Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України

Панченко Світлана Миколаївна

УДК 159.922.7/8

Психологічна освіта

старшокласників як чинник їх

життєвого самовизначення

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання.

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор, член-кор. АПН України Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, завідувач лабораторією психології особистості ім. П. Р. Чамати;

кандидат психологічних наук, доцент,

Хоружий Сергій Миколайович, Київський національний лінгвістичний університет Міністерства освіти і науки України, доцент кафедри психології.

Провідна установа - Дрогобицький державний педагогічний університет ім. Івана Франка Міністерства освіти і науки України, кафедра психології.

Захист відбудеться 21 жовтня 2003 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ – 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 19 вересня 2003 року.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради В. В.Андрієвська

ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Розвиток українського суспільства характеризується значними трансформаціями усіх сфер його життєдіяльності, втіленням демократичних принципів суспільного та індивідуального життєустрою, що підсилює прагнення особистості до свободи самовизначення відповідно до своїх життєвих цілей і пріоритетів, і, водночас, потребує здатності до прийняття самостійних рішень і дій у нових умовах, до свідомого вибору власної життєвої позиції, до усвідомлення себе як суб’єкта власної активності.

Життєве самовизначення старшокласників здійснюється протягом шкільного періоду їх життя, коли освіта та виховання вважаються визначальними чинниками. Проте зміна соціально-економічних умов, суперечливий вплив соціального середовища, втрата звичних ціннісних орієнтирів негативно позначаються на спрямуванні суспільного навчання та виховання. За цих умов значна частина молоді виявляється не готовою до здійснення самостійного вибору життєвих пріоритетів, знаходження особистісних сенсів у виборі життєвого шляху, створення адекватних своїм можливостям життєвих програм, до відповіді на питання щодо змісту й призначення власного “Я”.

У психолого-педагогічній літературі проблема життєвого самовизначення розглядається в широкому контексті, зокрема, в річищі концепції життєвих прагнень (Ш. Бюлер), концепцій особистості, як суб'єкта життя (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн, В. Роменець, Т. Титаренко), теорії мистецтва життєтворчості (В. Доній, О. Донченко, І. Єрмаков, Г. Несен, Л. Сохань, В. Шинкарук та ін.), особистісного, професійного, громадянського самовизначення (Г. Костюк, С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Л. Анциферова, С. Максименко, М. Боришевський, Л. Божович, З. Головаха, І. Дубровіна, О. Киричук, Р. Пасічняк, В. Сафін, В. Семиченко, Л. Синютка, Т. Снегірьова, Л. Сохань, В. Татенко, Т. Титаренко, Є. Шумілін).

З появою нових підходів та шкіл гуманістичного спрямування погляди вчених на особистість та можливості її життєвого самовизначення еволюціонували від розгляду особистості як носія окремих рис до її бачення як системи, від погляду на учня як об'єкта прищеплення знань до ствердження його як суб'єкта життєтворчості.

Низька соціальна ефективність змісту освіти, багато в чому застаріла технологія навчання, реальний рівень психологічної освіченості та життєвої компетентності молоді не забезпечують швидкого адаптування молодої людини до складних і динамічних змін у структурі людської життєдіяльності. Продуктивним кроком на шляху подолання зазначених явищ може слугувати, вважаємо, спроба оновлення змісту та форм навчання школярів - уведення в зміст навчальної програми для учнів старшого шкільного віку спеціального курсу з психології, спрямованого на розв’язання задачі загальної психологічної освіти старшокласників, з одного боку, як чинника актуалізації здатності учнів до самопізнання, саморозвитку й самовизначення – з іншого.

За всієї важливості накопиченого у педагогічній і віковій психології досвіду теоретико-експериментального дослідження психології старшокласника проблема життєвого самовизначення останнього в умовах спеціальної організації процесу засвоєння ним в рамках шкільного спецкурсу з психології базових її понять і технік залишається відкритою. Очевидна наукова й практична значущість порушеної проблеми і зумовила відповідний вибір теми даного дослідження “Психологічна освіта старшокласників як чинник їх життєвого самовизначення”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано в межах комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України – “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації - 196U006943.

Тема затверджена вченою Радою Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 5 від 25. 04. 2002 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 18. 06. 2002 р.).

Об’єкт дослідження – процес життєвого самовизначення та особистісного становлення старшокласників.

Предмет дослідження – психолого-педагогічні умови підтримки та стимулювання життєвого самовизначення старшокласників засобами психологічної освіти.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати сутність і зміст життєвого самовизначення старшокласників і експериментально дослідити розвивальний та формувальний вплив психологічної освіти на психологічні механізми життєвого самовизначення старшокласників.

Гіпотеза дослідження - процес життєвого самовизначення в період старшого шкільного віку стимулюється і якісно збагачується завдяки перетворенню сутнісного змісту опорних психологічних знань у фактор смислової регуляції діяльності.

