ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Роговик Людмила Степанівна

УДК 159.922

ПСИХОМОТОРНА ДІЯ ЯК ФАКТОР РОЗУМОВОЇ АКТИВНОСТІ В

НАВЧАННІ ДІТЕЙ П’ЯТИ-ВОСЬМИ РОКІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Науковий керівник: |

доктор психологічних наук, професор

Клименко Віктор Васильович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, завідувач лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни

Офіційні опоненти: |

доктор психологічних наук, старший науковий співробітник

Максимова Наталя Юріївна,

Київський національний університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри соціальної роботи та педагогіки

кандидат психологічних наук

Грединарова Олена Михайлівна,

Запорізький державний університет, доцент кафедри практичної психології |

Провідна установа: |

Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського (м. Одеса), кафедра теорії та методики практичної психології. |

Захист відбудеться 30 вересня 2003 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ – 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 29 серпня 2003 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Андрієвська В.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміни в структурі та змісті загальної середньої освіти в Україні потребують психологічного обгрунтування педагогічних технологій початкового навчання. Зважаючи на психологічні особливості дітей 5-8-річного віку, виникає потреба в таких способах організації навчання, які б дозволили використати природну розумову активність дитини, що базується на гармонійній єдності рухів, мовлення та мислення.

Відомо, що в період адаптації до навчальної діяльності шестирічні учні особливо болісно переживають перехід до статичної пози – сидіння, яка домінує в традиційній школі. В системі викладання навчальних завдань, спрямованих на формування навичок письма, читання та рахування, переважна роль надається мікрорухам. Макрорухи ж автоматично виключаються з пізнавального процесу, стаючи прерогативою фізичного виховання, а відтак втрачається наступність із дошкільним періодом дитинства. Однією з причин такого розриву є недостатнє використання знань про психомоторику дитини в практиці початкової школи.

З часів І.М.Сеченова поняття психомоторики розширювалось і збагачувалось. В науковому доробку з цієї проблеми міститься коло розв’язаних питань щодо вікових та індивідуальних особливостей засвоєння культурно-історичного досвіду (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, В.А.Роменець та ін.); механізмів психомоторики в діяльності (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, В.В.Клименко та ін.); цілісності тілесного простору в пізнанні (Л.І.Анциферова, В.С.Мерлін, В.О Моляко та ін.); взаємозв’язку макро- та мікрорухів у схемі тіла (П.К.Анохін, В.Н.Куніцина та ін.); екологічного розвитку (Н.Ю.Максимова, К.Л.Мілютіна та ін.), функціональної структури психомоторної дії (М.О.Бернштейн, Н.Д.Гордєєва та ін.).

В наукових розробках Е.Краніха, А.Лоуена, М.Фельденкрайза, Р.Штайнера та ін. розкриваються механізми активізації тілесної свідомості в пізнанні, які знайшли застосування в педагогічній практиці зарубіжжя. В розробці вітчизняних педагогічних технологій також використовувались дослідження розумової активності на основі взаємозв’язку моторних та розумових компонентів пізнавальної дії (П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець та ін.), але вони орієнтувались на систему мікрорухів.

Отже, в дослідженнях проблеми активізації розумової діяльності поки що відсутнє теоретико-експериментальне обгрунтування наявності функціональної взаємодії макро- та мікрорухів в тілесному просторі дитини. Експериментально не досліджено можливостей повноцінного розвитку дитини в навчанні з використанням макрорухів при формуванні розумових дій та навчальних навичок. Відсутність наукового обґрунтування взаємозв’язку макро- та мікрорухів у ході пізнавальної діяльності дітей гальмує практичне використання можливостей психомоторної дії в навчальному процесі початкової школи.

Недостатня розробленість теоретичних та практичних аспектів проблеми, об’єктивна необхідність у пошуку нових, більш ефективних методів розвитку розумової активності учнів молодшого шкільного віку, обумовили вибір теми даного дослідження “Психомоторна дія як фактор розумової активності в навчанні дітей п’яти - восьми років”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано згідно з тематичним планом науково-дослідної роботи лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України “Визначення норм психічного і фізіологічного розвитку учнів” (0101 U 000534). Дана робота виконана у відповідності до плану наукової та навчальної діяльності Київського міського педагогічного університету ім. Б.Д.Грінченка, затверджена на вченій Раді (протокол № 1 від 25.03.1996 р.) та узгоджена з координаційною Радою АПН України (протокол № 4 від 23.05.2000 р.).

Об’єкт дослідження: психомоторні компоненти розумової діяльності дітей п’яти - восьми років.

Предмет дослідження: вплив психомоторної дії на розумову активність.

Мета роботи: виявити закономірності впливу макрорухів психомоторної дії на розумову активність дітей старшого дошкільного віку та обґрунтувати доцільність використання психомоторних компонентів у навчанні молодших школярів.

В роботі висловлюється припущення про те, що взаємозв’язок макро- та мікрорухів у тілесному просторі має таке ж важливе значення для розумової активізації розумової діяльності молодших школярів, як і в дошкільному віці, тому збереження цілісності психомоторної дії в початковій школі забезпечить наступність у формуванні навчальних навичок дітей.

