ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

СЛИЖУК Олеся Алімівна

УДК: 372. 8.821.161.2 – 31 (07)

МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ЧИТАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ

ВИВЧЕННЯ ЕПІЧНИХ ТВОРІВ

13.00.02 - теорія і методика навчання (українська література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Запорізькому державному університеті,

Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Пахомова Тетяна Олександрівна

Запорізький державний університет,

завідувач кафедри методики викладання

філологічних дисциплін.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор

Кудрявцев Михайло Григорович,

Кам’янець-Подільський державний

університет, завідувач

кафедри української літератури;

кандидат педагогічних наук

Шевченко Зоя Олександрівна,

Інститут педагогіки АПН України,

старший науковий співробітник

лабораторії літературної освіти.

Провідна установа: Криворізький державний педагогічний

університет, кафедра української

літератури, Міністерство освіти і науки

України.

Захист відбудеться “24” вересня 2003 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розіслано “22” серпня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т.Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У сучасних умовах розвитку незалежної України, реформування системи освіти актуалізуються проблеми виховання і розвитку молодого покоління, підвищення рівня освіченості й загальної культури, що залежить від уміння сприймати художній твір та володіти словом. У зв’язку з цим потребують удосконалення методичні шляхи і підходи до осягнення художньої літератури.

Під час читання та аналізу художніх творів одним з основних завдань учителя-словесника є спрямування учнів не лише на сприйняття художнього тексту, а на розуміння авторського задуму, системи образів-персонажів, тієї епохи, в яку жив і творив митець. Безпосередній контакт з художнім твором сприяє розумінню його ідейно-художнього змісту, естетичних та морально-етичних цінностей.

У “Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі” наголошується, що “…українській літературі належить особлива роль. Для більшості дітей це рідна література. Вона є могутнім джерелом української духовності, своєрідним генетичним кодом, пам’яттю народу. Це не лише явище мистецтва слова, а явище багатьох культурних епох, позначене національною специфікою” Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі (Проект)// Дивослово. – 2002. - № 4. – С. 60.. Важливим є виховання потреби в читанні високохудожньої класичної спадщини українського письменства. Для формування вміння учнів спілкуватися з твором та його автором, висловлювати власне ставлення до прочитаного, залучаючи та збагачуючи власний життєвий досвід, важливою є ефективна організація читацької діяльності.

Тому виникає необхідність якнайглибше й всебічно дослідити процес осягнення художнього твору, визначити методичні основи створення навчальних ситуацій, що сприяють організації безпосереднього спілкування з мистецтвом слова. Це завдання є особливо актуальним для вивчення рідної літератури в старших класах, бо сучасні психолого-педагогічні дослідження доводять, що саме в старшокласників спостерігається витіснення потреби в читанні художніх творів та відповідного інтересу іншими – до літератури “легкої” (детективів, “бульварних” романів), до телебачення, які, на відміну від шедеврів художнього слова, не завжди відповідають вимогам виховання духовних цінностей та прагненню до самовдосконалення, пошуку гідного життєвого шляху.

Питання організації читання старшокласників порушується у методичних дослідженнях Т.Ф.Бугайко, О.В.Дорошкевича, Г.Л.Токмань, В.Я.Неділька, Т.О.Пахомової, О.М.Сафонової, Г.К.Сидоренко, Б.І.Степанишина та ін. Вивченню читацьких інтересів старшокласників приділяють увагу Н.Й.Волошина, Є.А.Пасічник та ін.

У психолого-педагогічній науці висвітлено питання про шляхи впливу потреб та інтересів на процес навчально-пізнавальної діяльності учнів (Н.О.Бойко, М.В.Гриньова, Л.Г.Жабицька, В.П.Корнєєв, Г.С.Костюк, О.О.Леонтьєв, В.Ф.Моргун, О.І.Никифорова, В.О.Онищук, С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Скоморовський, Н.В.Чепелєва, В.М.Ямницький та ін.), які мають важливе значення для дослідження потреби в читанні художніх творів.

Для з’ясування особливостей читацької діяльності учнів у процесі спілкування з художнім твором необхідно враховувати основні положення естетичних та літературознавчих праць (Г.М.Вальтер, Г.А.В’язовського, Н.І.Гітун, А.Б.Гуляка, І.А.Зязюна, М.Х.Коцюбинської, О.П.Лановенка, Ю.Г.Легенького, Д.С.Лихачова, В.І.Мазепи, В.С.Семенова, Л.С.Сисоєвої, Н.М.Шляхової, Ж.М.Юзвак та ін).

