Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

СОПНЄВА Надія Богданівна

УДК 378.371

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ЕТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор,

Гриньова Валентина Миколаївна,

Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди, професор кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна,

Запорізький інститут післядипломної педагогічної

освіти, завідувач кафедри педагогічної майстерності;

кандидат педагогічних наук

Кузнєцова Алла Федорівна,

Харківський обласний науково-методичний інститут

безперервної освіти, доцент кафедри управління

закладами освіти.

Провідна установа Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.

Захист відбудеться “26” лютого 2003 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Артема 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215 В).

Автореферат розісланий “24” січня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Сучасний економічний та соціокультурний розвиток суспільства значно загострив проблему морального виховання, моральної культури підростаючих поколінь, тому що моральність є стрижнем духовності особистості, в ній сфокусовані та віддзеркалюються всі соціальні набутки, багатство й цінності людського буття. Тому проблема виховання моральної культури є проблемою формування людського в людині, її духу, гуманістичних цінностей, “доброго розуму”, гуманістичної свідомості, гуманістичного знання та гуманістичних якостей. Моральна культура несе в собі загальнолюдські цінності, національні моральні ідеали, що відбивають рівень розвитку цивілізації в конкретний історичний період. Кожна історична епоха висуває свої критерії моралі суспільства й моральності особистості, що свідчить про невичерпність і вічну багатоаспектність проблеми моральної культури, об'єктивізацію постійної потреби її дослідження.

Проблемі морального вдосконалення особистості завжди приділялося багато уваги філософами античності (Аристотель, Платон, Сократ), представниками класичної (Г. Гегель, І. Кант), української (О. Духнович, Ф. Прокопович, Г. Сковорода, П. Юркевич), російської (М. Бердяєв, В. Розанов, В. Соловйов) та сучасної філософії (С. Анісімов, А. Арнольдов, В. Біблер, А. Гусейнов, О. Дробницький, М. Каган, В. Лутай, Л. Сохань).

Моральному вдосконаленню вчителя присвячені праці як класиків педагогіки (Я.А. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт, А. Дистервег, В. Вахтєров, К. Вентцель, М. Пирогов, Л. Толстой, К. Ушинський, Х. Алчевська, П. Блонський, С. Гессен, Б. Грінченко, С. Русова, С. Шацький, А. Макаренко, В. Сухомлинський), так і сучасних авторів (Ю. Азаров, І. Бєх, А. Бойко, Є. Бондаревська, К. Гавриловець, І. Зязюн, М. Євтух,І. Кон, І. Мар'єнко, Л. Рувінський, В. Семиченко, О. Сухомлинська, Н. Ткачова, Н. Щуркова та ін.). Професійній підготовці майбутніх учителів до здійснення морального виховання учнів приділили увагу зарубіжні автори (В. Бенкет, Р. Бернс, С. Клінтон, Л. Кольберг, А. Маслоу, Р. Мейє, К. Роджерс, Е. Фромм ).

Професійна діяльність учителя за своєю природою, характером і результатами є етичною, а тому вимагає відповідної взаємодії між суб'єктами навчального процесу (учитель-учень, учень-учень, учитель-учитель). Ця взаємодія яскраво виявляє рівень сформованості їхньої моральної культури, наявність ділового і мовного етикету, досягнення контакту взаєморозуміння, що сприяє подоланню непорозумінь, усуненню конфліктів тощо.

Навчання етичній взаємодії відбувається у вищому педагогічному закладі освіти. На жаль, питання етичної навчальної діяльності висвітлені лише в конкретних темах психолого-педагогічних дисциплін, а повинні безпосередньо вводитися до дидактичного простору всіх занять.

Як свідчить практика, студенти досить часто відчувають труднощі етичного характеру в здійсненні навчальної діяльності. Нетактовність, відсутність емпатії та перцептивності, недоброзичливість як з боку однокурсників, так і викладачів негативно впливають на виконання сумісної діяльності та спілкування під час семінарсько-практичних занять, проведенні дискусій, ділових ігор та ін. Процес формування етичних понять ускладнюється соціально-економічними обставинами, які мають місце в суспільстві та призводять до неправильних, а іноді й негативних етичних уявлень. Виникає суперечність між тенденцією гуманізації процесу навчання студентів, яка характеризується прагненням до розвитку кожної індивідуальності, та нерозробленістю теоретичних питань організації навчальної етичної діяльності студентів і педагогічних умов реалізації теоретичної концепції, що й зумовило вибір теми дослідження “Педагогічні умови формування навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами й темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім.. Г.С. Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладах” РК 3 1-200199004109), тема затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол№ 9 від 27 листопада 2001р.)

Об'єкт дослідження – навчальна етична діяльність студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Предметом дослідження є педагогічні умови формування навчальної етичної діяльності студентів.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов, реалізація яких забезпечує формування навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя.