У відповідності з метою і сформульованою гіпотезою були поставлені такі завдання:

1.

2.

3.

4.

Методологічну основу дослідження склала система пояснювальних принципів психологічної теорії особистості (К. Абульханова-Славська, Л. Божович, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.), концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (С. Максименко, А. Петровський), наукові уявлення про активність та самоактивність особистості в процесі її становлення (М. Боришевський, О. Конопкін, І. Осницький, І. Трофимова, П. Якобсон), в тому разі й на етапі юнацького віку (М. Алексєєва, Л. Божович, І. Дубровіна, Д. Ельконін, Г. Костюк, І. Кон, В. Слободчиков).

Для реалізації мети й завдань дослідження був використаний комплекс методів, який включав спостереження, бесіди, опитування; стандартизовані методики, психолого-педагогічний експеримент, що складався з констатуючої, формуючої та контрольної частин.

Дослідження здійснювалось упродовж 1998-2001 років. Дослідженням було охоплено загалом понад 500 випробуваних (305 учнів старших класів, 120 практичних психологів і 86 директорів шкіл).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому:

-

-

-

Теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні уявлень щодо сутності та змісту життєвого самовизначення та його психологічних особливостей в юнацькому віці. Здійснено глибокий історичний аналіз, узагальнення вітчизняного та закордонного досвіду шкільної психологічної освіти. Розкриті психолого-педагогічні умови стимулювання й якісного збагачення процесу життєвого самовизначення старшокласників засобами психологічної освіти.

Практичне значення дослідження. Отримані результати та висновки можуть бути використані при підготовці практичних психологів, студентів психологічних відділень педвузів, слухачів курсів підвищення кваліфікації. Розроблена програма спецкурсу може застосовуватись у практиці навчально-виховного процесу старшокласників як важлива складова технології особистісно-орієнтованого навчання.

Надійність та вірогідність отриманих даних забезпечувалися різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми; використанням методів і методичних прийомів, які відповідали меті та завданням дослідження; достатньою репрезентативністю і гомогенністю вибірки; поєднанням якісного й кількісного аналізу отриманих емпіричних фактів; застосуванням сучасних методів математичної статистики, залученням комп’ютеризованої програми обробки даних.

Особистий внесок автора. Розроблені автором методичні процедури, зміст психологічної освіти та одержані експериментальні дані є самостійним внеском у дослідження проблеми життєвого самовизначення старшокласників. Розробки та ідеї, які належать співавторам публікацій, в дисертації не використовуються.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Головні тези й результати дослідження доповідалися на регіональній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми психологічної роботи в навчально-виховному закладі” (Суми, 1998 р.); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Післядипломна освіта: перспективи розвитку” (Київ, 2000 р.), “Безперервна підготовка педагогічних кадрів гуманітарного профілю: теорія, практика, перспективи” (Ялта, 2000 р.), “Реалізація сучасних вимог до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів і студентів у вивченні природничо-математичних дисциплін” (Херсон, 2001 р.), “Проблеми дидактики фізики в загальноосвітній школі” (Умань, 2001 р.); на Міжнародних наукових конференціях: “Сучасні технології, економіка та екологія в промисловості, на транспорті та сільському господарстві” (Алушта, 2001 р.), “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001 р.), “Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (Київ – Хмельницький - Кам'янець-Подільський, 2002 р.), а також на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Результати дослідження використовувалися у процесі читання лекцій слухачам курсів підвищення кваліфікації Сумського ОІППО, працівникам психологічної служби області.

Публікації. Основний зміст та результати дослідження відображені у 10 публікаціях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 180 найменувань та 16 додатків. Робота викладена на 221 сторінці друкованого тексту, містить 1 схему, 19 таблиць, 6 рисунків та 9 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання та положення, які виносяться на захист, висвітлено теоретико-методологічні засади дослідження, наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про апробацію результатів дослідження, структуру та обсяг роботи.

У першому розділі “Життєвий шлях та життєве самовизначення особистості як предмет психологічного дослідження” аналізується стан досліджуваної проблеми в психологічній літературі, розкрито методологічну базу дослідження, проаналізовано феномен життєвого самовизначення, розглянуто підходи вітчизняних і зарубіжних фахівців до проблеми життєвого шляху особистості, погляди щодо детермінант та механізмів становлення й розвитку особистості упродовж її життєвого циклу загалом, на етапі ранньої юності – зокрема.

У розділі висвітлюється теорія життєвого шляху особистості Ш. Бюлер, уявлення про розвиток особистості в концепціях самоактуалізації Г. Олпорта та А. Маслоу, дається критичний огляд психоаналітичній традиції у дослідженні життєвого шляху, аналізується епігенетична концепція Е. Еріксона, трансактно-аналітична теорія Е. Берна про життєвий шлях як розгортання життєвого сценарію. Вітчизняний досвід дослідження життєвого шляху презентований концепцією Б. Ананьєва, С. Рубінштейна, вчинковим принципом В. Роменця та поглядами на життєвий шлях як динамічну характеристику життєвого світу особистості Т. Титаренко.