Дослідження процесу безпосереднього осягнення художнього твору старшокласниками знаходиться в колі наукових інтересів багатьох методистів. Однією з тенденцій серед досягнень методичної думки останніх років є посилення уваги до питань морально-етичного впливу літератури на формування особистості школяра, зокрема патріотичного виховання учнів (В.О.Коваль), формування у них гуманістичних понять (Л.М.Козубенко), моральних та естетичних ідеалів (О.В.Слоньовська), духовного світу особистості старшокласника (А.М.Фасоля), українського національного характеру (Г.Л.Бійчук), особистісного ставлення учнів до художніх творів (Л.М.Цимбалюк). Ряд досліджень сучасних методистів торкаються питання вивчення епічних творів старшокласниками (Н.О.Лаврусевич, Л.В.Панчук, Г.Л.Токмань, З.О.Шевченко).

У сучасній методичній науці питання виховання читацької культури, організації читацької діяльності старшокласників розглядається переважно в процесі позакласного читання (Н.Й.Волошина, Є.А.Вокальчук, Є.А.Пасічник), тоді як на кожному уроці осягнення й аналізу художнього твору важливо організувати діалог з автором, який сприяє формуванню потреби прочитати художній твір.

Здійснене попереднє вивчення фактичного матеріалу та аналіз наукових робіт засвідчили, що організація читання старшокласників може відбуватись за умови врахування його специфіки як виду рецептивно- естетичної діяльності, а створення з цією метою спеціальних навчальних ситуацій відкриває найбільш ефективні методичні шляхи для розв’язання цієї проблеми, низка питань з якої ще недостатньо вивчені.

Навчальні ситуації, що сприяють організації читацької діяльності, мають пізнавально-естетичні властивості. Тому потребує уваги вивчення психолого-педагогічних та естетичних аспектів цієї проблеми й узагальнення досвіду використання навчальних ситуацій під час вивчення української літератури, пошук найбільш ефективних прийомів для їх створення.

Недостатня теоретична й практична розробленість проблеми організації читацької діяльності старшокласників у системі навчальних ситуацій, необхідність пошуку ефективної методики вирішення цього питання зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: ”Методика організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів”, визначили його мету й завдання.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до тематичного плану Запорізького державного університету (“Сучасні методичні технології в гуманітарній і фаховій підготовці вчителів-філологів”, реєстраційний № 01000V001738) і виконане в руслі досліджень науково-дослідної лабораторії новітніх технологій навчання ЗДУ та вимог Державної національної програми “Освіта.(Україна. ХХІ століття)”.

Об’єкт дослідження – процес вивчення української літератури в 10-11 класах загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – організація читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів.

Мета дослідження полягає в теоретичній розробці та експериментальній перевірці методичної системи організації читацької діяльності старшокласників під час вивчення української літератури.

Гіпотеза дослідження – організація читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів буде ефективною, якщо:

- під час вивчення української літератури буде враховуватись специфіка читацької діяльності як виду естетичної рецепції;

- за допомогою відповідних прийомів створюватиметься система проблемно-емоційних навчальних ситуацій;

- навчальні ситуації будуть спрямовані на активізацію та формування потреби учнів у читанні художніх творів.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

- здійснити теоретичний аналіз проблеми організації читацької діяльності старшокласників;

- проаналізувати шляхи організації читацької діяльності під час вивчення епічних творів у старших класах;

дослідити, чи достатньо вчителі-словесники використовують для організації читацької діяльності різні методи й прийоми створення пізнавально-естетичних ситуацій, зокрема проблемно-емоційних;

встановити причини недостатньо ефективної організації читацької діяльності старшокласників;

розробити критерії визначення рівнів потреби старшокласників у читанні художніх творів;

- розробити ефективну систему організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів шляхом упровадження проблемно-емоційних ситуацій;

- експериментально перевірити ефективність запропонованої системи в практиці викладання української літератури в загальноосвітній школі.

Методологічною основою дослідження служать:

- праці вітчизняних та зарубіжних учених про розвивальне й виховуюче навчання, про загальнолюдські цінності української літератури;

- естетичні та літературознавчі дослідження з питань поетики художнього твору;

- основні положення психолого-педагогічних досліджень про психологію сприймання художнього твору та процес осягнення літератури й становлення особистості;

- дослідження вчених-методистів з проблеми організації читацької діяльності, естетичного виховання засобами художнього слова, специфіки навчальних ситуацій у процесі вивчення літератури (Т.Ф.Бугайко, Н.Й.Волошина, Є.А.Пасічник, Т.О.Пахомова, Б.І.Степанишин).

У дослідженні застосовувалися такі методи:

- теоретичні: аналіз і синтез психолого-педагогічної, літературознавчої та методичної літератури; ретроспективний та прогностичний аналіз літературних джерел; теоретичне осмислення та узагальнення педагогічного досвіду самого дисертанта та викладачів літератури загальноосвітніх шкіл України;

- емпіричні: цілеспрямовані лонгітюдні спостереження; аналіз результатів обстежень рівнів читацької потреби в процесі вивчення української літератури; контрольні зрізи; формуючий експеримент; бесіди з учителями-словесниками; анкетування; аналіз учнівських творчих робіт; кількісний та якісний аналіз результатів експериментально-дослідного навчання.

Експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження проводилося на базі ЗОШ № 91, ЗОШ № 92, ЗОШ № 76, Загальноосвітньої школи-комплексу естетичного виховання № 9 м.Запоріжжя, Богданівської, Новомихайлівської та Обіточненської ЗОШ Чернігівського району Запорізької обл., Красноїльської ЗОШ Верховинського району Івано-Франківської обл. Експериментом було охоплено 826 учнів 10-11класів.

Дослідження проводилось протягом трьох етапів (1995-2002 рр.).

На першому етапі (1995-1996 рр.) вивчалася психолого-педагогічна і методична література з теми дисертації, зроблено аналіз практичного досвіду з цієї проблеми. Це дало можливість зосередити увагу на здобутках вітчизняної та світової науки з питань організації читацької діяльності старшокласників, забезпечило визначення вихідних позицій дослідження, дало змогу уточнити її основні положення, об’єкт, предмет, мету й методи дослідження, обміркувати робочу гіпотезу, скласти програму педагогічного експерименту.

На другому етапі (1996-1997 рр.) було проведено констатуючі зрізи, проаналізовано їх результати, вивчався стан організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів. Використовувався також метод спостереження за роботою вчителів та учнів, який поєднував безпосереднє вивчення та аналіз результатів діяльності учнів – письмових робіт, усних повідомлень, відповідей.

Аналіз матеріалів констатуючих зрізів дав змогу виявити позитивні сторони, недоліки й труднощі в процесі організації читацької діяльності старшокласників; розробити й обґрунтувати методичну систему проблемно-емоційних навчальних ситуацій для підвищення рівня потреби учнів у читанні художніх творів, що сприяє ефективній організації читацької діяльності.

На третьому етапі (1997-2002 рр.) було здійснено формуючий експеримент, перевірку та узагальнення його результатів, аналіз впливу на ефективність організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає:

у науковому осмисленні проблеми читацької діяльності старшокласників та обґрунтуванні ефективної системи її організації за допомогою проблемно-емоційних навчальних ситуацій у процесі вивчення епічних творів;

у розробці критеріїв для визначення рівнів потреби старшокласників у читанні художніх творів, які свідчать про ефективність організації їхньої читацької діяльності;

у створенні експериментально апробованої системи роботи вчителя-словесника, спрямованої на організацію читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури.

Практичне значення дослідження – у створенні та практичному впровадженні науково обґрунтованої методики, спрямованої на ефективну організацію читацької діяльності старшокласників під час вивчення епічних творів, що сприяє літературному розвиткові учнів, підвищенню їхньої загальної культури.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується науково обґрунтованим методологічним підходом до вирішення проблеми організації читацької діяльності старшокласників, опорою на провідні положення психолого-педагогічної, естетичної, літературознавчої та методичної концепцій осягнення літературного твору; впровадженням апробованої методики; використанням комплексу методів дослідження, застосуванням методу кількісної та якісної обробки результатів експерименту, адекватних його меті й завданням; перевіркою експериментальних матеріалів у процесі впровадження в практику.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювались безпосередньо в процесі експериментальної роботи, а також педагогічної діяльності автора, виголошенням доповідей на науково-методичних конференціях і семінарах.

Результати дослідження доповідались і обговорювались на засіданнях кафедри методики викладання філологічних дисциплін Запорізького державного університету протягом 1995-2002 років. Основні положення дослідження обговорювались на науково-практичних конференціях студентів і викладачів Запорізького державного університету (1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 рр.), на Міжнародній науковій конференції “Євген Маланюк: література, історіософія, культурологія” (Кіровоград, 1997 р.), на міжвузівській конференції “Роди і жанри літератури” (Одеса, 1997р.), під час дослідного навчання в школах м.Запоріжжя, Запорізької та Івано-Франківської областей.

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано 13 робіт, з них 3 статті – у фахових виданнях.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг дисертації – 199 стор., з них основного тексту – 172 сторінки. У роботі вміщено 2 таблиці, 2 схеми. Список використаних джерел містить 260 найменувань.

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, сформульовано його гіпотезу, визначено об’єкт, предмет, завдання і методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, шляхи апробації та впровадження результатів.

У першому розділі – “Теоретичні основи організації читацької діяльності старшокласників” – розглядається проблема читацької діяльності в психолого-педагогічній, естетичній теорії та методиці викладання української літератури.