Завдання дослідження:

1. Теоретично обгрунтувати поняття психомоторної дії, визначити її місце та роль в пізнавальній діяльності дитини.

2. Визначити вплив психомоторної дії на активізацію розумової діяльності дітей віком 5–6, 6–7 та 7–8 років у відповідності до типу психомоторної активності.

3. Дослідити роль та місце макрорухів в тілесному просторі схеми тіла у дітей 6–7 та 7–8 років при формуванні навчальних навичок.

4. Розробити принципи технології навчання з використанням психомоторних компонентів для вчителів початкової школи.

Методологічну основу дослідження склали фундаментальні положення вітчизняної психології:

- культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського, яка дозволяє вивчати психомоторну дію в гармонійній системі пізнавального процесу;

- загальнопсихологічні (О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, С.Д. Рубінштейн) та психофізіологічні (П.К.Анохін, М.О.Бернштейн) положення теорії діяльності, згідно з якими психомоторна дія розглядається як складова пізнавального процесу;

- концепція Г.С.Костюка про взаємодію внутрішніх та зовнішніх чинників у психічному розвитку, на основі якої досліджується взаємозв’язок моторних та розумових компонентів психомоторної дії;

- теоретичні засади експериментально-генетичного методу дослідження діяльнісно-практичного розвитку особистості (В.В.Давидов, С.Д.Максименко), згідно з якими визначаються особливості функціонування механізмів психомоторної дії;

- теоретичні положення теорії розвитку психомоторики людини (В.Ф. Іл’їн, В.В. Клименко, В.П.Озеров, І.М.Сеченов); теоретичні основи психомоторного (М.Ю. Кистяковська, М.М. Кольцова) та розумового розвитку в онтогенезі (Ж.Піаже, М.М. Подд’яков) ;

- теорії розвиваючого навчання (Д.Б. Ельконін, Ю.І. Машбиць, М.Й. Боришевський) та поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін), згідно з якими розглядаються структурні компоненти психомоторної дії в навчанні; положення про психологічні механізми регуляції навчальної діяльності (Л.А. Венгер, В.К. Котирло, О.Р. Лурія, В.О. Моляко, О.Я.Чебикін).

Методи дослідження: 1) Теоретичний аналіз, в основу якого покладено експериментально-генетичний метод (С.Д. Максименко); 2) Комплекс емпіричних методів: аналіз продуктів діяльності; спостереження в спеціально організованій діяльності (за методикою М.Я. Басова) для визначення типу психомоторної активності; 3) Експериментальні методи: тест Д.Векслера для вивчення рівня розумового розвитку; шкала М. Озерецького для вивчення рівня моторного розвитку; теппінг-тест для визначення індивідуального темпоритму діяльності; тест А.Керна-Йєрасика для діагностики просторового сприймання; вимірювання енергопотенціалу за методикою В.В.Клименка. В ході психолого-педагогічного експерименту визначався рівень навчальних навичок з письма, читання та рахування на основі зорово-слухового диктанту Л.О.Венгера, симультанного читання О.С.Гобової, та розвиваючих завдань О.З. Зака. Отримані дані піддавались математичній обробці.

Наукова новизна роботи:

- розроблено функціональну модель психомоторної дії, що дозволило описати та дослідити феномен психомоторної активності у дітей 5 – 8 років;

- вперше обґрунтовано типологію психомоторної активності дітей на основі виділення структурних складових психомоторної дії: слова, почуття, образу;

- виявлено закономірності впливу психомоторної дії на розумову активність дітей 5 – 8 років, які проявляються в індивідуалізації способів розв’язання пізнавальних задач при збереженні цілісності тілесного простору;

- визначено зміст процедури дослідження психомоторної активності у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку;

- дістало подальший розвиток уявлення про можливості розумової активізації дітей завдяки використанню психомоторних компонентів на початкових етапах навчання.

Теоретичне значення дослідження полягає у з’ясуванні ролі психомоторної активності дітей в системі їх пізнавальної діяльності; розкритті взаємозв’язку макро- та мікрорухів у тілесному просторі дітей 5-8 років; в розробці процедури дослідження психомоторної активності дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку, а також педагогічного керівництва розвитком цієї активності.

Практичне значення:

- розроблено практичні рекомендації по використанню психомоторних вправ та завдань у навчальному процесі, які застосовувались у дошкільних закладах №№ 395, 585, школі І ступеню “Стежина” та в середній школі № 175 м. Києва;

- на основі матеріалів дослідження було розроблено зміст процедури дослідження психомоторної активності дітей 6-річного віку, які вступають до школи;

- розроблено та впроваджено в навчальний план соціально-гуманітарного факультету КМПУ ім. Б.Д.Грінченка спецкурс “Психомоторика”.