Здійснений аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури дозволив встановити багатоваріантність і багатоаспектність поняття життєвого шляху, його специфічних ознак на різних етапах онтогенетичного розвитку особистості. Встановлено, що в рамках уявлень вітчизняних дослідників проблеми життєвого шляху пріоритет надається характеристикам власної активності суб’єкта, його здатності організувати й скеровувати власний розвиток, декларуються ідеї життєтворчості, як особливої форми творчого самовизначення, самобудівництва власного “Я”, активного та свідомого створення людиною відповідних умов, засобів самореалізації у просторі актуальних й майбутніх життєвих відносин (В. Доній, Г. Несен, Л. Сохань, І. Єрмаков).

У психологічній науці поняття самовизначення особистості здебільшого розглядається як свідоме виявлення та ствердження власної позиції у життєвих ситуаціях; як процес активного визначення людиною свого місця в системі суспільних відносин на засадах особисто сформованої ціннісно-смислової системи (С. Рубінштейн, М. Гінзбург, Л. Божович, Л. Виготський, М. Боришевський, О. Леонтьєв, Т. Буякас, Т. Титаренко, В. Сафін та інші). Сутністю життєвого самовизначення є самостійне та усвідомлене знаходження особистісних сенсів у виборі життєвого шляху і всієї наступної життєдіяльності людини в конкретній культурно-історичній і соціально-економічній ситуації, а також рефлексія у здійсненні цього процесу.

Констатується, що емпіричні референти дослідження процесу життєвого самовизначення безпосередньо пов’язуються зі змістом відповідного теоретичного концепту: концепції життєвих прагнень (Ш. Бюлер), теорії особистості як суб’єкта життя (С. Рубінштейн), концепції саморозвитку особистості (Г. Костюк), життєвої програми особистості (Л. Сохань, І. Мартинюк, Н. Соболєва). В аналізі проблеми життєвого самовизначення особистості актуальною є тема свободи як “феномена повного внутрішнього самовизначення (В. Франкл, Т. Буякас І. Мартинюк), визнання права особистості на самоствердження й розвиток.

Серед аспектів самовизначення найбільш детально досліджені: професійне самовизначення (Д. Іващенко, В. Казьміренко, Л. Кухарчук, Л. Льовочкіна, Ю. Трофімов, П. Шовір), самовизначення в колективі (А. Петровський), самовизначення творчої особистості (В. Давидов, М. Ковальчук, В. Моляко, Л. Попов). Терміни “самовизначення особистості”, “професійне самовизначення” є складовими більш широкої дефініції – “життєве самовизначення”.

Життєве самовизначення особистості розглядається вченими як результат і продовження розвитку рефлексії, самооцінки, самоконтролю, що виникає на певній стадії розвитку самосвідомості та є складовою загального процесу становлення особистості. Життєву орієнтацію людини зумовлює синтез образу “Я”, уявлення про себе та образу світу – світогляд особистості, когнітивними умовами формування якого є засвоєння суб'єктом системи наукових знань, розвиток здібностей до творчого мислення, досягнення високого рівня пізнавальної активності. Ствердження власної позиції в життєвих ситуаціях виявляється через систему ціннісно-орієнтаційних категорій: цілі, потреби, інтереси, мотиви, цінності. Їх аналіз допомагає збагнути важливу форму активності особистості – спрямованість, яка по праву може розглядатися як рушійна сила життєвого самовизначення особистості. (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, І. Мартинюк, Т. Титаренко, Є. Весна).

У даному дослідженні виявляються психологічні особливості життєвого самовизначення в юнацькому віці (І. Дубровіна, Д. Ельконін, Л. Божович, І. Кон, В. Слободчиков, І. Шендрик, В. Роменець, Р. Немов). Процес життєвого самовизначення розглядається у єдності з провідним новоутворенням юнацького віку – особистісним самовизначенням – процесом свідомого визначення суб’єктом своєї сутності та ставлення до оточуючого світу й самого себе (С. Рубінштейн, К. Абульханова-Славська, О. Киричук, Г. Ніков, В. Сафін).

Дослідження процесу самовизначення в юнацькому віці здійснюються вченими або шляхом безпосереднього аналізу суб’єктивної картини життєвого шляху (О. Кронік, В. Хомик) або шляхом опосередкованого аналізу у формі визначення цінностей, цілей, життєвих перспектив та життєвих планів (Є. Головаха, Ю. Миславський, Т. Снегирьова, Н. Толстих). Разом із тим, проблема життєвого самовизначення старшокласників висвітлена в науковій літературі недостатньо: відсутнє чітке визначення структури поняття, психолого-педагогічного механізму його реалізації. Особливої уваги й вивчення потребують аспекти взаємозв'язку зовнішніх та внутрішніх детермінант та їх впливу на життєве самовизначення старшокласників.