Сучасні дослідження читацької діяльності в галузі естетики та літературознавства (Г.М.Вальтер, Г.А.В’язовський, В.П.Іванов, І.А.Зязюн, М.Х.Коцюбинська, О.П.Лановенко, Є.О.Лановенко, Л.С.Сисоєва, Є.В.Шикунов та ін.), психології (Є.П.Крупник, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, О.Р.Левіна, М.Науман, П.Русєв, Н.В.Чепелєва та ін.), методики викладання літератури (Є.А.Вокальчук, Н.Й.Волошина, Л.Ф.Мірошниченко, Є.А.Пасічник, Т.О.Пахомова, Б.І.Степанишин, Г.Л.Токмань, та ін.) зазначають специфіку цього процесу, який характеризується діалогічністю й передбачає два види активності – автора й читача. Вивчення наукових праць, присвячених проблемі читацької діяльності, дає підстави для її визначення як виду активної пізнавальної рецептивно-естетичної діяльності, що передбачає особливий діалог між автором і читачем, у ході якого відбувається процес осягнення читачем художнього твору. Основним її структурним елементом є читацька потреба, яка водночас є першопричиною, загальною основою, джерелом й основним мотивом читання.

У теоретичних роботах з психології (П.А.Гончарук, В.М.Колбановський, Г.С.Костюк, В.М.Мясищев, А.В.Петровський, В.В.Рибалка, С.Л.Рубінштейн, І.О.Синиця, Ю.Л.Трофімов та ін.) стверджується, що визначальним джерелом активності людини є потреби. Під час вивчення літератури читання не функціонує як самостійний вид діяльності. Воно органічно поєднується з діяльністю навчальною, яка так само як і читацька, є пізнавальною. У процесі вивчення літератури відбувається одночасне взаємозв’язане здійснення двох видів діяльності – читацької і навчальної. Тому потреба в читанні характеризується пізнавально-естетичною спрямованістю і є різновидом рецептивно-естетичної потреби в спілкуванні з мистецтвом, а саме – з мистецтвом слова – художньою літературою.

У процесі читацької діяльності читацька потреба виступає активною рушійною силою для її здійснення й проходить стадії свого формування: від потреби в емоційному насиченні, через потребу в співпереживанні та співучасті, до потреби в осмисленні художнього твору з метою перетворення себе самого. Зустрічаючись з об’єктом задоволення, потреба переходить на власне психологічний рівень. На цьому рівні вона виявляється як мотив, що може реалізуватися у низці психологічних змінних: інтересах, прагненнях, переконаннях та установках. У процесі організації читацької діяльності важливо розвивати інтерес до художнього твору, який у складі читацької потреби виявляється в спрямованості уваги, думок, прагнень особистості учня-читача на предмет цієї діяльності (художній твір).

Беручи участь у регуляції читацької діяльності на передкомунікативній, комунікативній та посткомунікативній стадіях спілкування з художнім твором, різні види інтересу до художнього слова сприяють актуалізації та формуванню відповідної потреби.

Організація читацької діяльності старшокласників залежить від способів впливу на формування їхньої читацької потреби. Найбільш ефективним серед них можна вважати художнє навіювання (наслідування, “зараження”, “співучасть”) у поєднанні з інформуванням і переконанням, що викликає емоційне співпереживання до автора й зображеного в його творі та є основою для формування інших почуттів.

У процесі вивчення літератури читацька потреба формується та закріплюється у системі навчальних ситуацій, кожна з яких є “певним кроком на шляху до здійснення мети уроку“ (Є.А.Пасічник). Навчальна ситуація є об’єктивним середовищем, у якому можливі актуалізація та формування читацької потреби. З огляду на зазначене навчальну ситуацію, яка відповідає пізнавально-естетичній специфіці читацької діяльності, можна вважати формою її організації.

Основні положення досліджень дидактів І.Н.Лернера, О.М.Матюшкіна, В.І.Махмутова, В.Оконя, Б.Г.Скоморовського, О.В.Фурмана та ін. дають підстави стверджувати, що пізнавальна специфіка читацької діяльності виявляється в створенні проблемних ситуацій, коли учень не може досягти мети за допомогою відомих йому способів дій, знань. Такі ситуації допомагають викликати в учнів певну пізнавальну потребу, дати необхідну спрямованість їхнім думкам і на цій основі створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечивши таким чином можливість управління з боку педагога цим процесом.

Естетичні особливості ситуацій, у яких можлива організація читацької діяльності, випливають із закономірностей читацької діяльності та закономірностей творення естетичного образу, що реалізуються в ході вивчення української літератури через принцип художності (“єдності афекту й інтелекту”, “цілісного погляду на художній твір”).