Апробація результатів дослідження здійснювалась під час виступів автора на II з’їзді Товариства психологів України (Київ, 1996), на Міжнародних семінарах з соціальної допомоги дітям-інвалідам (Франція-Бельгія, 1997; Львів, 1998); під час проведення семінарів-практикумів у середніх школах №№ 58, 175, 292 м. Києва та психомоторних тренінгів для працівників шкіл м. Києва. Розроблено й уведено в програму курсової перепідготовки КМПУ ім. Б.Д.Грінченка курс лекцій з психомоторики для вихователів, логопедів, музичних керівників, методистів дошкільних закладів та вчителів фізкультури.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 16 працях, у тому числі – у 8 статтях в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Особистий внесок автора в підготовці матеріалу Костюківських читань: розробка методики дослідження психомоторики дітей дошкільного віку.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків та списку літератури (243 найменування). Загальний обсяг 162 стор.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, ступінь розробленості проблеми, визначено предмет, об’єкт, сформульовано мету та завдання дослідження, висвітлено методологічні та методичні підходи, наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подані відомості про апробацію результатів та публікації за темою дисертаційного дослідження.

У першому розділі “Психомоторна дія як складова пізнавальної діяльності” здійснюється аналіз основних теоретичних підходів до вивчення психомоторної організації людини, досліджується будова, механізми та функції психомоторної дії в пізнавальній діяльності, зокрема, взаємозв’язок структурних компонентів психомоторної дії у процесі пізнання. Визначаються також етапи онтогенезу макро- та мікрорухів у схемі тіла та їх вплив на формування мислення.

В дослідженні сутності психомоторної дії як складової пізнавальної діяльності використовувались різні підходи. Зокрема, таке дослідження здійснювалось з точки зору системи культурологічних стосунків з оточенням (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, В.А.Роменець та ін.); гармонійної єдності тілесного простору та психіки людини (В.О.Моляко, Е.Краніх, А.Лоуен та ін.); функціональної взаємодії розумових та рухових компонентів (П.К.Анохін, М.О.Бернштейн, О.В.Запорожець); емоційної регуляції навчально-пізнавальною діяльністю (О.Я.Чебикін). Спільним для цих досліджень є думка про багатокомпонентну структуру психомоторної дії, всі елементи якої беруть участь у пізнавальному процесі та виконують активізуючу функцію.

Вивчення діапазону психомоторної дії в розумовій діяльності розкриває її властивості як важливого чинника психічної активності людини (М.М. Ланге, О.Ф.Ільїн, В.В.Клименко); розумового розвитку (А.Валлон, О.В.Запорожець, М.М.Кольцова) та соціальної взаємодії з оточенням (Д.М.Узнадзе, Ю.М.Швалб).

Таким чином, психомоторна дія розглядається як компонент діяльності людини (О.М.Леонтьєв, В.Д.Шадріков та ін.), що виконує розвивальну та формуючу функції, а рухова активність набуває важливого значення в розумовому розвитку.

Простежується тенденція до встановлення взаємозв’язку макро- та мікрорухів, визначення їх діапазону в ієрархії розумових дій (М.О. Бернштейн, В.П. Зінченко та ін.). Система рухів як моторних ансамблів розглядається з точки зору якісних характеристик цих рухів – сили, швидкості, спритності, пластичності, ритму (С.Л.Рубінштейн, В.П.Озеров та ін.) Суттєвою ознакою психомоторної дії є індивідуалізація її побудови, відображення власних позицій суб’єкта діяльності (В.С.Мерлін, К.К.Платонов та ін.).

Відзначається також особлива роль розумових, емоційних та образних компонентів психомоторної дії в гармонізації тілесного простору при виконанні макрорухів (К.Д. Станіславський, В.Чехов, Р.Штайнер, М.Фельденкрайз та ін.). Таким чином, розкриваються механізми формуючої функції психомоторної дії.

Загалом, спираючись на позиції різних дослідників, ми розглядаємо психомоторну дію як сукупність і послідовність розумових та моторних дій в тілесному просторі людини, спрямованих на розв’язання пізнавальної задачі. Водночас для нашого дослідження необхідно використовувати уявлення про будову психомоторної дії як форму активності суб’єкта пізнання, яка складається з активізації м’язових груп через динамічні зміни поз тіла в просторі і часі, завдяки чому забезпечується взаємозв’язок макро- та мікрорухів даної дії під час сприймання та розумової переробки інформації. Всі ці уявлення розглядаються стосовно процесу навчальної діяльності та системи взаємодії учителя з учнем.

Дослідженнями Т.Бауера, М.Ю.Кистяковської та ін. доведено, що в онтогенезі психомоторна дія проходить шлях розвитку від моторної до розумової активності. Цей факт підтверджується в роботах, присвячених взаємозв’язку моторних компонентів психомоторної дії дитини і значенню моторної активності для її розумового розвитку на ранніх етапах онтогенезу. Розвивається ця ідея в дослідженнях функціональної залежності пізнавальної активності від пози тіла: лежання, сидіння, стояння, ходіння.

У своїх дослідженнях В.П.Зінченко, Н.О.Менчинська та ін. показують особливу роль сполучення макро- та мікрорухів тіла в пізнавальній діяльності: завдяки цьому зберігається цілісність активної взаємодії дитини з навколишнім світом. В цьому зв’язку набуває особливого значення система діяльностей (гра, конструювання, драматизація, танець та ін.), які дають можливість дитині змінювати позу тіла при виконанні різноманітних рухів. В такий спосіб у неї розкриваються всі канали сприйняття інформації (О.І.Бокатов, С.А.Сергеєв, В.М.Нікітін). Отже, в ході розумового розвитку зберігається наступність між раннім та дошкільним віком в пізнанні тілесного простору, який розширюється при зміні статичних поз тіла.