Концептуальна ідея проведеного дослідження полягає в тому, що формування навчальної етичної діяльності розглядається як цілісний процес, який передбачає можливість та необхідність використання суб'єктами етичних законів, принципів, положень, правил і понять у процесі навчальної діяльності, щоб забезпечити етичні відносини. Організація навчальної етичної діяльності забезпечує формування етичних знань, моральних якостей особистості, які сприяють ефективності її етичної поведінки та етичної діяльності.

Провідна ідея дослідження втілена в гіпотезі, яка ґрунтується на припущенні, що ефективність навчальної етичної діяльності забезпечується додержанням взаємопов'язаних педагогічних умов: теоретичною розробкою змісту структурного та визначенням етапів реалізації функціонального компонентів взаємодії суб'єктів навчального процесу.

Відповідно до мети дослідження визначено його завдання:

1. Проаналізувати філософську культурологічну, психолого-педагогічну літературу з проблем формування навчальної та етичної діяльності особистості.

2. Науково обґрунтувати сутність та структуру навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя.

3. Розробити критерії й показники сформованості навчальної етичної діяльності студентів.

4. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови, які забезпечують формування навчальної етичної діяльності студентів.

5. Підготувати науково-методичні матеріали для студентів та викладачів з проблеми дослідження.

Методологічною основою дослідження є закони й категорії теорії пізнання; діалектична теорія про загальний зв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об'єктивної дійсності; природу і сутність людської діяльності, а також етичні концепції про мораль і моральну сутність особистості.

Теоретичну основу дослідження становлять праці психологів і педагогів, які стосуються: системного й особистісно-діяльнісного підходів (К. Абульханова-Славська, Л. Сохань, А. Ковальов, І. Бех); теорії діяльності та розвитку особистості (Б. Ананьєв, О. Асмолов, Г. Балл, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Киричук, О. Леонтьєв, К. Платонов, В. Рибалко, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін.); професійної підготовки майбутніх учителів (О. Абдуліна, А. Алексюк, А. Бойко, В. Буряк, В. Гриньова, О. Дубасенюк, В. Козаков, Л. Кондрашова, А. Кузнєцова, Н. Кузьміна, В. Лозова, О. Мороз, О. Пєхота, М. Подберезський, І. Прокопенко, О. Рудницька, В. Семиченко, В. Сластьонін, Т. Сущенко, Г. Троцко, Г. Шевченко); морального виховання особистості (К. Гавриловець, І. Зязюн, І. Кобиляцький, Я. Коломинський, В. Писаренко, І. Писаренко, Л. Рувинський, В. Сухомлинський, І. Чорнокозов, В. Чорнокозова, Н. Щуркова та ін.).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі теоретичні та емпіричні методи дослідження:

Ш теоретичні: аналіз наукової літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення основних понять;

Ш емпіричні: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, інтерв'ю, тестування, бесіда, діалог, дискусія), обсерваційні (спостереження, самоспостереження, метод рейтингу, самооцінка) для встановлення рівня сформованості компонентів навчальної етичної діяльності; педагогічний експеримент для виявлення результативності експериментальної роботи;

Ш статистичні: кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів математичної статистики (статистична обробка результатів та графічне їх відображення та ін.).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно, упродовж 1997-2002рр.

На першому етапі (1997-1998 рр.) здійснено вивчення й аналіз стану розробленості проблеми формування навчальної етичної діяльності студентів; визначено об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, обґрунтовано сутність навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя.

На другому етапі (1998-2001 рр.) проведено формуючий експеримент. Виявлено педагогічні умови, які забезпечують формування навчальної етичної діяльності, уточнено критерії та показники її сформованості.

На третьому етапі (2001-2002 рр.) узагальнювалися результати теоретичного аналізу та експериментальної роботи; їх апробація відбувалася як шляхом публікацій та обговоренням доповідей на наукових конференціях, так і впровадженням у практику Бердянського державного педагогічного університету, Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Експериментальна база: дослідження проводилось у Бердянському державному педагогічному університеті та Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди. Експериментальною роботою було охоплено 292 студенти названих навчальних закладів.

Наукова новизна й теоретична значущість одержаних результатів полягають у тому, що вперше визначено сутність, структуру навчальної етичної діяльності студентів; теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови забезпечення ефективності формування навчальної етичної діяльності студентів; дістали подальшого уточнення дефініції “навчальна діяльність”, “етична взаємодія”, “готовність до навчальної етичної діяльності”.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці та втіленні у практику вищої педагогічної школи експериментально апробованого спецкурсу “Навчальна етична діяльність майбутнього вчителя”. Автором підготовлено програму, тематику, зміст лекцій і семінарсько-практичних занять, а також науково-методичні матеріали щодо формування гуманістично-моральних якостей та етичної поведінки майбутнього вчителя. Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані під час написання курсових і дипломних робіт студентами та в процесі післядипломної освіти вчителів.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових результатів дослідження забезпечується їх методичною обґрунтованістю, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та педагогічній практиці, відповідністю методів дослідження його меті й завданням, експериментальною перевіркою гіпотези; позитивними результатами формування навчальної етичної діяльності студентів.