Для реалізації принципу художності в навчально-виховному процесі важливою є емоційна регуляція навчально-пізнавальної діяльності (С.Д.Максименко, А.К.Маркова, В.М.Ямницький та ін.), що передбачає активне залучення почуттів учнів до процесу засвоєння знань з метою створення емоційної атмосфери під час сприйняття художнього твору й організацію внутрішніх дій учнів за допомогою певних методичних прийомів.

Створенню відповідних умов для ефективної організації читацької діяльності сприяє створення проблемної ситуації й ситуації емоційного співпереживання. Кожна з них може бути організована за допомогою різних методичних прийомів. Залежно від умов для здійснення читацької діяльності змінюється потреба в читанні художніх творів. Тому можливі три різновиди читачів: ті, хто тільки отримують насолоду, ті, хто тільки розмірковують, і ті, хто одночасно насолоджуються й розмірковують. Читацька потреба другого типу читачів формується переважно в пізнавальних ситуаціях, а першого типу – в ситуаціях емоційного співпереживання. Найбільш оптимальним, серединним типом читачів є третій, для ефективної організації читацької діяльності якого необхідні умови створення й емоційної, і проблемної ситуації.

Виходячи з потрактувань організації читацької діяльності старшокласників у фундаментальних працях учених-методистів (Х.Д.Алчевська, О.І.Білецький, Т.Ф.Бугайко, Ф.Ф.Бугайко, Л.А.Булаховський, П.П.Волинський, В.В.Голубков, І.І.Огієнко, С.Ф.Русова, М.О.Рибнікова, І.Я.Франко та ін.) та в сучасних методичних дослідженнях (Н.Й.Волошина, Є.А.Пасічник, Т.О.Пахомова, Б.І.Степанишин, Г.Л.Токмань та ін.), можна стверджувати, що система проблемно-емоційних ситуацій, спрямованих на формування потреби в читанні художніх творів, створюється за допомогою спеціальних методичних прийомів, специфіка яких полягає у можливості викликати емоційне співпереживання щодо поставленої у творі проблеми за допомогою впливу на внутрішній стан читача-старшокласника.

Важливою є організація читацької діяльності старшокласників під час вивчення художніх творів у школі, зокрема епічних, оскільки іноді сприймається лише їх зміст, основні події, сюжетна основа, а художня цінність залишається поза увагою. Крім цього, прийоми організації читацької діяльності, які застосовуються в процесі вивчення епосу, можуть використовуватися також у ході вивчення лірики й драми.

Методичними прийомами вивчення художнього твору, які сприяють створенню ефективної системи проблемно-емоційних ситуацій для актуалізації та формування потреби в читанні художнього твору, є:

а) прийом “інтриги”; б) прийом “переказу зі зміною особи оповідача”; в) прийом “оживлення картини”; г) прийом “озвучування”; ґ) прийом “пошуку прикмет”; д) прийом “стилістичного експерименту”; е) прийом “колективного співпереживання”; є) прийом “емоційного нагнітання”.

У визначенні назв прийомів частково використовувались терміни, які вживають у сучасних педагогічних дослідженнях (“інтриги”, “стилістичного експерименту”, “колективного співпереживання”), частково були запропоновані назви в робочому порядку (“озвучування”, “пошуку прикмет”). Зазначений перелік прийомів не вичерпує всього їх розмаїття.

Методику впровадження зазначених вище прийомів у розділі представлено на прикладі творів І.С.Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, І.Я.Франка, В.С.Стефаника, М.М.Коцюбинського, Олеся Гончара, передбачених програмою для опрацювання у старших класах.

Вивчення психолого-педагогічного, естетичного, літературознавчого та методичного аспектів досліджуваної проблеми на теоретичному рівні дало змогу припустити, що ефективна організація читацької діяльності старшокласників можлива за умови впровадження у процес шкільного вивчення літератури системи проблемно-емоційних ситуацій, які створюються за допомогою відповідних прийомів впливу на внутрішній стан учнів та спрямовані на актуалізацію й формування потреби в читанні художніх творів.

У другому розділі – “Методична система організації читацької діяльності в процесі вивчення епічних творів у старших класах” подається методика формуючого експерименту, визначаються рівні читацької потреби старшокласників, представлені варіанти уроків, на яких здійснюється організація їхньої читацької діяльності, характеризуються різні види проблемно-емоційних ситуацій, визначається ефективність експериментальної методики навчання.

Поставлене в дослідженні завдання розв’язувалось у процесі поглибленого вивчення шкільної практики та досвіду роботи вчителів названих вище шкіл. Для вивчення проблеми у чотирьох міських та чотирьох сільських загальноосвітніх школах було проведено констатуючі зрізи з метою виявлення позитивних сторін, недоліків та труднощів у організації читацької діяльності старшокласників, основним показником ефективності якої є потреба в читанні художніх творів.