На нашу думку, життєве самовизначення людини забезпечується єдністю і взаємопов’язаністю наступних складових: світоглядної (інтеграція досвіду, знань, самосвідомості - всіх проявів усвідомленого ставлення людини до дійсності (індивідуально-особистісна картина світу) та до себе (образ “Я”); ціннісно-цільової (інтеграція всіх проявів усвідомлення людиною свого призначення: цілі, цінності, кредо, пріоритети); мотиваційно-потребової (зміст, осмисленість та спрямованість потреб, інтересів та мотивів). Тобто, з погляду змістовних психологічних характеристик життєве самовизначення являє собою інтегроване поєднання світоглядного, ціннісно-цільового та мотиваційного самовизначень особистості. Провідне положення серед цих компонентів посідає ціннісно-цільовий компонент, бо саме ціннісні орієнтири визначають характер прийнятих рішень у ситуації життєво значущого вибору.

Сутнісними характеристиками життєвого самовизначення старшокласників за сучасних умов повинні стати: суб'єктність (свідома активність та цілеспрямованість суб'єкта в його конструктивній діяльності, ступінь свободи у прийнятті рішень під час задоволення потреб) та креативність (здатність до творчого мислення та прийняття творчих рішень).

Стосовно особистості старшокласника достатніми для визначення рівня розвитку зазначених складових, їх єдності й взаємопов’язаності можуть вважатися: психологічна освіченість; самосвідомість та її компоненти: самовідчуття, самоаналіз (рефлексія), самооцінка; цінності та система ціннісних орієнтацій; зміст і спрямованість потреб, мотивів та інтересів; суб’єктність поведінки, здатність до відповідальних, самостійних дій, саморегуляції емоційних станів та поведінки в різних життєвих ситуаціях; креативність.

Стрижневим у процесі юнацького самовизначення є усвідомлення потреби у самопізнанні, самовдосконаленні, самовизначенні (М. Гінзбург, І. Кон, О.Леонтьєв, С. Рубінштейн), що нерозривно пов’язане зі змістом засвоєної суб’єктом системи наукових знань, процесом формування світогляду особистості (В. Давидов, Г. Костюк, С. Максименко), мотивом досягнення загалом, до самовизначення – зокрема. Мотив самовизначення, як рушійна сила поведінки, детермінується не лише зсередини, а й під впливом соціальних умов, вимог суспільства, конкретних обставин життя індивіда (Л. Анциферова). Особистість утворюється сукупністю діяльностей, які реалізують її ставлення до світу, а сутнісні особливості її життєвого самовизначення безпосередньо пов'язуються з характером предметно-практичної, комунікативної та пізнавальної діяльностей.

Аналіз теоретичної розробки стану проблеми дослідження показав, що існуючі підходи до виявлення психолого-педагогічних чинників життєвого самовизначення у віці ранньої юності недостатньо враховують можливості психологічної освіти. Наступні розділи дисертації присвячені експериментальному обґрунтуванню припущення, за яким психологічна освіта старшокласників становить важливий чинник їх життєвого самовизначення.

У другому розділі “Методи, організація й результати констатуючого експерименту” викладається загальна процедура організації дослідження, обґрунтовується доцільність застосування системи методичних прийомів, наводяться результати аналізу й інтерпретація отриманого масиву даних, наводяться аргументи стосовно змісту й послідовності викладання спецкурсу з психології для учнів старшого шкільного віку.

Дисертаційне дослідження проводилось протягом чотирьох років (1998-2001). Психолого-педагогічний експеримент включав констатуючу, формуючу та контрольну частини.

Дослідженням було охоплено загалом понад 500 випробуваних (305 учнів старших класів, 120 практичних психологів і 86 директорів шкіл). В формувальній частині дослідження взяв участь 131 учень. Експериментальною базою дослідження стали загальноосвітні заклади м. Сум: ЗОШ № 27, НВК № 9, ЗОШ № 21.

Метою констатуючого етапу дослідження було виявлення та якісний аналіз особистісних сенсів, вагомих складових психологічної організації особистості учнів старшого шкільного віку (результат неперервного процесу особистісного становлення), єдністю й взаємопов’язаністю яких забезпечується життєве самовизначення старшокласників в умовах традиційної системи освіти. Задоволенню зазначеної мети слугували низка таких психодіагностичних методик:

-

-

-

-

-

-

-

Результати констатуючого етапу дослідження підтвердили, що низький рівень психологічної освіченості молоді, недостатній розвиток структурних компонентів самосвідомості (нестійкість і неадекватність самооцінки, низька здатність до рефлексії), низький рівень сформованості диференційованої структури ціннісних орієнтацій, перевага матеріальних цінностей над суспільно значущими, поверхове усвідомлення сенсу власного життя значною мірою обумовлюються стихійним характером їхнього розвитку.