Цілком закономірним є використання різних форм і видів діяльності дітей в процесі навчання (В.В.Давидов), завдяки яким відкривається можливість розкриття розумового потенціалу, надбаного в дошкільному віці (М.Й.Боришевський, М.М.Подд’яков, Д.Б.Ельконін), а відтак і створення з природної чутливості дитини новоутворень – механізмів творчості (С.Д.Максименко).

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що на даному етапі недостатньо досліджено структуру, зміст та динаміку розвитку психомоторної дії як фактору розумової активності дітей різного віку, зокрема, старшого дошкільного та молодшого шкільного. Серйозним недоліком навчального процесу в початковій школі є формування знань та навичок в системі регламентованих дій, побудованих на мікрорухах та відсутність макрорухів як органічної частини тілесного простору дитини в пізнавальній діяльності.

Грунтуючись на існуючих концепціях (М.О.Бернштейн, Н.Д.Гордєєва, В.В.Клименко), згідно з якими психомоторна дія складається з послідовних ланок активізації властивостей, функцій, механізмів та творчих здібностей людини, ми побудували функціональну структуру цієї дії в пізнавальній діяльності дитини.

Перша ланка структури дії виконує загальну активізуючу роль, підвищує сенсорну чутливість дитини: відбувається активізація м’язів тіла, що беруть участь в емоційному сприйнятті предмету пізнання та включення його у схему власного тіла через макрорухи. Друга та третя ланки містять індивідуальні властивості психомоторної дії, які проявляються у структуруванні умови розумової задачі, активізації механізмів контролю та корекції розумових дій при зміні пози тіла (сидіння) через мікрорухи, що виконуються в єдиному ритмі з макрорухами. У структурі психомоторної дії ці ланки дозволяють зберігати відчуття цілісності предмета пізнання завдяки ритмічному перебігу, згортанню та розгортанню рухів. Зміна поз тіла через макрорухи уточнює чуттєвий зміст розумової задачі і сприяє осмисленню цього змісту на більш абстрактному рівні. Четверта ланка психомоторної дії має впорядковувальні властивості та виконує функцію передбачення результатів і подальшого цілепокладання. Відбувається активізація мислення, уяви та почуттів. Дитина, отримавши м’язову свободу, яка поширюється і на дрібні м’язи кінцівок, здатна виконувати мікрорухи в навчальних діях з передбаченням (читання, письмо, рахування), застосовувати власний спосіб розв’язання задачі, підключаючи психічні механізми психомоторної дії (мислення, почуття, уяву). П’ята ланка включає механізми творчості, що виконують розвивальну функцію та дозволяють розширювати тілесний простір. Таким чином, у функціональній структурі психомоторної дії кожна з її ланок пов’язується з діяльністю, яка стає об’єктивною умовою моторної активності. Водночас кожна ланка психомоторної дії активізує той чи інший психічний процес (Рис. 1).

Наведена функціональна модель психомоторної дії показує зміст психомоторної активності суб’єкта пізнавальної діяльності. Проте припущення щодо прояву психомоторної активності в навчальній діяльності при взаємодії макро- та мікрорухів вимагає експериментального підтвердження.

У другому розділі “Емпіричне дослідження психомоторної активності” висвітлено психологічні особливості психомоторної дії в навчанні, вплив пози тіла на повноту сприймання та переробки інформації, описано процедуру констатуючого експерименту по вивченню залежності розвитку розумової активності від активізації макрорухів у тілесному просторі дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Відповідно до побудованої функціональної моделі психомоторної дії нами було виділено феномен психомоторної активності суб’єкта пізнавальної діяльності та сформульовано авторське визначення даного поняття. Під психомоторною активністю ми розуміємо інтегровану здатність людини, спрямовану на психічно обумовлені розумові та моторні дії по визначенню форми, змісту і способів розв’язання пізнавальних задач. При цьому внутрішніми чинниками регуляції психомоторної активності виступають мовлення, почуття, образи, а зовнішніми – простір, темп та ритм діяльності.

Дане визначення дає можливість досліджувати психомоторну дію як єдність, що передбачає узгодженість розумового (думки, емоційні стани, образи) та моторного (макро- та мікрорухи) компонентів пізнавальної діяльності, які розгортаються в просторі і часі.

Констатуючий експеримент проводився в два етапи з різними віковими групами дітей, оскільки психомоторний розвиток в онтогенезі пов’язаний із відповідною динамікою співвідношення рухових та розумових компонентів психомоторної дії, що проявляються в різних видах діяльності та в поведінці дітей. Загальна кількість дітей становила 219, в тому числі 99 дітей обстежено на першому етапі, метою якого було вивчення особливостей взаємозв’язку моторного та розумового компонентів психомоторної дії в діяльності.

Для досягнення цієї мети застосовувались методи аналізу знань з розділів програми виховання і навчання дітей дошкільного віку “Малятко” (фізичне виховання, мовленнєвий, математичний розвиток) і тести А. Керна-Йєрасика. Проаналізовано 396 дитячих робіт та 420 відповідей дітей.