Результати констатуючого зрізу дають змогу розподілити учнів, що брали в ньому участь, на три групи за критеріями, які відповідають пізнавально-естетичній природі процесу здійснення читацької діяльності й за якими визначається рівень потреби учнів у читанні художніх творів: інтерес до подій, фактів, викладених у творі; зацікавленість у повторенні емоцій естетичного характеру; уміння переносити навички аналізу художнього твору на інший твір; здатність сприймати художній твір адекватно авторському задумові; розуміння ролі художніх засобів у розкритті авторського задуму; уміння переключатися з процесу переживання на його причини; уміння оперувати авторськими образами для доведення власної точки зору.

Відповідно до цих критеріїв було визначено три рівні потреби старшокласників у читанні художніх творів: репродуктивно-стимулюючий (низький), реконструктивно-актуалізуючий (середній) та творчий (високий), які істотно впливають на організацію читацької діяльності в процесі вивчення української літератури.

Старшокласники, читацька потреба яких відповідає характеристикам репродуктивно-стимулюючого рівня, виявляють поверховий інтерес до розвитку подій, до читання гумористичних, детективних, пригодницьких творів. Інтерес до високохудожніх творів вимагає стимулювання з боку вчителя. Потреба в читанні художніх творів респондентів цього рівня формується в основному за рахунок пізнавальних показників й характеризується здатністю до відтворення й слабким умінням переносити набуті навички в інші (нестандартні) ситуації та на інші художні твори. У процесі сприйняття творів вони не зважають на авторський підтекст і не замислюються над причинами пробуджених переживань.

Потреба в читанні реконструктивно-актуалізуючого рівня виявляється у старшокласників через інтерес до вивчення конкретних життєвих ситуацій, пізнання людських взаємин, актуалізації власних життєвих переживань; до читання історичної, мемуарної, класичної літератури. Для цього рівня характерне формування ситуативного, ціннісно-орієнтаційного інтересу та інтересу до естетичного розуміння життя. Читацька потреба учнів цього рівня більш латентна, ніж у попередньому випадку. Респонденти виявляють здатність до актуалізації здобутих знань та навичок у змінених ситуаціях, хоча не завжди можуть застосувати їх для доведення власної точки зору. Це свідчить про недостатньо глибоке проникнення в художню тканину твору та сприйняття його адекватно авторському задумові.

Творчий рівень потреби в читацькій діяльності вимагає поглибленого всебічного інтересу до високохудожніх творів; розуміння і змісту, і форми художнього твору виявляється в спробах створити власний художній твір. Потреба в читанні виступає як потреба в самоусвідомленні, самовираженні, самореалізації учня як особистості. Старшокласники виявляють сталий фіксований інтерес до художнього слова, художньої творчості і здатні до співпереживання уявному героєві. Внаслідок перенесення художньо-образного світу твору у власний досвід вони виявляють здатність до самостійної художньої творчості.

Таблиця 1

Рівні потреби учнів у читанні художніх творів (констатуючий зріз)

Класи | Всього учнів | Рівні читацької потреби

Репродуктивно-стимулюючий (низький) | Реконструктивно-актуалізуючий (середній) | Творчий

(високий)

9 | 214 | 14 % | 54 % | 32 %

10 | 205 | 12 % | 51 % | 37 %

11 | 204 | 15% | 49 % | 36 %

Результати констатуючого зрізу оформлялись з урахуванням зазначених вище показників. У ході дослідження за кожен показник старшокласник одержував 2, 3, 4 або 5 балів. Набрані 2-3 бали означали низький рівень, 4 бали – середній, 5 балів – високий. Для кількісної характеристики було використано таку формулу: РЧП = Б : К, в якій РЧП – рівень читацької потреби; Б – сума балів, що їх учень набрав у процесі констатуючого зрізу; К – кількість показників, за якими визначався рівень читацької потреби.

Проведений діагностичний зріз (Таблиця 1) дав змогу визначити, що показники реконструктивно-актуалізуючого рівня переважають над показниками інших рівнів. Було зроблено припущення, що для досягнення високого (творчого) рівня потреби старшокласників у читанні художніх творів, що сприяє організації читацької діяльності, необхідно вдосконалювати вивчення літератури, пов’язане з показниками реконструктивно-актуалізуючого рівня читацької потреби.

Усе це зумовлює необхідність розробки методичної системи проблемно-емоційних ситуацій для актуалізації та формування потреби старшокласників у читанні художніх творів, що сприяє організації їхньої читацької діяльності, яка була апробована в ході формуючого експерименту.

На першому, попередньому, підетапі формуючого експерименту з учителями-словесниками були проведені семінари-практикуми для ознайомлення зі структурою та змістом пропонованих проблемно-емоційних ситуацій і методикою їх впровадження.