Апробація та впровадження в практику матеріалів дослідження. Початкові, проміжні й кінцеві результати дослідження висвітлені на конференціях “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001р.); “Науково-практична конференція молодих вчених” (Харків, 2000р.); “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів” (Харків, 2002р.). Результати дослідження обговорювались на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 01/35 від 14.05.2002р.) та Харківського державного педагогічного університету ім.. Г.С. Сковороди (довідка № 0175 від 22.05.2002р.).

Основні теоретичні положення і висновки дисертації знайшли своє відображення в 9 одноосібних публікаціях, з них 5 – у провідних наукових фахових виданнях, 3 – у матеріалах наукових конференцій, 1 – у навчально-методичних матеріалах.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційна праця складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (205 найменувань, з них 3 – іноземною мовою), двох додатків, 18 таблиць, 4 рисунків. Загальний обсяг роботи 194 сторінок (159 – основна частина).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дисертаційної праці, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, зроблено висновок щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі „Навчальна етична діяльність студентів як психолого-педагогічна проблема” проаналізовано психолого-педагогічну літературу з метою розкриття сутності понять „навчальна діяльність”, „навчальна етична діяльність”, “взаємодія”, теоретично обґрунтовано педагогічні умови забезпечення формування навчальної етичної діяльності студентів.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури дозволив установити, що взаємодія є універсальною категорією, яка розглядається як методологічний принцип пізнання природи та людей, як форма руху будь-якої системи, як інтегруючий чинник, що об'єднує частини в ціле як вид відносин або зв'язків, безпосередніх або опосередкованих, як процес впливу об'єктів (суб'єктів) один на одного.

У навчально-пізнавальній діяльності етична взаємодія відображає характер як безпосередніх відносин викладача й студента, студента і студента, так і необов'язкові безпосередні навчальні контакти, тобто взаємообмін думками та почуттями, що сприяє етичному розвитку як студента, так і викладача. Вона визначається існуванням та організацією учіння, відображаючи процеси інтеракцій, їх взаємну зумовленість, вплив викладача і студента один на одного, зміну їхнього інтелектуального, емоційного та психофізичного станів у напрямі особистісного та професійного зростання.

Особливість навчальної етичної взаємодії суб'єктів в тому, що вона характеризується:

Ш їхніми етичними взаємовідносинами в сумісній навчальній діяльності (компетентністю в розв'язанні етичних ситуацій, толерантністю у вирішенні конфліктів, що забезпечує моральну комфортність суб'єктів пізнавальних дій);

Ш індивідуальним етичним розвитком кожного студента (його емоційної, інтелектуальної, вольової, предметно-практичної сфер життєдіяльності, здатності до рефлексії своїх вчинків та дій).

Навчальна етична взаємодія вимагає педагогічно цілеспрямованої навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя щодо формування в нього етичних знань, якостей та етичної поведінки, які суттєво впливають на ефективність професійно-педагогічної підготовки.

Структурний компонент навчальної етичної діяльності, включаючи мотиви, цілі, знання, способи дій, оцінку і самооцінку, має свою специфіку, що знаходить вияв у взаємодії суб'єктів навчального процесу. Моральні цільові мотиви спонукають студентів до етичних вчинків та відносин у навчанні, до рефлексивних дій, якщо вони свідомо ставляться до своїх обов'язків, відчувають відповідальність перед викладачами, друзями, батьками, колективом, суспільством. Усвідомлення студентом суспільних і колективних цілей створює міцну й стабільну основу мотивації відповідної етичної діяльності та поведінки. Розуміння того, навіщо необхідне учіння, зміцнює позитивні мотиви, впливає на розвиток інтересу до пізнання, активізує розумову діяльність.

Мотиви, якими керується викладач, спрямовані на визнання студента як особистості, на потребу в контактах з ним і прагнення розвивати в них дієві мотиви, створюючи позитивну емоційно-психологічну атмосферу на заняттях.

Знання, як складова структурного компонента навчальної етичної діяльності, значно впливають на формування етичних умінь, якостей і почуттів, що, в свою чергу, впливає на внутрішню регуляцію діяльності студента. Забезпеченню цього сприяють такі групи знань: теоретичні (етичні концепції, поняття, правила, закони, принципи); знання-засоби, спрямовані на встановлення етичних відносин, формування вмінь, виконання етичних дій, вчинків та поведінки; знання-цінності, котрі визначають морально-ціннісне ставлення майбутнього педагога до навколишньої дійсності, інших людей, до себе. Засвоєння етичних норм і цінностей забезпечується внутрішніми установками особистості, її уявленнями. Отже, засвоєння системи теоретичних етичних знань збільшує “етичне поле” особистості, яке є підґрунтям правильної етичної поведінки в різних навчальних ситуаціях, сприяє формуванню етичних ціннісних орієнтацій, професійно-етичних уявлень і якостей особистості, а також є основою формування етичних дій.

