними зауваженнями; незаслужене схвалення викликає почуття радості; у взаємодії з однолітками індивідуалістичні тенденції значно переважають над груповими; схильні протиставляти іншому свою думку; суперництво домінує над кооперацією і компромісами. Досліджуваних другої підгрупи (6 %) характеризує неадекватно занижена самооцінка, яка блокує психічну діяльність і виступає засобом самопригнічення особистості; вони вирізняються нездатністю обстоювати свою думку та протистояти безпідставній критиці, відмовою від попередніх власних оцінок і самооцінок під впливом оцінних суджень дорослих та однолітків; їхня комунікативна діяльність згорнута; у взаємодії з ровесниками займають відсторонену позицію спостерігачів; ухильні тенденції суттєво переважають над конструктивними.

Амбівалентний тип рефлексивної позиції (12 %). Діти, які ввійшли до даної групи, відзначаються досить високим рівнем самопрезентації. Їх словниковий запас містить достатню кількість понять морально-етичного змісту; спроможні досить розгорнуто і повно аналізувати себе, свою поведінку, риси характеру, особистісні особливості; характерна низька здатність диференціювати власні чесноти і вади; високо розвинуте почуття самовартісності; у взаємодії з іншими орієнтуються на себе, егоїстичні (індивідуалістичні) тенденції домінують над альтруїстичними, суперництво над кооперацією і компромісами; у суперечці прагнуть протиставити іншому свою думку, виявити автономність, демонструють бажання домінувати; нездатні співвідносити власне “Я”(свої думки, почуття, бажання, дії, вчинки) з очікуваннями інших.

Теоретично передбачений ідеальний тип рефлексивної позиції у молодших школярів на етапі констатації не виявлений, що вказує радше на відсутність належного розвивального середовища, ніж на обмежені можливості віку. Враховуючи це, даний тип розглядався в якості вікового еталону при розробці методики формуючого експерименту.

Для встановлення вірогідності відмінностей у середніх значеннях показників виділених типів застосовувався критерій Ст’юдента. Значущими виявились відмінності: між оптимальним і нестабільним (t = 2,77, р?0,05), між нестабільним і зародковим (t = 2,6, р?0,05), між нестабільним та амбівалентним (t =11,06, р?0,05), що засвідчує правомірність здійсненого розподілу.

У цьому ж розділі представлено характеристику вікових особливостей прояву рефлексії у дітей 7-10 років. Порівняльний аналіз показав, що існують певні вікові відмінності у становленні рефлексії молодших школярів. Так, у розвитку здатності до самоаналізу з віком спостерігається тенденція до його поглиблення, розгорнутості, аргументованості. Це пояснюється не лише розвитком мислительних операцій (аналізу, синтезу, порівняння) та розширенням активного словникового запасу дитини, а передусім виробленням молодшими школярами власних критеріїв самооцінювання.

Одержані в другій серії експерименту дані, що стосуються вміння досліджуваних самовизначатися в умовах тиску зовнішньої оцінки авторитетного дорослого, об’єктивують факт незначного збільшення з віком кількості дітей, здатних покладатися на самооцінку. Водночас серед найменших досліджуваних (7-8 років) виявлено більшу кількість, ніж серед 8-9 1 9-10-річних дітей, які спроможні об’єктивно оцінювати себе за результатами своєї діяльності (відповідно 58,4%, 41,6%, 46,2%).

Наявність 33,3% досліджуваних 8-9 років, здатних конструктивно взаємодіяти у ситуаціях морального вибору, порівняно з 16,7% таких дітей серед 7-8-річного віку і 26,9% серед 9-10-річного, вказують на те, що спроможність регулювати власну поведінку, співвідносячи її з очікуваннями інших, є характеристикою особистісно-індивідуальною, а не хронологічно-віковою.