Аналіз результатів першого етапу дослідження підтвердив наше припущення про те, що набутий досвід побудови макрорухів дозволяє отримати м’язову свободу і розкрити внутрішні резерви розумової активності. Так, рівень розумового розвитку дітей, які знаходились в активному руховому режимі, виявився на 20% вищим, ніж у їх однолітків, які перебували в звичайних умовах дошкільного закладу.

Метою другого етапу дослідження було встановлення вікових особливостей прояву психомоторної активності у дітей 5 – 6, 6 – 7 та 7 – 8 років і з’ясування фактів, які вказували на закономірності її індивідуального прояву.

Кількість вибірки становила 120 дітей від 5 до 8 років: 40 осіб 5–6 років (вік грації), які ще не навчались; 40 осіб 6–7 років, які навчались у школі-дитсадку та 40 осіб 7–8 років, які навчались в початковій школі.

Використано методики, за допомогою яких здійснювалось дослідження функціональних властивостей психомоторної дії від м’язової активності до розумового сприйняття:

1. Спостереження (за методикою М.Я. Басова), схема якого будувалась у відповідності до визначених в моделі ланок психомоторної активності та включала такі сторони поведінки дітей: особливості рухової активності, емоційних реакцій, переключення уваги, темп мовлення та мисленнєвих дій; спосіб розв’язання розумової задачі. Для доповнення результатів спостереження проводилось анкетування батьків і педагогів, у якому ми пропонували оцінити активність, а також особливості поведінки дитини за допомогою розробленої нами анкети. Ми виявили показники індивідуального прояву психомоторної активності в ході діяльності: м’язова активність, що виражалась в готовності до виконання дій з предметом діяльності; зосередженість на задачі, що виражалась у підвищенні сенсорної чутливості; виконання системи уточнюючих рухів; постановка мети та досягнення результату протягом відведеного часу. Активність дій дитини стимулювалась навідними запитаннями і додатковими завданнями з боку педагога. Тривалість спостереження для кожної вікової групи встановлювалась до 30 хв., дітям пропонувалось виконати завдання: намалювати, конструювати, написати тощо. Допоміжні запитання та показ дій здійснювався педагогом при виникненні труднощів у дитини. Кожного разу ця допомога індивідуально стимулювала її активність.

2. Тест Д. Векслера, який за показниками субтестів дав змогу оцінити рівень розумової активності дітей та визначити особливості розвитку пізнавальних процесів, визначених в моделі як складових частин психомоторної дії на різних етапах її розгортання.

3. Шкала моторного розвитку М. Озерецького, в якій деякі тестові завдання були модифіковані згідно з сучасними нормативами та дозволили виявити показники моторної активності: статична та динамічна координація макрорухів у схемі тіла; швидкість, координованість та сила мікрорухів руки.

4. Аналіз продуктів діяльності (малюнків, аплікацій, конструювання, письма), який дозволив виділяти індивідуальні прояви емоційної та когнітивної сфер дитини: співвідношення цілого і частин; співвідношення кольору та форми; оволодіння навичками конструктивно-практичної діяльності, визначених в моделі як засобу реалізації психомоторних здібностей.

Процедура проведення другого етапу констатуючого експерименту розпочалася із обстеження дітей за допомогою тесту Д.Векслера та шкали М.Озерецького. Вивчались індивідуальні особливості психомоторної активності в різних видах діяльності при застосуванні методу спостереження та аналізу продуктів діяльності, а також типологічні особливості розумової активності дітей в експериментальних ситуаціях, які створювались у межах різних видів діяльності (рухова гра, хореографія, образотворча, конструктивна та драматизація). Досліджувались особливості поведінки дітей, пов’язані: з руховою активністю при розв’язуванні розумових задач, з емоційними проявами, тривалістю уваги, працездатністю, з процесами мислення і мовлення. Тип психомоторної активності дитини визначався згідно з такими критеріями: 1) здатність до підвищення м’язової чутливості на етапі сприйняття форми предмету;

2) індивідуальне структурування змісту розумової задачі на етапі розумового сприйняття; 3) виконання предметно-практичної діяльності відповідно до індивідуальної схеми психомоторної дії: слово – мислення – уява – почуття (І тип); дія – почуття – мислення – уява (ІІ тип); образ – уява – мислення – почуття (ІІІ тип).

Результати дослідження показали, що існує позитивний зв’язок між показниками моторної та розумової активності. Міцність цього зв’язку змінюється з віком, що характеризується коефіцієнтом Юла (Q). У віці 5-6 років Q становить близько 1,00, тобто майже у всіх дітей збігаються показники рівнів моторної та розумової активності. У віці 6-7 років Q = 0,88; у віці 7-8 років – 0,90.

За результатами аналізу поведінки дітей в різних видах діяльності на підставі визначених нами критеріїв, досліджуваних дітей було розподілено відносно типу психомоторної активності. Ми розглядаємо тип психомоторної активності як сукупність властивостей поведінки людини, що складають основу індивідуальної своєрідності розумової діяльності, та як вияв певного співвідношення чинників (слова, почуття, образу) у структурі психомоторної дії. І тип – мовно-мисленнєвий, коли головним чинником як для розумових, так і для моторних дій є словесна інструкція; ІІ тип – чуттєво-мисленнєвий, коли розумова діяльність виникає завдяки побудові емоційно-чуттєвої схеми через наслідування якісних ознак її структури та виконання рухів на основі порівняння з адекватними емоціями; ІІІ тип – образно-мисленнєвий, коли розумова діяльність виникає завдяки побудові образної схеми дій та образному порівнянню відчуттів із структурними елементами руху.