Значній частині досліджуваних властиві песимістичні погляди на своє майбутнє, пасивна соціальна позиція, недостатній розвиток суб’єктивного контролю над значимими подіями, низька практична здатність до соціального творення. Старшокласники, до того ж, слабо володіють прийомами саморегуляції, здатністю до адекватного реагування в різних життєвих ситуаціях, до відповідальних, самостійних дій. В умовах традиційного змісту та організації навчально-виховного процесу домінує модель адаптивного розвитку особистості учнів.

Водночас, отримані результати дослідження підтвердили існуючі наукові положення щодо наявності у старшокласників досить виразної потреби у самопізнанні, самозміні, саморозвитку, значного інтересу до знань, пов’язаних із внутрішнім світом людини загалом, власного “Я” – зокрема.

Відомо, що в нашому суспільстві існує дефіцит психологічних знань, не достатня психологічна культура, що передбачає інтерес до іншої людини, повагу особистості. Ясніше усвідомити труднощі й помилки, що заважали розвиткові психологічної освіти в минулому і сьогодні дозволить історичний аналіз пошуків місця психології серед шкільних предметів.

Історія розвитку шкільної освіти та психологічної науки свідчить про багатий досвід створення цілісної системи шкільної психологічної освіти в нашій країні. Проблемами викладання психології у школі займались Г. Челпанов, А. Нечаєв, В. Адамов, С. Автократов, Ю. Самарін, Б. Ананьєв, В. Колбановський, Г. Костюк, В. Крутецький, К. Рамуль, Г. Ярошевський, А. Соколов, П. Шеверев. Видані шкільні підручники психології В. Адамова, О. Фортунатова, К. Корнілова, Б. Теплова, А. Петровського. Психологи чітко визначали задачі викладання психології в школі, приділяли увагу методам викладання та відповідним формам роботи, завдяки яким розвивається й проявляється внутрішній потенціал дитини, її здібності, нахили, спрямування, погляди на себе і на світ, формується здатність усвідомлено й творчо визначати своє місце в суспільстві, спроможність приймати самостійні рішення, схильність займати відповідальну позицію.

Серед різновидів технологій психологічної освіти в школах розвинених країн Європи, США і Канади найбільшого поширення здобули три.

1.

2.

3.

Обґрунтовуючи загальну стратегію дослідження, покладаючись на аналіз спроб створення цілісної системи психологічної освіти в нашій країні та за кордоном, автор вважає психологічну освіту важливим чинником життєвого самовизначення старшокласників. Правильно організована психологічна освіта старшокласників, ґрунтуючись на виявлених особливостях їх як суб'єктів пізнання й предметної діяльності, здатна протиставити тенденції адаптивного розвитку особистості учнів модель особистісного саморозвитку. За рахунок самопізнання, зростання самосвідомості, вироблення власного світогляду, проектування себе у своєму історичному часі, праці, життєвому просторі, механізми регуляції переміщуються у внутрішній план. Така особистість здатна конструктивно ставитись до труднощів та мінливості життя, здійснюючи самостійний відповідальний вибір. Звідси народжується свобода й особиста відповідальність. Наукові психологічні знання, знання про людину можуть становити значну цінність для молоді в спробах вирішення власних проблем саморозвитку та самовизначення.

В основу організації психологічної освіти повинні лягти концепції особистості, як суб'єкта життя, спрямовуючи розвиток учнів не стільки на зовнішній план поведінки й діяльності, скільки на внутрішні важелі активності. Засвоєння наукових психологічних знань дасть змогу усвідомити молоді, що наміри та очікування особистості (зокрема щодо вибору життєвого шляху), які складаються в процесі її соціалізації, можуть реалізуватися за допомогою певних можливостей людини. Для забезпечення цього процесу залучаються психологічні механізми зовнішніх оцінок, самооцінок, рівня домагань, мотивації досягнення та інші, які підтримують потребу й здатність особи до самовизначення й саморозвитку (О. Запорожець, Г. Люблінська, В. Мухіна). Розвиток суб'єктності молоді засобами психологічної освіти сприятиме особистісному зростанню, досягненню конструктивності у вирішенні особистісних проблем , створить важливі передумови для самовизначення, самоактуалізації, самореалізації особистості, активізуючи сукупність настановлень дитини щодо цінностей життя, праці, інших людей, самого себе (І. Кон, Р. Бернс, Б. Бадмаєв, І. Димитров, В. Панок, М. Попова).