Навчальні етичні дії як способи перетворення навчальної етичної інформації в процесі виконання етичних завдань (задач) передбачають шанобливу, доброзичливу, співчутливу, турботливу взаємодію між суб'єктами пізнавальної діяльності, пов'язаними з дотриманням етичних норм, спрямованими на гуманізацію стосунків між ними, що зумовлюється етичними переконаннями і почуттями, звичками і традиціями. Виконання студентами моральних дій можливе на основі здатності здійснювати етичні вчинки та вдалого використання як перцептивних розвинених умінь (розуміти дитину, її духовний світ, співчувати, підтримувати її), так і комунікативних (знаходити спільну мову, встановлювати дружні стосунки, взаємодіяти з друзями, колегами, учнями та ін.).

До етичних умінь, які допомагають викладачеві організовувати взаємодію зі студентами, слід віднести такі групи: організаційно-комунікативні (організовувати спілкування на гуманній, демократичній основі, запрошувати до спілкування; справляти приємне враження; обирати оптимальний стиль спілкування; встановлювати доцільні взаємовідносини); керуватися принципами і правилами професійної етики та етикету (поважати кожного студента; цінити думку групи та не допускати її ігнорування; вимогливість до себе, відповідальність не тільки за правильну свою поведінку, але й за правильне розуміння її майбутніми учнями; постійне вдосконалення управління своїми емоціями; здатність здійснювати етичні вчинки, прояв чесного і сумлінного ставлення до дійсності; уміння оцінити поведінку людей з точки зору етичних норм); ініціювати сприятливий моральний клімат спілкування (активізувати емоційний тонус й оптимістичне світосприйняття; підходити до студента з оптимістичною гіпотезою; переживати радість спілкування; прогнозувати розвиток міжсуб'єктних відносин); організовувати творче співробітництво з групою і кожним студентом (адекватно сприймати та розуміти своєрідність кожного студента й давати адекватні завдання, доручення; захоплювати своїми ідеями, цікавою інформацією).

Навчальна етична діяльність передбачає також оцінку викладача та самооцінку студентів, які виражають емоційне ставлення до процесу навчання, міжособистісних взаємодій і результатів роботи в цілому. Усвідомлюючи зміст і значення виконаної діяльності, студент зіставляє її результат з нормами суспільства та виявляє готовність відповідати за наслідки своїх дій. Оцінка дій викладачем, рефлексивні дії студентів розкривають суспільну сутність етичної діяльності майбутнього вчителя, її соціальність і тим самим ступінь включеності особистості в систему суспільних відносин. У самооцінці діяльності виявляється ступінь особистої відповідальності суб'єкта.

Структурний компонент навчальної етичної діяльності забезпечує ефективність реалізації її функціонального компонента. У дослідженні науково обґрунтовано основні етапи його реалізації: мотиваційний, когнітивно-процесуальний та контрольно-оцінний.

Мета мотиваційного етапу полягала в усвідомленні студентами потреби в навчальній етичній діяльності, її особистої значущості; розвитку інтересу до проблем моралі та моральності, етичної діяльності; у формуванні позитивного ставлення до професії; прагненні до максимальної самореалізації, розгорнення “Я – концепції” учня й бачення в ньому рівноправного партнера. Завдання цього етапу передбачали формування прагнення до гуманізації відносин між викладачем і студентом (учителем й учнем); установку на вдосконалення власних етичних якостей; установку на роботу з морального виховання учнів; усвідомлення відповідальності за розв'язання етичних завдань, почуття обов'язку; постановку цілей навчальної етичної діяльності на основі потреб і мотивів (усвідомлення студентом етичного завдання); здійснення мотивації з метою формування інтересу та позитивного ставлення до занять і моральної проблематики.

Мета когнітивно-процесуального етапу полягала в засвоєнні етичної інформації: системи гуманістичних етичних концепцій і знань, понять, а також уявлень про особливості й умови етичної діяльності, її вимоги до особистості; орієнтацію студентів на розвиток їхнього етичного мислення, розвиток моральної свідомості. Завдання цього етапу передбачали: складання плану і моделей навчальної етичної діяльності, вироблення етичних установок; застосування певних засобів і способів виконання навчальних етичних дій на основі оволодіння необхідними етичними знаннями й уміннями, формування моральних якостей і моральних почуттів особистості, визначення критеріїв етичної поведінки. З'ясували, що етична поведінка студента передбачає: глибоке засвоєння знань і вмінь, які складають основу розумних моральних рішень і відповідного способу дій; свідомий прояв засвоєного знання, постійне їх збагачення, а також поглиблення етичних уявлень, закріплення етичних принципів і послідовне їх відображення в поведінці; самостійну й активну діяльність студентів, їхню участь в етичній оцінці власної поведінки, так і товаришів, встановлення етичних відносин з викладачами, студентами та учнями.

Контрольно-оцінний етап включав аналіз виконання навчальних етичних дій, порівняння отриманих кінцевих результатів з метою коригування етичної діяльності (контроль і самоконтроль, уміння управляти діями, з яких складається виконання обов'язків), самооцінку своєї підготовленості та відповідності процесу рішення етичних задач оптимальним зразкам і еталонам; установлення рівня сформованості етичних якостей; доцільності та адекватності етичної поведінки.

У другому розділі „Експериментальна робота з реалізації умов формування навчальної етичної діяльності студента” розкривається методика підготовки та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати.