На другому, основному, підетапі процес вивчення української літератури в експериментальних 10-11 класах, на відміну від контрольних, будувався за пропонованою моделлю – як система проблемно-емоційних ситуацій з організації читацької діяльності через формування потреби в читанні художнього твору.

Експериментальна методика організації читацької діяльності в 10 класі представлена в другому розділі на прикладі вивчення передбачених програмою творів М.М.Коцюбинського – новели “Intermezzo” та повісті “Тіні забутих предків”, а в 11класі – роману Олеся Гончара “Собор”.

Вікові особливості десятикласників-читачів пов’язані з тенденцією до посилення понятійності, яке здійснюється за рахунок послаблення конкретності й образності сприйняття. Система створення на уроці проблемно-емоційних навчальних ситуацій мала на меті подолати цю невідповідність. Проблемність використовувалась з метою розвитку пізнавальної активності, прийоми створення емоційного співпереживання – для формування конкретно-образного сприйняття.

Новела М.М.Коцюбинського “Intermezzo” складна для сприйняття десятикласниками, тому не завжди оцінювалась ними відповідно до її справжнього ідейно-естетичного значення. У процесі вивчення твору навчальні ситуації вирішувались шляхом пробудження в учнів емоційної сензитивності з опорою на актуалізацію внутрішніх переживань, життєвого досвіду, що сприяло формуванню потреби в перенесенні посутніх ідеалів автора в особистісні уявлення як вияву потреби в читацькій діяльності. Вибір такої форми впливу на свідомість десятикласників пояснюється незвичністю художньої форми твору та його жанром.

Організація читацької діяльності під час вивчення новели М.М.Коцюбинського “Intermezzo” здійснювалась через систему проблемно-емоційних ситуацій, які створювались за допомогою прийомів різної складності та в різних формах, залежно від рівня потреби в читанні художніх творів.

Як основний для створення вступної й заключної навчальних ситуацій та загальної атмосфери загадковості виступав прийом “інтриги”. Прийом “пошуку прикмет” використовувався і як основний, і як допоміжний у поєднанні з іншими. Як основний він уживався у поєднанні із зображально-оцінним та сигнально-звуковим рівнями прийому “стилістичного експерименту” під час визначення ідейно-художнього змісту та художніх засобів твору; як допоміжний – у поєднанні з прийомом “оживлення картини” у формі порівняння – для виділення “дійових осіб” новели. Для введення десятикласників у світ твору, визначення ролі картин природи в ньому використовувалось “озвучування” найбільш важливих епізодів твору.

Застосування системи проблемно-емоційних прийомів сприяло спрацюванню прийому “колективного співпереживання”, коли в дію вступав не прояв емоційного співпереживання до ліричного героя, а потреба виконати завдання на найвищому творчому рівні. Іншого ефекту вчитель досяг би, коли б створив атмосферу колективного співпереживання головному героєві твору. Але в зв’язку з тим, що новела “Intermezzo” має ознаки різних жанрів і не містить напруженого сюжету, штучне створення такого настрою на уроці було недоцільним.

Для активізації емоційно-оцінних можливостей учнів використовувався прийом “емоційного нагнітання”, коли організація домашнього читання, самостійної читацької діяльності стимулювалась прикінцевою проблемно-емоційною ситуацією, що створювалась за зразком завдання з багатьма варіантами розв’язання. Крім того, створена за допомогою цього прийому атмосфера уроку активізувала пізнавальні інтереси, сприяла цілісному усвідомленню образного світу художнього твору.

У процесі аналізу повісті М.Коцюбинського “Тіні забутих предків” віддавалася перевага використанню прийомів створення проблемності й емоційності, так само, як і під час вивчення “Intermezzo”. Хоча в цьому випадку, на відміну від попереднього, для цілісності сприйняття художнього твору учнів усіх рівнів читацької потреби використовувались здебільшого прийоми, коли вплив на емоційну сензитивність учнів переважав над створенням проблемності.

Вступна навчальна ситуація підкріплювалась прийомом “емоційного нагнітання”, за допомогою якого на початку уроку задавався настрій для вивчення всієї теми. Учитель використав початок уроку, коли увага учнів найбільше зосереджена на сприйнятті нової інформації, а також припадає один з піків найбільшого емоційного напруження. Тому вчитель звернувся до цитування початку твору, який сприяв активізації емоцій і почуттів десятикласників.

Уміле використання названого засобу створення атмосфери емоційності та загадковості вводить у дію наступний прийом – “інтриги”, який завершує вступну навчальну ситуацію, надає їй ознак проблемності, бо вона вимагає перечитування художнього тексту для повторення зафіксованого в свідомості учнів емоційного стану та розв’язання питань, які мимоволі виникають під час читання та в свою чергу стимулюють інтереси вищого порядку – ціннісно-орієнтаційні. Щоб надати названій ситуації елементів проблемності, для учнів усіх рівнів читацької потреби були сформульовані питання, що сприяли активізації емоційно-естетичного досвіду старшокласників.