Був проведений аналіз вікових та індивідуальних властивостей психомоторної активності, яка обумовлює розумові дії. Емпіричні дані показали здатність до збереження високого рівня розумової активності у дітей I типу і тенденцію до його зниження у представників II та III типів (див. діаграму 1). Так, у віці 5-6 років середні бали розумової активності у трьох типів дітей становили відповідно 10,5; 9,4; 9,9; у 6-7 років – 10,9; 9,0; 9,5; у віці 7-8 років – 10,76; 8,75; 9,66.

Діаграма 1

Отримані результати підтвердили теоретичні положення про те, що в 5–6 років (вік грації) макро- і мікрорухи являють собою гармонійну цілісність завдяки можливостям динамічних поз тіла, а відтак в розумовій діяльності активізуються всі канали сприймання інформації. В наступні вікові періоди через збільшення питомої ваги статичних поз, зокрема пози сидіння, яка є основною при виконанні мікрорухів, ця гармонія порушувалась. Збереження рівня розумової активності спостерігалось у дітей І (мислительного) типу, яким притаманний конструктивний спосіб дії, що поєднувався із здатністю утримувати позу сидіння. Діти ІІ (емоційно-чуттєвого) та ІІІ (образного) типів, яким властивий спосіб дії з наслідування і проектування, втрачали природний стимул активності, не маючи можливості змінювати пози тіла при виконанні макрорухів.

Результати моніторингу успішності учнів перших класів шести- та семирічного віку показали їх залежність від психомоторного типу. Так, із загальної кількості шестирічних учнів до І типу віднесено 10 дітей, які показали високу успішність, з 14 дітей ІІ типу всього 5 дітей досягли високого рівня і з 16 дітей ІІІ типу – 8 дітей. У семирічних учнів високий рівень успішності розподілився так: з 13 дітей І типу – 12, з 12 дітей ІІ типу – 6; з 15 дітей ІІ типу – 9 дітей. Наведені дані показали у дітей І типу позитивну динаміку успішності, але в класі шестиліток, де всі учні мали більше можливостей для виконання макрорухів, педагогічний вплив був активізуючим і для інших типів дітей. Серед семирічних учнів, які більше часу знаходились в статичній позі, зберігалась висока успішність тільки у представників І типу, а у решти дітей вона знизилась в порівнянні з шестилітками.

Отримані результати підтвердили доцільність використання функціональної моделі психомоторної дії для вивчення внутрішніх та зовнішніх чинників розумової активізації дітей різного віку, які проявляють індивідуальний характер психомоторної активності.

Згідно з визначеними психомоторними передумовами до навчання дітей у віці 5 – 8 років, необхідність введення психомоторних компонентів до їх пізнавальної діяльності стала очевидною.

У третьому розділі “Організація навчання з використанням психомоторних компонентів” подані принципи побудови змісту навчання з використанням психомоторних компонентів, представлені результати формуючого психолого-педагогічного експерименту, спрямованого на підвищення розумової активності дітей.

Концепція формуючого експерименту базувалась на принципах побудови навчальних програм за експериментально-генетичним методом. Особливістю конструювання моделі навчання було те, що вона включала функціональну структуру психомоторної дії.

Принципи побудови змісту навчальної програми, яка забезпечувала активізацію чуттєвого досвіду дитини у схемі тіла, передбачали уявлення предмета пізнання на різних рівнях абстракції завдяки фіксації його просторово-часових характеристик макро- та мікрорухами, маючи на увазі, що таким чином здійснюється наступність у збереженні цілісності психомоторної дії. Зокрема, перехід до мікрорухів у позі сидіння через засвоєний в макрорухах ритм дихання дозволяв зняти м’язову напругу з дрібних м’язів кінцівок та артикуляційного апарату і таким чином встановлював позитивну динаміку формування навичок письма та читання.

Багатоплановість навчального предмета в системі зовнішніх та внутрішніх зв’язків, що виявлялась в статиці й динаміці, фіксувалась макро- та мікрорухами. Система вправ для виконання макрорухів використовувалась в різних видах діяльності (танець, гра, фізичні вправи, драматизація). В навчальній діяльності програма засвоєння знань доповнювалась необхідною інформацією про способи побудови психомоторної дії та особливості її тілесного прояву.

Психомоторні компоненти навчання використовувались на всіх етапах формування навичок письма, читання та рахування:

І етап – активізація м’язової системи від великих груп м’язів до дрібних. Виконувались вправи на розвиток м’язів, які брали участь у функціональній системі розумової діяльності (знайомство з частинами тіла, їх структурними елементами, артикуляційним апаратом тощо). На цьому етапі здійснювалась психомоторна активізація через м’язову готовність до дії.

ІІ етап – розвиток макрорухів у схемі тіла та закріплення найбільш виразних рухів, означених поняттями: слово, почуття, образ. Завдяки руховій активності усвідомлювалась структура дії, яка спиралась на власний стимул (слово, почуття чи образ), утворювались рухові автоматизми, і таким чином у дитини закріплювався оптимальний ритм дій.