Для перевірки гіпотези щодо педагогічних умов формування навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя було проведено педагогічний експеримент, в якому брали участь 148 студентів І–ІІІ курсів філологічних факультетів Бердянського державного педагогічного університету та Харківського державного педагогічного університету ім.. Г.С. Сковороди.

Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу. За даними анкетування встановлено, що більшість опитаних студентів (89%) не мали чіткого уявлення про сутність навчальної етичної діяльності, 79% студентів мали загальні уявлення про етичні вчинки, дії та поведінку особистості.

У ході експерименту здійснювалася експериментальна перевірка науково обґрунтованих педагогічних умов формування навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя.

У контрольних групах навчальна діяльність здійснювалася традиційно. Експериментальні групи на основі анкетування та бесід зі студентами й викладачами були поділені на три підгрупи. До підгрупи А ввійшли студенти, які постійно прагнули до взаємодії, поводили себе тактовно, активно набували етичних знань, були послідовними у своїх діях і вчинках, з власної ініціативи подавали допомогу своїм товаришам, добросовісні у виконанні завдань, мали адекватну реакцію на успіхи як власні, так і одногрупників, коректну реакцію на невдачі (таких студентів було 11%).

До підгрупи В віднесли студентів, які виявляли прагнення до взаємодії ситуативно, інколи допускали авторитарність у допомозі. Ці студенти добросовісно виконували завдання, але без вияву творчості, зацікавленості, іноді вступали в конфлікти (таких студентів було 68%).

До підгрупи С ввійшли студенти, які вступали у взаємодію лише тоді, коли того вимагав викладач або відповідно до обставин, що складалися, потребуючи допомоги інших; часто конфліктували, поводилися неетично, були байдужими до успіхів і невдач інших; недобросовісно ставилися до виконання завдань, виявляли грубість і безтактність у спілкуванні, виявляли індиферентне ставлення до навчання, егоїстичні наміри, були недисципліновані (таких студентів було 21%).

У всіх експериментальних групах передбачалася організація етичної взаємодії між суб'єктами навчального процесу. Проте ця організація в підгрупах В і С вимагала постійного включення студентів у практичні етичні ситуації й дії. Студенти підгрупи А вдосконалювали набуті етичні знання, уміння та якості і допомагали іншим студентам набувати етичний досвід діяльності й поведінки. Студенти підгрупи А були також експертами, які прагнули давати об'єктивну оцінку етичним діям, вчинкам і поведінці одногрупників.

Формування навчальної етичної діяльності мало свої принципові особливості, які полягали в неможливості примусити студента оволодіти засобами, способами і прийомами етичної діяльності, шукати відповідні знання та робити вільний моральний вибір. Єдиними прийнятними були опосередковано-стимулюючі способи й засоби впливу на студента у процесі взаємодії, які передбачали активізацію його як суб'єкта свого професійного становлення, розвитку і саморозвитку.

Організація навчальної взаємодії суб'єктів навчального процесу передбачала певні етапи (мотиваційний, когнітивно-процесуальний, контрольно-оцінний).

Реалізація мотиваційного етапу вимагала коригування змісту занять з педагогічних дисциплін з точки зору орієнтації на формування етичних понять, етичної поведінки, підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності.

Основною метою етапу було формування спрямованості майбутніх учителів на засвоєння етичних цінностей, визначення їх джерел й значущості для професійної діяльності, орієнтація на визнання людини найвищою цінністю, розвиток інтересу до навчальної етичної діяльності та моральної проблематики, а також формування пізнавальної потреби в спілкуванні; розвиток прагнення давати явищам самостійну критичну оцінку; виховання добросовісного ставлення до обов'язків, навчання та діяльності, якісне її виконання. Для цього використовували позитивну оцінку дій та вчинків, досягнутих результатів діяльності, різні види завдань (етюд “Портрет учителя”, вправа “Хто Я?”, підготовка “Моделі особистості педагога” та ін.), створювали сприятливий емоційно-психологічний клімат на заняттях, ситуації успіху в діяльності. За допомогою анкетування та бесід установили, що до експерименту в підгрупі А мали інтерес до психолого-педагогічних дисциплін 71%, а після експерименту – 97%, у підгрупі В відповідно 49% і 65%, а в підгрупі С – 9% і 43%. Відчуття внутрішнього задоволення від спілкування та допомоги іншим людям мали в підгрупі А до експерименту 73%, а після експерименту – 96%, у підгрупі В відповідно 43% і 71%, у підгрупі С – 8% і 47%. Ціннісні орієнтації студентів також змінилися: ставитися до людини як до цінності, поважати її гідність, піклуватися про неї вважають за потрібне 98% студентів підгрупи А (до експерименту – 73%), 76% студентів підгрупи В (до експерименту – 44%) і 55% студентів підгрупи С (до експерименту – 24%).

Вважаємо, що одержані результати можна пояснити тим, що в процесі занять постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності етичної поведінки, здійснювалася орієнтація на розвиток інтересу до навчальної етичної діяльності.