Збагачення психологічними знаннями покликане розвивати очікування учнів щодо самих себе, сприяти досягненню внутрішньої гармонії, стверджувати принцип єдності потенційного та актуального в розвитку особистісної проекції життєвого самовизначення, коли учні характеризуються не лише тим, чим вони є на даний момент, а й чим вони можуть стати.

У третьому розділі “Активізація життєвого самовизначення старшокласників засобами психологічної освіти” викладаються основні етапи та процедура завершальних етапів дослідження, зміст розробленої програми спецкурсу та деякі методичні рекомендації, дається підсумковий аналіз результатів впровадження цієї програми у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл.

Розроблена навчальна програма курсу “Психологія в моєму житті” розрахована на 68 годин, складається зі вступу і 2 розділів. Зміст першого розділу курсу “Образ-Я” спрямований на ознайомлення учнів із психологічними поняттями: особистість, спрямованість особистості, інтереси, потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, емоції, пізнавальна сфера, здібності, характер, темперамент, тощо. Досліджуваним пропонуються для засвоєння наукові знання щодо змісту й особливостей прояву означених психологічних властивостей та якостей в житті та діяльності людини, уявлень стосовно методу їх фіксації та стану розвитку на певному віковому етапі. Другий розділ “Психологія життєвих відносин” присвячується питанням психології життєздійснення і включає такі теми: “Психологічні основи міжособистісного пізнання та взаємодії”, “Життєві цілі людини”, “Професійне самовизначення”, “Психологія сімейного життя”, “Громадсько-політичне життя”, “Життєвий успіх та життєві труднощі”.

Створення експериментальної моделі курсу передбачало вивчення теоретичних засад і основних наукових положень; аналіз сучасного досвіду та форм шкільної психологічної освіти Сумської області, визначення методологічних аспектів викладання курсу; створення відповідної тематики занять; визначення методів психолого-педагогічного впливу та ін.

В основу розробки та впровадження курсу “Психологія в моєму житті” покладено ряд положень, серед яких провідними є наступні:

·

·

·

Кожне заняття має обов’язково супроводжуватися дискусією, як кращою, за Г. Костюком, формою розвитку мислення, свідомості й самосвідомості особистості. Надзвичайно важливо в межах навчально-виховного процесу практикувати моделювання складних життєвих ситуацій та виходу з них, здійснювати попередню апробацію різних життєвих стратегій, перевірку ефективності життєвих планів та їх відповідності нахилам особистості.

У формувальній частині дослідження взяв участь 131 учень: із них 72 учні складали контрольну групу (КГ) і 59 – експериментальну групу (ЕГ). Склад експериментальної групи визначався за показниками, які виявилися найнижчими серед зафіксованих нами на етапі констатації. ЕГ брала участь у всіх процедурах психолого-педагогічного експерименту та проходила цикл формуючих впливів, а контрольна виступала як еталон, у порівнянні з яким оцінювались розвиваючий та формувальний ефект експерименту. Таким чином, дослідження відбувалося у паралельному режимі. Характерна для юнацького віку статево-рольова диференціація (розвиненість чоловічої та жіночої форм поведінки та реагування) знайшла своє відображення в оформленні та аналізі результатів дослідження. Кожна група (ЕГ і КГ) умовно поділялась за статевою ознакою, й окремо аналізувались результати експериментальної роботи. Отримані у підсумку результати подаються в узагальненому вигляді.

Подальший якісно-кількісний порівняльний аналіз здійснювався за допомогою того ж набору методичних засобів, котрі застосовувалися на констатуючому етапі дослідження.

У ході аналізу результативності нашого підходу до вирішення проблеми стимулювання та підтримки життєвого самовизначення старшокласників з'ясувалося, що прямі критерії сформованості складових життєвого самовизначення значно віддалені у перспективу і скористатися ними практично неможливо. Тому ми орієнтувалися на прояви тих показників, котрі могли б опосередковано презентувати якісні характеристики, що визначають основу життєвого самовизначення старшокласників ще під час навчання.

Розроблена критеріальна база ефективності психологічної освіти спрямована не тільки на рівень досягнутих знань, умінь, навичок (психологічну освіченість), але й на якісні зміни в розвитку певних сторін та проявів психічної діяльності старшокласників, єдністю яких забезпечується їх життєве самовизначення. До них ми віднесли: основні компоненти самосвідомості, самовідчуття, самоаналіз (рефлексія), самооцінка, цінності та система ціннісних орієнтацій, спрямованість та усвідомленість потреб, мотивів та інтересів, креативність, суб’єктність поведінки, компетентні поведінкові реакції учнів, здатність до відповідальних, самостійних дій, соціальна адаптованість, саморегуляція та здатність до адекватного реагування в різних життєвих ситуаціях.