Наше дослідження проведене на дітях 7-10 років показало, що рефлексія є похідною не стільки віку, а радше індивідуальної історії життя дитини, конкретних обставин і подій, особливостей виховання. На основі аналізу отриманих даних зроблено висновки про те, що діти молодшого шкільного віку помітно відрізняються один від одного рівнем розвитку рефлексії і за відсутності належного інтерпсихічного середовища ця особистісна характеристика формується недостатньо.

У третьому розділі „Психологічні умови та педагогічні засади оптимізації процесу розвитку рефлексії у молодших школярів” обґрунтувано концептуальні засади, представлено зміст та основні напрями реалізації формуючого експерименту. Його метою було створення сприятливих психологічних умов, які б уможливили дітям молодшого шкільного віку досягнення гідних їх природі, можливостям та домаганням результатів, самоствердження, вироблення більш-менш реалістичної Я-концепції, оволодіння рефлексією як необхідним механізмом регуляції власної життєдіяльності.

Концепція формуючого експерименту базувалася на принципах системності та єдності розвивальних, виховних і корекційних впливів на особистість дитини, єдності потенційного та актуального в розвитку особистості, її самореалізації у діяльності й поведінці, гуманного та індивідуального підходів.

Розроблено та апробовано корекційно-розвивальну особистісно орієнтовану програму для учнів 2-3 класів “Таємниця мого Я”. Дана програма є циклом взаємопов’язаних, логічно вибудуваних 24 занять, що проводились двічі на тиждень у формі уроків з самопізнання з елементами виховання. Основним змістом роботи було створення умов, сприятливих для усвідомлення дитиною того, які властивості їй необхідно у собі розвивати для успішного особистісного становлення, спираючись на власні індивідуальні резерви і потенційні можливості.

Реалізація програми потребувала систематичної (протягом півроку) роботи з молодшими школярами. Експериментальна група налічувала 42 дітей віком 7-10 років. Це дозволило створити сприятливе розвивальне середовище, не обмежуватися парціальними впливами на особистість досліджуваних.

Теоретичним підґрунтям для розробки змісту та форми занять формуючого експерименту виступила теза про те, що самопізнання як процес відбувається на двох рівнях (І.І. Чеснокова). Для першого характерні різні форми зіставлення себе з іншими, що забезпечується такими внутрішніми прийомами як самосприймання і самоспотереження. Другий – вищий рівень самопізнання притаманний людині, якщо вона здатна оперувати готовими знаннями про себе і порівнювати себе у межах системи “Я –Я”, тобто із самою собою. Таке самопізнання вможливлюється завдяки самоосмисленню і самоаналізу. Зважаючи на це, перші два тематичні блоки корекційно-розвивальної програми спрямовано, головним чином, на поглиблення процесу самопізнання у молодших школярів.

Розробляючи програму, ми виходили з того, що необхідною умовою розвитку рефлексії у молодших школярів є здатність брати до уваги інших, узгоджувати власну моральну активність з їх очікуваннями. В міру усвідомлення ролі і місця оточуючих людей у своєму житті в дитини виробляється ціннісне ставлення до Іншого, що забезпечує подолання егоцентричних тенденцій у спілкуванні та взаємодії, підсилення значення конструктивної активності, емпатії та рефлексії. Водночас стосунки з оточуючими (вчителями, батьками, однолітками) є важливим чинником становлення самооцінки дитини. З огляду на це, значна увага у роботі з молодшими школярами приділялась аналізу їх взаємин з оточуючими, поглибленню розуміння ролі значущих інших у своєму житті, усвідомленню свого домірного місця серед них. Цим і пояснюється вибір тематики занять третього блоку програми.

Позиція суб’єкта взаємодії і спілкування, здатного узгоджувати своє “Я” з очікуваннями значущих інших, потребувала розвитку в дітей вміння налагоджувати гармонійні взаємини, збалансовувати свої індивідуальні та групові орієнтації, збагачувати навички конструктивної взаємодії та способи вирішення життєвих колізій. Це і зумовило введення у корекційно-розвивальну програму циклу занять, спрямованих на розвиток відповідних умінь та навичок у молодших школярів. Схематично програма представлена таблицею 1.