Когнітивно-процесуальний етап формування навчальної етичної діяльності передбачав виконання етичних дій, здійснення вчинків та поведінки на основі засвоєних знань про сутність, завдання, методи й форми морального виховання, педагогічної етики, взаємодії суб'єктів у процесі етичної діяльності, а також розвинених етичних умінь і якостей. Для вирішення цих завдань проводилася така робота:

Ш на основі встановлених міжпредметних зв'язків (“Основи педагогічної майстерності”, “Педагогіка”, “Філософія”, “Етика”) студенти засвоювали знання про сутність моралі й моральності, її значущість і місце в структурі особистості, методи й форми етичної освіти та морального виховання, критерії моральної вихованості, використовуючи, наприклад, дискусію “Чи потрібна мораль?”, бесіду “Про вимогливість до себе”, метод сократівської бесіди, метод інциденту (“Катастрофа на повітряній кулі”), вправи “Золоті слова”, “Захват ініціативи в діалозі”, аналіз і тактовне вирішення етичних ситуацій, ігри, спрямовані на розкріпачення студентів, оволодіння внутрішньою свободою поведінки (рольова гра “Такт – це розум серця”); поведінкові ігри, які допомагали здійснити моральний вибір (“Обов'язок педагога”, “Останній герой”); гру “Несподіванка”(на розвиток умінь швидко і точно орієнтуватися в складних ситуаціях та вдосконалення емпатії); “Аукціон добрих вчинків”. Треба зазначити, що підготовкою та проведенням ігор і бесід займалися студенти підгрупи А, залучаючи студентів підгруп В і С, надаючи їм допомогу в підборі літератури, ситуацій, підготовки ролей, виявляючи при цьому пошану, доброзичливість, довіру, терпіння, демонструючи відповідальність, дисциплінованість та організованість;

Ш цілеспрямовано формували комунікативну компетентність та комунікативні вміння на основі принципів і правил етикету (заочна подорож у країну “Етикет”, аукціон компліментів, бесіда “Ви сказали “Добрий день”та ін.); прагнули до того, щоб поєднувати вимогливість і доброту, відчуття радості від спілкування; використовували групову роботу (в якій брали участь студенти трьох підгруп) з метою організації спілкування, планування діяльності, що сприяло розвитку відповідальності, бажанню допомогти, створювалася атмосфера пошани, піклування один про одного. Особливу увагу звертали на необхідність розуміти емоційний стан кожного, адекватно (тактовно) реагувати на помилки товаришів і на поведінку іншої людини, доброзичливо, але критично коментувати відповіді, рецензувати роботи та ін.;

Ш організовували взаємовідносини між суб'єктами навчального процесу на основі принципу “Не нашкодь”, тобто суворого дотримання правил психологічної безпеки, взаємоповаги та довіри, вимогливості до себе й оточуючих, відповідальності за власну моральну поведінку, використовуючи тренінг на міжособистісну взаємодію “Сильні сторони партнера”, конкурс “Знайди помилки в поведінці”, сенситивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості, уміння розуміти й сприймати більш адекватно не лише себе, але й інших), психодраму (Я. Морено) для створення морального комфорту в навчанні;

Ш розвиток рефлексивної позиції студента, для чого використовували такі прийоми: надання студентам можливості відстоювати власну позицію за наявності суперечливих ідей; прийом “колективного міркування”; елементи дискусії; звертання до студента з запитаннями типу “Яка Ваша думка?”, ”Обґрунтуйте, будь ласка, Вашу позицію (точку зору)” та ін.; прийом пошуку різних варіантів розв'язання проблеми та їх оцінки, що дало змогу студентам етично поводитися; будувати взаємовідносини з опорою на поведінку товаришів (учнів) з урахуванням їхніх проблем, тобто рефлексія сприяла розвитку вміння обирати або коригувати власну поведінку;

Ш стимулювання кожного студента до розробки правил та норм етичної поведінки вчителя, які обговорювалися та узагальнювалися на семінарсько-практичних заняттях. До них студенти віднесли: доброзичливість (довірливі стосунки)(83%); уміння бути терплячим, стійко переносити труднощі (79%); відкритість у спілкуванні (76%); любов до дітей (75%); самовладання та оптимізм (61%); готовність до будь-яких педагогічних ситуацій (60%); емпатія (58%); здатність приймати людей такими, якими вони є (53%); чуйність і уважність (51%);

Ш виконання студентами напередодні проходження педагогічної практики методичних розробок для учнів: серії занять: “Школа ввічливих наук”, міні-засідання етикет-клубу “Культура поведінки” та ін.

Успіх зазначеної роботи визначався особистим прикладом викладача як суб'єкта педагогічного процесу: його тактовністю, гідністю, упевненістю в собі, ерудицією, розвиненістю мовної поведінки, етичної рівноваги (не допускає похмурості, перебільшення недоліків студентів, розумно використовує гумор, виявляє доброзичливість), тому що саме на ці якості та вміння він звертав увагу, відпрацьовуючи на заняттях етику поведінки вчителя, починаючи з професійного іміджу.