Отримані в результаті застосування спецкурсу з психології показники психологічної освіченості дозволили встановити значне поглиблення старшокласниками уявлень про психіку людини, розуміння ними основних психічних якостей та станів. Застосування ?2-критерію (при ймовірності припустимої помилки 0,001) до аналізу показників рівнів психологічної освіченості (високий, середній, низький) в ЕГ дозволило зробити висновок про наявність статистично значущих змін, в той час як у КГ статистично значущих змін не сталося.

Особливий інтерес для порівняльного аналізу результатів діагностики становить динаміка високого рівня психологічної освіченості старшокласників (табл. 1).

Таблиця 1

Кількісні характеристики динаміки психологічної освіченості досліджуваних експериментальної (ЕГ) і контрольної (КГ) груп

Показники психологічної освіченості | Кількість учнів, що виявили високий рівень освіченості (у %)

Попередній зріз | Підсумковий зріз

ЕГ | КГ | ЕГ | КГ

Загальні уявлення про людину та її психіку |

27 |

29,1 |

76 |

33,3

Уявлення про риси характеру | 20,3 | 26,3 | 69,3 | 27,7

Розпізнавання емоційного стану людини | 15,2 | 18,0 | 57,6 | 20,8

Загальний показник високого рівня психологічної освіченості |

20,3 |

24,4 |

67,6 |

27,2

Заслуговує на увагу результат порівняння вияву в досліджуваних обох груп здатності адекватно застосувати психологічні знання та демонструвати необхідні вміння у розв'язанні життєвих проблем, у спілкуванні з ровесниками та дорослими.

До позитивних результатів формуючого експерименту слід віднести факт підвищення рівня довільності поведінки, самоконтролю та аналізу своїх вчинків, уміння адекватно реагувати на свій успіх і поразку.

Досліджувані ЕГ отримали найвищі бали в ситуаціях, що потребували висловлення співчуття й надання підтримки (82,8%); готовності до співробітництва (71,2%); оцінки власних досягнень і невдач (69,5%). На відміну від цього відсоток учнів КГ за аналогічними показниками склав відповідно: уміння надавати співчуття, підтримку (58,3%); уміння вступати в контакт, готовність до співробітництва (54,8%); оцінка власних досягнень і невдач (52%). Кількість учнів ЕГ, що використовували прийоми саморегуляції емоційних станів та поведінки в різних життєвих ситуаціях зросла у 2,8 разів і склала 56%, тоді як у КГ таких учнів було лише 26,5%. Про наявність статистично значущих змін в характері реагування на ситуації фрустрації в ЕГ свідчить обчислене значення ?2-критерію – ?2кр.<ч2, де ?2кр.=13,82, а ?2=47,37.

Поведінкові реакції, які учні демонстрували в життєвих чи змодельованих ситуаціях, ми поділили на певні групи: агресивні (“прибудова зверху”), залежні (“прибудова знизу”), компетентні (“на рівних”); афективні, нейтральні, з застосуванням прийомів саморегуляції. Викликає занепокоєння той факт, що старшокласники досить часто займають пасивно-залежну позицію, не мають достатньої впевненості в собі. Стає очевидною необхідність корекційної роботи з проявами залежної поведінки та агресивного реагування, що мали місце в обох групах.

Оволодіння змістом курсу психологічної освіти справило гармонізуючий вплив на світоглядну складову життєвого самовизначення: збагатився суб'єктивний досвід старшокласників; ліквідувався брак наукових психологічних знань та практичних вмінь їх застосування в розв'язанні життєвих проблем; якісно збагатилась система концептуальних уявлень досліджуваних про людину та людську психіку.

Подальший аналіз був спрямований на розвиток компонентів самосвідомості. Підрахунок числа значущих для старшокласників власних особистісних характеристик, за методикою “Хто Я?”, аналіз їх змісту, складності та узагальненості показав, що всі вони змінилися як в КГ, так і ЕГ, що було закономірним наслідком процесу розвитку самосвідомості школярів. Проте міра зміни когнітивної складності уявлень про себе досліджуваних ЕГ та КГ виявилася відмінною, про що свідчать дані, наведені в табл. 2.

Таблиця 2

Показники динаміки рівнів когнітивної складності уявлень про себе

досліджуваних експериментальної (ЕГ) та контрольної (КГ) груп

Рівень когнітивної складності уявлень про себе | ЕГ (%) | КГ (%)

Попередній зріз | Підсумковий зріз | Попередній зріз | Підсумковий зріз

Високий | 0 | 71,9 | 0 | 0

Середній | 62,5 | 28,1 | 60 | 73,3

Низький | 37,5 | 0 | 40 | 26,7

Використання критерію точної вірогідності Фішера (при p=0,05) дозволило констатувати статистично значущу зміну рівня когнітивної складності образу “Я” у старшокласників ЕГ (F= 2,82>Fкр.) на користь високого рівня порівняно із середнім та низьким. В контрольній групі статистично значущих відмінностей виявлено не було (F=1,09<Fкр.).