Таблиця 1

КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА ПРОГРАМА “ТАЄМНИЦЯ МОГО Я”

Основні тематичні блоки | Тематика занять | Кількість

годин | І. Мій внутрішній світ1. Вступне заняття “Хто Я такий?”

2. “Який Я – великий чи маленький”.

3. “Мої почуття”.

4. “Мої світлі і темні сторони”.

5. “Мої здібності”.

6. Підсумкове заняття: “Унікальність мого внутрішнього світу”. | 1

1

3

1

1

1 | ІІ. Мій життєвий шлях1. “Моє дитинство”.

2. “Я зростаю, я змінююсь”.

3. “Моє майбутнє”.

4. “Життєві труднощі і ставлення до них”.

5. Підсумкове заняття: “Неповторність мого життєвого шляху”. | 1

1

1

1

1 | ІІІ. Мої стосунки з іншими1. “Я і моя сім’я”.

2. “Я і моя школа”.

3. “Я і мій учитель”.

4. “Я і мої друзі”.

5. Підсумкове заняття: “Місце інших людей у моєму житті”. | 1

1

1

1

1 | ІV. Основи життєвого співробітництва | 1. “Уміння чути і розуміти інших”.

2. “Довіра – основа взаєморозуміння”.

3. “Навички конструктивного спілкування івзаємодії”.

4. “Проблеми можна вирішувати”.

5. Підсумкове заняття: “Я знаю, що таке співробітництво”.

Підсумкове заняття з курсу. | 1

1

1

1

1

1 |

Сутність та послідовність методів, форм і видів роботи на етапі формування зумовлювалися специфікою диференційованих впливів на дітей, яких за результатами констатуючого експерименту було віднесено до різних груп відповідно до типу рефлексивної позиції. В процесі групової та індивідуальної роботи застосовувалися рольові ігри, психогімнастика, дискусійні ігри, релаксаційні методи, елементи арт- та казкотерапії. Всього було використано 92 вправи, 22 з них є авторськими розробками.

Розвиток здатності до рефлексії у молодших школярів визначається умовами інтерпсихічного середовища, насамперед характером їх взаємин із значущими іншими – батьками і вчителями. Спираючись на засади особистісно орієнтованого підходу у вихованні (Ш.О. Аманошвілі, І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг), основна робота з дорослими на етапі формування спрямовувалася нами на підвищення рівня їх психолого-педагогічної обізнаності, зміну ціннісних орієнтацій, гармонізацію і гуманізацію взаємин з дітьми. Співпраця з батьками і педагогами реалізовувалась систематично і послідовно впродовж півроку, поки тривав формуючий експеримент. Диференційована робота з батьками здійснювалась у формі батьківських зборів, тематичних бесід, індивідуальних консультацій, занять-практикумів. Система роботи з вчителями розгорталася у послідовності трьох напрямів: просвітництво, психоконсультування і психокорекція з елементами психотерапії.

Оцінка ефективності системи формуючих впливів потребувала здійснення трьох поетапних зрізів, які спрямовувалися на з’ясування якісних та кількісних змін, що відбулися у сфері самосвідомості молодших школярів. У контрольному експерименті брали участь 68 дітей молодшого шкільного віку (контрольна група налічувала 26 чоловік). 42 дітей, які входили до складу експериментальної групи, були задіяні у всіх трьох дослідницьких напрямах. Це дало змогу зіставити одержані дані, розраховувати на їх достовірність.