Контрольно-оцінний етап передбачав виявлення результатів готовності студентів до навчальної етичної діяльності студентів і визначення програм індивідуальної корекції з метою усунення недоліків. До цієї діяльності залучали студентів підгрупи А. Також використовувався самоконтроль, який дозволяв студенту усвідомити й оцінити власні дії, якості на основі встановленого еталону, пізнавати й контролювати себе, вчитися визначати, за яку справу можна братися, як керувати своїм настроєм, переборювати негативне ставлення до певної людини та ін. Установлено, що постійно здійснюють самоконтроль 63,0% студентів, частково це роблять 31,0% студентів і не здійснюють його 6,0% студентів.

У процесі експерименту нами проводилося постійне спостереження за студентами з метою встановлення динаміки сформованості їхньої готовності до навчальної етичної діяльності. Це відбувалося у процесі занять та педагогічної практики. Нас цікавила поведінка студентів у різних ситуаціях, культура і стиль спілкування з одногрупниками та учнями, мовна культура, зовнішній вигляд та ін.

У цілому в процесі експериментального дослідження доведено, що визначені педагогічні умови суттєво вплинули на рівні сформованості готовності до навчальної етичної діяльності (див. табл.. 1). Під готовністю ми розуміємо інтегроване особистісне утворення, що включає систему етичних знань, умінь і якостей особистості, що зумовлюють ефективність виконання нею етичних дій, здійснення етичних вчинків і поведінки у процесі взаємодії з іншими суб'єктами педагогічного процесу.

Студенти з високим рівнем сформованості готовності до етичної навчальної діяльності характеризуються: усвідомленням її необхідності та значущості; визнанням людини найвищою цінністю; стійким інтересом до занять з психолого-педагогічних дисциплін; сформованою постійною потребою в самовдосконаленні етичних умінь і якостей; ґрунтовним володінням системою етичних знань та адекватним їх застосуванням в етичних ситуаціях; організацією своїх дій з орієнтацією на інтереси інших; не втручаються в хід діяльності без дозволу. Студенти не концентрують постійно увагу на собі; організують власну поведінку відповідно до ситуації, що склалася; беруть активну участь у подіях, поводячись тактовно, доброзичливо, поважно; відносини стійкі, традиційні, схвалюються більшістю членів групи, радіють успіхам інших, користуються авторитетом; беруть активну участь у заняттях; завжди доводять справу до логічного кінця, постійно керуються планом виконання етичної діяльності, мають сформовану установку на рефлексію та самокритичність.

Таблиця 1

Рівні готовності студентів до навчальної етичної діяльності в кінці експерименту ( %)

Рівні Курси Підгрупи Експериментальні групи (Ік– 49 осіб, ІІк – 49 осіб, ІІІк – 50 осіб) Контрольні групи (Ік– 50 осіб, ІІк – 46 осіб, ІІІк – 48 осіб)

До експер. Після експер Приріст Конст. зріз Контр. Зріз Приріст

Високий І А 4,0 8,2 + 4,2 4,0 6,0 + 2,0

В 4,0 18,4 + 14,4 4,0 8,0 + 4,0

С – 4,0 + 4,0 – – –

ІІ А 8,2 16,3 + 8,1 6,0 8,0 + 2,0

В 18,4 30,6 + 12,2 8,0 14,0 + 6,0

С 4,0 8,2 + 4,2 – 4,0 + 4,0

ІІІ А 16,3 28,6 + 12,3 8,0 14,0 + 6,0

В 30,6 40,8 + 10,2 14,0 18,0 + 4,0

С 8,2 12,2 + 4,0 4,0 8,0 + 4,0

Достатній І А 4,0 – - 4,0 4,0 4,0 –

В 40,8 42,8 + 2,0 40,0 46,0 + 6,0

С – 8,2 + 8,2 2,0 8,0 + 6,0

ІІ А – – – 2,0 2,0 –

В 40,8 30,6 - 10,2 48,0 46,0 - 2,0

С 8,2 6,1 - 2,1 8,0 6,0 - 2,0

ІІІ А – – – 2,0 12,0 + 10,0

В 28,6 16,3 - 12,3 46,0 28,0 - 16,0

С 8,2 2,0 - 6,2 6,0 12,0 + 6,0

Елементарний І А – – – – – –

В 26,5 10,2 - 16,3 26,0 14,0 - 12,0

С 20,4 8,2 -12,2 20,0 14,0 - 6,0

ІІ А – – – – – –

В 12,2 4,0 - 8,2 14,0 10,0 - 4,0

С 8,2 4,0 - 4,2 14,0 10,0 - 4,0

ІІІ А – – – – – –

В 4,0 – - 4, 0 10,0 6,0 - 4,0

С 4,0 – - 4, 0 10,0 2,0 - 8,0

Студенти з достатнім рівнем сформованості готовності усвідомлюють необхідність організації етичної діяльності, але мають нестійкий інтерес до психолого-педагогічних дисциплін, частково володіють ґрунтовними етичними знаннями, проте не завжди адекватно їх застосовують в етичних ситуаціях; несистематично займаються самовдосконаленням етичних умінь та якостей; активність залежить від настрою.