Дані про уявлення досліджуваних ЕГ і КГ стосовно їх Я-образів (ідеального та реального) були отримані за допомогою вияву зв’язку між ранговими оцінками якостей особистості (методика “Дослідження самооцінки особистості”), а дані про адекватність самооцінки – за допомогою порівняння середніх значень індивідуальних оцінок своїх особистісних якостей (можливостей, рис характеру, поведінки, становища в колективі) із середніми значеннями групової оцінки цих же якостей. Використання критерію точної вірогідності Фішера (p=0,05) дозволило виявити статистично значущі зміни в динаміці рівня адекватності та ступеня неузгодженості самооцінки учнів ЕГ та їх відсутність в КГ. Слід зазначити, що після формуючого експерименту в ЕГ не залишилось учнів із неадекватно завищеною й заниженою самооцінкою. Це свідчить про зростання ступеня адекватності самооцінки, підвищення рівня самокритичності в одних та позитивного самоприйняття в інших досліджуваних цієї групи.

Встановлено також, що в результаті формуючого експерименту у старшокласників ЕГ розвинулась здатність до рефлексії, зросла глибина уявлень про себе, їх узагальненість та різноманітність. Зафіксовано статистично значущі прогресивні зміни за трьома факторами самооцінки: оцінка, сила, активність (за методикою “Особистісний диференціал”).

Аналіз даних, отриманих на основі опитувальника соціально-психологічної адаптованості, показав, що в результаті формуючого експерименту у випробуваних ЕГ підвищився рівень позитивного ставлення до себе (шкала “самоприйняття”), вони стали більш толерантними у ставленні до оточуючих, готовими до розуміння інших людей та співробітництва з ними (шкала “прийняття інших”). У них зросла довільність, усвідомленість поведінки, самоконтроль та аналіз своїх вчинків (шкала “інтернальність”). Водночас, у досліджуваних ЕГ знизилася тривожність, неспокій, вони стали більш впевненими у собі (шкала “емоційна комфортність”). Величина критерію вірогідності Фішера (p=0,05) дозволяє стверджувати наявність статистично значущих відмінностей за всіма цими показниками у старшокласників ЕГ та їх відсутність в КГ.

Отримані дані дозволяють зробити припущення про значну активізацію механізму саморозвитку й самовдосконалення внаслідок забезпечення старшокласників засобами самопізнання в процесі психологічної освіти.

Підсумковий аналіз за показниками смисло-ціннісних орієнтацій старшокласників засвідчив значне зростання кількості учнів ЕГ із високим рівнем диференціації ієрархічної структури термінальних цінностей (з 5,5 до 47,3 %), тоді як у КГ на момент завершення експерименту суттєвих змін не відбулося (див. табл. 3).

В ЕГ було виявлено, зокрема, зростання кількості випробуваних із високим рівнем диференціації інструментальних цінностей (з 6,8% до 43,9%), тоді як в КГ показник зростання не значний (з 35,9% до 40%).

Таблиця 3

Рівні диференціації цінностей в експериментальній (ЕГ) і контрольній (КГ) групах до і наприкінці дослідження.

Рівні диференціації | Термінальні | Інструментальні

Попередній зріз (%) | Підсумковий зріз (%) | Попередній зріз (%) | Підсумковий зріз (%)

ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ

Високий | 5,5 | 26,2 | 47,3 | 29 | 6,8 | 35,9 | 43,9 | 40

Низький | 70,8 | 53,8 | 39,2 | 51,7 | 64,4 | 37,9 | 42,6 | 36,5

Відсутній | 23,7 | 20 | 13,5 | 19,3 | 28,8 | 26,2 | 13,5 | 23,5

Порівняльний аналіз результатів ранжування 20 визначених цінностей досліджуваними ЕГ та КГ за розробленою нами методикою “Життєві цінності” зафіксував значні відмінності, здебільшого в середній частині ієрархічної структури, яка виявилася найчутливішою до формувальних впливів. Респонденти ЕГ віддавали більшу перевагу цінностям індивідуальної самореалізації – свобода і незалежність (5 ранг), можливість реалізувати себе (7 ранг), творчість (12 ранг), цінностям соціального успіху – успіх (6 ранг), престижна професія (9 ранг) та цінностям соціальної взаємодії – дружба (8 ранг). Значно піднялися по ранговому щаблі духовні цінності (10 ранг), добро (11 ранг), гуманність (13 ранг) (порівняно з КГ).

Отримані значення коефіцієнта рангової кореляції за Спірменом (Rs = 0,881 при табличному значенні Rкр.=0,6788 (при р=0,001) та t–критерію Ст'юдента (t=5,04 при tкр.=4,59 (при р=0,001) між рангами цінностей підтверджують достовірність отриманих результатів, відтак слугують свідченням позитивного впливу змісту