ІІІ етап – виконання розумового завдання на основі самостійного пошуку раціонального руху і ритму дії. Здійснювалось вироблення рухових автоматизмів у відповідних частинах тіла, пов’язаних з виконанням навчальної дії. Слід зазначити, що на цьому етапі відбувалось підпорядкування індивідуального темпоритму рухів змістові навчального завдання в межах цілісної психомоторної дії. Поза сидіння, в якій активізувались дрібні м’язи тіла, ставала завершальною в ієрархії тілесного простору, не порушуючи цілісності руху від дихання до письма та читання.

IV етап – аналіз способу розв’язання розумової задачі та послідовності дій, узагальнення смислу понять. Здійснювалась рухова активізація тіла в тілесному просторі, а рухові вправи ставали засобами символізації розумових дій, понять.

V етап – розвиток особистісних якостей: доброзичливості, взаємодопомоги, позитивного емоційного спілкування, виразності жестів, пластичності, артистизму. Використовувались вправи на усвідомлення та вербалізацію почуттів, розвиток саморегуляції, гнучкості у процесі спілкування та групової роботи під час навчання.

Для експерименту ми визначили групи дітей 7–8 років. Було відібрано 60 дітей: по 30 осіб в експериментальній та контрольній групах. За показниками розумової та моторної активності ці групи були ідентичними. У складі кожної групи було по 10 дітей трьох типів психомоторної активності: мислительного, емоційно-чуттєвого та образного.

Психомоторні компоненти навчання дітей експериментальної групи складались із системи вправ та завдань для виконання макрорухів із зміною пози тіла на всіх етапах засвоєння навчальних дій. При виконанні вправ ми здійснювали формування рухової активності дітей завдяки наданню можливості виконувати рух згідно з індивідуальним способом побудови психомоторної дії. Одним дітям пропонувалось словесне пояснення способу дії (напрям, динаміка, сила, ритм руху); іншим давався зразок дії для наслідування, або пропонувалось знайти в формі руху образ предмета чи явища. В такий спосіб ми досягали активізації всіх каналів сприйняття інформації у дітей при засвоєнні понять та формуванні навчальних навичок. В рухах тіла діти показували форму літер, цифр, виконуючи дії в заданому темпоритмі під музику. При виконанні завдань у позі сидіння ритм, засвоєний при виконанні макрорухів, зберігався під час письма та читання. Спочатку це досягалось завдяки спільним діям із словесним підкріпленням (письмо та читання хором), а потім діти виконували дії подумки.

Нами забезпечувалась можливість для взаємодії формоутворювальних макрорухів із мікрорухами рук через динамічний перехід різних поз тіла до статичної пози – сидіння. Утворення рухового автоматизму, що лежить в основі навичок письма та читання, являло собою завершальний етап у виконанні психомоторної дії. Таким чином, діти відчували, що мікродія є частиною загального руху тіла та дихання. Суттєве значення в зв’язку з цим мали вправи на розвиток рухових автоматизмів руки. Діти виконували завдання для розвитку графічних навичок: малювання коміксів, малювання в мініатюрних формах тощо. Кожного разу при виникненні м’язових затисків і труднощів у засвоєнні нових понять ми повертались до загальної м’язової активізації.

З метою актуалізації психомоторної активності учнів ми використовували групову форму навчання. В підгрупи включались по троє дітей різних типів активності: тим самим створювалась взаємодоповнююча дія індивідуальних чинників розумової активності при розв’язанні навчальних задач на фоні оптимального темпоритму діяльності та достатнього енергопотенціалу. За цих умов процес формування навчальних навичок у кожної дитини ставав результативним.

Порівняльний аналіз показників на початку та наприкінці року дозволив встановити значні зміни в розумовій активності дітей перших класів, які співвідносились з рівнем формування навичок читання, письма та рахування. Провідне значення виявила моторна активність, а саме: в напрямку активізації індивідуальних механізмів розумових дій учнів. Наслідком такої трансформації стало узгодження моторних компонентів макро- і мікрорухів у схемі тіла, а також підвищення розумового потенціалу діяльності учнів (табл.1).

З таблиці 1 видно, що в експериментальній групі кількість дітей з високим рівнем розумової активності наприкінці року збільшилась: у представників I типу – на 20%; II типу – на 30%; III типу – на 30%. За допомогою порівняння з контрольним значенням по розумовій активності дітей I, II і III типів були встановлені значущі відмінності: 4,1; 3,84; 6,42 ? 3,84. В той же час моторна активність у цих дітей зазнала таких змін: I тип – зростання на 20%; II і III типи – на 10%. Між цими розподілами значущих відмінностей не виявлено. В контрольній групі кількість дітей з високим рівнем розумової активності наприкінці року змінилась таким чином: у представників I та III типів збільшення на 10%; а у II типу залишилась незмінною. Значущих відмінностей не встановлено. Зміни в моторній активності були такими: на 10% вона зросла у представників I та III типів і залишилась незмінною у представників II типу.