І напрям підпорядковувався встановленню результативності виховної роботи, спрямованої на поглиблення самоаналізу в молодших школярів. ІІ напрям роботи вможливлював визначення динаміки змін у характері самооцінки дітей, а також здатності самовизначатися за умов тиску дезорієнтуючих впливів авторитетного дорослого. ІІІ напрям контрольного експерименту спрямовувався на виявлення кількісно-якісних змін у характері ставлення дитини молодшого шкільного віку до партнера по спільній діяльності, що безпосердньо пов’язано із спроможністю регулювати власну поведінку, співвідносячи її з очікуваннями інших.

Аналіз даних контрольного етапу дослідження засвідчив достатню ефективність розробленої, апробованої та впровадженої у практику роботи базових шкіл особистісно орієнтованої моделі розвитку рефлексії у молодших школярів. Свідченням результативності проведеної роботи є зростання кількості досліджуваних з досить високими показниками розвитку основних складових рефлексії. Перерозподіл досліджуваних за різними типами рефлексивної позиції після формуючого експерименту представлено на рисунках 1 і 2. Графічне зображення співвідношення типів рефлексивної позиції досліджуваних фіксує значне зростання (майже вдвічі) числа молодших школярів з оптимальним типом.

Рисунок 2 об’єктивує факт наявності у групі досліджуваних 8 % з ідеальним типом рефлексивної позиції, якого не було виявлено на етапі констатації. Як ми і сподівалися, у цю групу потрапили діти, які за результатами початкового експерименту були віднесені до оптимального типу. Суттєво зменшилась (на 17%) кількість молодших школярів з нестабільним типом рефлексивної позиції. Ці дані є переконливим доказом того, що використана система спеціально підібраних форм, видів, методів і прийомів роботи дозволила розвинути у цієї групи дітей більш-менш чіткі уявлення про власне „Я”, виробити у них реалістичну самооцінку, звести до мінімуму конформні прояви у поведінці, сформувати навички конструктивного спілкування і взаємодії.

Разом з тим слід констатувати, що кількісні зміни, пов’язані з іншими типами рефлексивної позиції молодших школярів, виявилися не такими суттєвими. Це, з одного боку, вказує на складну природу психічних структур, які зазнавали формуючих впливів, з другого – об’єктивує консерватизм вироблених поведінкових стратегій як дітей, так і дорослих – батьків і педагогів, з третього – актуалізує потребу суттєвої зміни пріоитетів (цінностей) сім’ї та школи протягом тривалого часу.

Одержані в результаті формуючого експерименту дані було піддано статистичній обробці. Вірогідність відмінностей між двома середніми значеннями, що виявлялася у показниках рефлексивної позиції досліджуваних на констатуючому і контрольному етапах, обраховувалася за критерієм Ст’юдента. Оцінка достовірності виявлених відмінностей показала, що збільшення кількості дітей, які проявляють здатність до рефлексії в експериментальних умовах порівняно із звичайними, статистично значуще: t = 3,1 (р?0,05).

У висновках підведено підсумки здійсненого теоретико-експериментального дослідження, а також накреслено перспективи подальшої розробки проблеми.

На основі узагальнення результатів дослідження зроблено висновки, які підтвердили гіпотези дослідження:

1. Розкрито змістовну та функціональну сутність рефлексії у молодшому шкільному віці. Вона визначається ступенем володіння дитиною здатністю до самоаналізу, характером її самооцінки і вмінням самовизначатися за умов дезорієнтуючих впливів, спроможністю регулювати власну поведінку, співвідосити її з чеканнями значущих інших.

2. Показано, що важливими процесуальними чинниками розвитку рефлексії як інтегрованої особистісної характеристики є поглиблення механізму децентрації, удосконалення механізмів ідентифікації, диференціації та узагальнення.

3. З’ясовано, що варіювання модальності, інтенсивності та стабільності прояву показників критеріїв визначення рівнів розвитку рефлексії відображається у певному типі рефлексивної позиції (ідеальному, оптимальному, нестабільному, зародковому, амбівалентному) – багатовимірній, зумовленій характером самооцінки системі уявлень, оцінок,