Студенти з низьким рівнем сформованості готовності не мають чітких ціннісних орієнтирів та необхідної системи в знаннях. Вони виявляють ситуативний інтерес до занять, непослідовність у своїх діях, не завжди доводять справу до кінця, іноді вступають у конфлікти.

Проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Аналіз філософської і психолого-педагогічної літератури засвідчив, що навчальна етична діяльність студента є навчальною діяльністю, яка передбачає організацію етичної взаємодії суб'єктів педагогічного процесу, спрямовану на формування етичної поведінки, моральних якостей особистості на основі свідомого засвоєння етичних знань та оволодіння етичними вміннями.

2. Науково обґрунтовано педагогічні умови, які сприяють формуванню навчальної етичної діяльності студентів:

2.1 Теоретично обгрунтовано зміст структурного компонента навчальної етичної діяльності (характеристика етичної мотивації, способів етичних дій, рефлексивної позиції студента);

2.2 Розроблено етапи реалізації змісту навчальної етичної діяльності (функціональний компонент):

Ш мотиваційний, що передбачав усвідомлення студентами потреби в етичній діяльності та її значущості, формування позитивного ставлення до вчительської професії і педагогічної діяльності, установку на вдосконалення системи етичних знань, умінь і якостей, постановку цілей діяльності;

Ш когнітивно-процесуальний, спрямований на засвоєння етичних знань, на основі яких відбувалося формування етичних якостей, звичок і поведінки студентів;

Ш контрольно-оцінний, який передбачав аналіз та оцінку отриманих результатів з метою їх коригування.

3. Установлено, що критеріями сформованості навчальної етичної діяльності студентів є: стійкий прояв інтересу до етичної діяльності, система етичних знань, характер відносин, установка на рефлексію.

4. Здійснено експериментальну роботу, спрямовану на перевірку висунутої гіпотези, результати якої свідчать про її ефективність. Так, високий рівень сформованості навчальної етичної діяльності зафіксовано у 24,8% першокурсників, 26,1% другокурсників і 28,3% третьокурсників (у контрольних групах відповідно – 4,2%; 5,4%; 6,9%). Достатній рівень мають 54,3% першокурсників, 55,7% другокурсників і 55,0% третьокурсників (відповідно – 66,1%; 69,3%; 69,7%). На низькому рівні залишилося 9,3% першокурсників, 8,1% другокурсників і 7,6% третьокурсників (відповідно – 29,7%; 25,3%; 23,4%).

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективу її дослідження вбачаємо в формуванні усвідомленості та відповідальності за вирішення етичних завдань, удосконалення особистісних моральних якостей, що так необхідні в діяльності вчителя.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1. Сопнєва Н.Б. Формування навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя: Науково-методичні матеріали для студентів та викладачів. – Харків: ХДПУ, 2002. – 24 с.

2. Сопнєва Н.Б. Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя // Педагогіка та психологія: Зб.наук.праць. – Харків: ХДПУ, 2001. Вип. 19. – С. 23-27.

3. Сопнєва Н.Б. Моральна підготовка майбутнього вчителя до професійної діяльності //Теоретичні засади педагогічного правознавства: Зб.наук.праць „Проблеми сучасного мистецтва і культури”.– К. Наук.світ.– 2001. – С. 106-110.

4. Сопнєва Н.Б. Морально-психологічна підготовка майбутнього вчителя // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб.наук.праць. – Харків: ХДПУ. – 2001. – Вип. 15. – С. 65-70.

5. Сопнєва Н.Б. Сутність і види мотивів навчальної діяльності // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб.наук.праць. – Харків: ХІПІ. – 2001. – № 29. – С. 32-35.

6. Сопнєва Н.Б. Сутність навчальної етичної діяльності майбутніх учителів // Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2001. – Вип. 16. – С.247 – 251.

7. Сопнєва Н.Б. Вплив викладача на формування навчально-етичної діяльності студентів // Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції. – Харків: ОВС, 2002. – С. 100-103.

8. Сопнєва Н.Б. Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя // Сучасні освітні технології: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Харків: ХДПУ, 2001. – С.88 – 89.

9. Сопнєва Н.Б. Етична діяльність студентів // Науково-практична конференція молодих вчених: Тези. – Харків: „ОВС”, 2000. – Вип. 1. – С. 9 – 10.

Сопнєва Н.Б. Педагогічні умови формування навчальної етичної діяльності майбутнього вчителя. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. – Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. – Харків, 2002.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми формування навчальної етичної діяльності майбутніх учителів.

Уперше визначено сутність і структуру навчальної етичної діяльності студентів; теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено умови, які забезпечують успішність формування навчальної етичної діяльності студентів; виявлено особливості навчальної діяльності студентів; дістали подальшого уточнення дефініції “навчальна діяльність”, “навчальна етична діяльність”, “взаємодія”, “готовність до навчальної етичної діяльності”.

Результатами експериментальної роботи доведено ефективність запропонованих педагогічних умов.

Ключові