Таблиця 1

Динаміка рівнів розумової та моторної активності дітей

на початку й наприкінці року

Порівняльний аналіз рівнів розумової та моторної активності дітей обох груп дозволив установити наявність позитивної динаміки розумової та моторної активності в експериментальній групі наприкінці року, з однаковою тенденцією у представників трьох психомоторних типів, тоді як в контрольній групі така тенденція простежувалась в групі дітей мислительного (I) типу. У решти дітей помітне зниження розумової активності наприкінці року, що засвідчувало про виникнення проблем в навчанні у дітей емоційно-чуттєвого та образного типу (діаграма 2).

Діаграма 2

Отримані результати дають підставу стверджувати, що психомоторні дії в дітей 7-8 років так само мають формувальний вплив на розумову активність, як і у дошкільному віці. В ході організації навчання з використанням психомоторних компонентів розумова активність дітей взаємопов’язана з моторною і розвивається в такій послідовності: 1) м’язова активність, що лежить в основі відчуття цілісності; 2) внутрішній контроль та корекція отриманої чуттєвої інформації; 3) розумова активність, що лежить в основі розв’язання пізнавальної задачі. Експериментально доведено відповідність функціональної моделі психомоторної дії внутрішній структурі пізнавальної діяльності дитини.

Таким чином, навчання з використанням психомоторних компонентів дозволяє зняти напругу з когнітивних каналів сприймання молодших школярів в статичній позі та досягти формування розумової активності через використання психомоторних дій.

Зроблено висновки:

1. Встановлено, що перебіг і результати навчальної діяльності дитини істотно залежать від її психомоторної активності та присутності психомоторних компонентів на всіх етапах пізнавального процесу. Перевантаження зорових та слухових каналів сприймання в позі сидіння приводить до зниження розумової активності молодших школярів, отже в шкільному віці зміна пози тіла в макрорухах є так само необхідною, як в дошкільному віці. Це дозволяє характеризувати розвиток психомоторної дії в онтогенезі як процес динамічних змін поз тіла дитини, що сприяє розширенню меж тілесного простору завдяки взаємозв’язку розумової та моторної активності.

2. Розкрито змістовну та функціональну сутність психомоторної дії як чинника розумової активності дітей 5 – 8 років. Вона визначається ступенем психомоторної активності дітей в процесі пізнавальної та предметно-практичної діяльності та має такі властивості: 1) збереження цілісності тілесного простору завдяки підвищенню м’язової чутливості під час сприймання предметів та явищ, що виражається в сукупності макро- та мікрорухів; 2) виявляє індивідуальний спосіб засвоєння, постановки та реалізації мети діяльності; 3) сприяє актуалізації та усвідомленню власного досвіду розумових дій.

3. Виявлено індивідуальні відмінності у проявах психомоторної активності у дітей різних вікових груп, які проявляються у визначенні форми змісту та способів розв’язання пізнавальної задачі. Знайдено, що чинниками, які детермінують певний тип цієї активності, виступають такі складові психомоторної дії: слово, почуття, образ.

4. Розроблена нова типологія психомоторної активності, яка складається з трьох теоретично можливих типів, в залежності від ступеня переважання мовленнєвого (І тип), емоційно-чуттєвого (ІІ тип) або образного (ІІІ тип) чинників в структурі психомоторної дії

Включення процедури дослідження психомоторної активності в зміст діагностики психологічної готовності дітей до шкільного навчання дозволяє враховувати індивідуальні здібності дітей до засвоєння навчальних навичок з письма, читання, рахування.

5. Внаслідок застосування розробленої моделі психомоторної дії знайдено спосіб конструювання програми ефективного навчання, що забезпечує пізнавальну самостійність та формування відповідних здібностей дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Напрямками подальшого дослідження можуть бути: вивчення психомоторної дії як чинника успішної адаптації молодших школярів у середній школі; дослідження психомоторної організації підлітків; вивчення закономірностей вдосконалення педагогічної діяльності шляхом підвищення психомоторної активності вчителів.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях

1. Роговик Л.С., Кочерга О.В.. Мислення у механізмі таланту людини // Сучасна психологія в ціннісному вимірі. Матеріали Третіх Костюківських читань. – Київ, 1994. – С. 311-312.

2. Роговик Л.С. Психомоторний розвиток дитини // Українська психологія: сучасний потенціал. Матеріали ІІ з’їзду Товариства психологів в Україні 23-27.09.1996 р. – К., 1996. . – С. 18.

3. Роговик Л.С. Розвиток психомоторного потенціалу особистості учнів // Матеріали науково-практичної конференції “Національна школа України: закономірності становлення і розвитку”. – Тернопіль, 1996. – С. 7-9.

4. Роговик Л.С. Розвиток психомоторних здібностей молодшого школяра // Порадник методиста. – К.: КМІУВ, 1997. – Ч. 2. – С. 5-8.

5. Роговик Л.С. Предмет “Психомоторика” в підвищенні кваліфікації вчителів початкової школи // Післядипломна освіта педагогічних кадрів: проблеми розвитку. Матеріали наукової конференції / Ред. Н.Л.Коломінський. – К, 1997. – С. 242-245.

6. Роговик Л.С. Танець і практична психомоторика. – К.: Навчальні посібники, КМІУВ, 1997. – 27 с.

7. Роговик