Останнє з них сприяло створенню наступної навчальної ситуації, організованої за допомогою прийому “пошуку прикмет” як основного. Десятикласникам пропонувалось знайти в тексті повісті “Тіні забутих предків” роздуми Івана й простежити еволюцію його світосприймання. Тоді як перша частина завдання була зрозумілою й доступною для школярів усіх рівнів потреби в читанні художніх творів, друга його частина, що вимагала аналітичного мислення та застосування творчих здібностей, була без особливих зусиль виконана учнями, потреба в читанні художніх творів яких відповідала характеристикам творчого рівня.

Словесник задавав проблемної спрямованості наступній навчальній ситуації, емоційність якої створювалась за посередництвом часткового ситуативного вияву прийому “оживлення картини” з метою досягти вирішення спланованої навчальної ситуації, активізуючи відтворюючу уяву старшокласників репродуктивно-стимулюючого рівня, емоційну чутливість – реконструктивно-актуалізуючого та творчі здібності учнів творчого рівня читацької потреби.

Завершувалась ця навчальна ситуація використанням прийому “стилістичного експерименту” на зображально-оцінному рівні. Організувавши ситуацію активного співпереживання змальованим у творі образам та подіям за допомогою прийому “переказу зі зміною особи оповідача”, вчитель, прагнучи надати їй більшої емоційності, спрямовував переказування учнів так, щоб створити дискусію, коли кожен з учасників відстоював точку зору героя, з яким він себе ідентифікував.

Організація наступної навчальної ситуації відбувалась за допомогою застосування часткового ситуативного вияву прийому “оживлення картини “, який разом з “переказом зі зміною особи оповідача “ створював передумови для загального вияву прийому “колективного співпереживання“.

Система проблемно-емоційних ситуацій, спрямованих на організацію читацької діяльності в процесі вивчення української літератури в 11 класі, представлена в дисертації на прикладі роману Олеся Гончара “Собор”. Під час проведення формуючого експерименту в 11 класі враховувались і вікові особливості старшокласників, і відмінності в сприйнятті ними творів. Саме це визначало характер навчальних ситуацій, що створювались за допомогою спеціальних прийомів активізації проблемності і водночас впливали на емоційно-оцінну здатність старшокласників.

Для створення вступної ситуації до вивчення твору прийом “інтриги” поєднувався з “емоційним нагнітанням” та прийомом “пошуку прикмет” у формі доведення від супротивного, завдяки чому розв’язання проблемної ситуації наповнювалось особистісним сенсом.

Під час розгляду образного світу роману “Собор” організація читацької діяльності здійснювалась за допомогою системи прийомів, кожен з яких поєднувався з “емоційним нагнітанням”, сприяючи ширшому задіянню емоційності учнів шляхом збільшення піків сильного емоційного напруження для створення атмосфери “колективного емоційного співпереживання”. У характеристиці образу Миколи Баглая використовувався прийом “пошуку прикмет”, Володьки Лободи – “озвучування”, інших образів – прийом “переказу зі зміною особи оповідача” у поєднанні з “колективним співпереживанням”.

Проникненню в художню тканину твору сприяло використання прийомів “стилістичного експерименту” та “оживлення картини “ в різних формах із помітним зростанням імпровізації.

Перевірка ефективності методичної системи організації читацької діяльності у процесі вивчення епічних творів проводилась методом контрольних зрізів та анкетування.

Таблиця 2

Зіставлення рівнів потреби в читанні художніх творів (контрольний зріз)

Рівні

10 класи | 11 класи

Експери-

ментальні | Конт-

рольні | Експери-

ментальні | Конт-

рольні

Репродуктивно-стимулюючий (низький) | 9% | 12% | 4% | 15%

Реконструктивно-актуалізуючий (середній) | 36% | 51% | 40% | 49%

Творчий (високий) | 55% | 37% | 56% | 36%

Результати формуючого експерименту (Таблиця 2) свідчать, що в контрольних класах рівень читацької потреби зростав від 10 до 11 класів у незначних відсоткових показниках, а в експериментальних класах відбулись значні кількісні і якісні зміни всіх рівнів потреби в читанні художніх творів. Насамперед це торкається показників творчого рівня, який значно зріс, на відміну від показників у контрольних класах. Порівняно з контрольними класами, значну кількість учнів яких у 10 класі було віднесено до реконструктивно-актуалізуючого рівня, в 11 класі виявили творчий рівень читацької потреби.

Тому для ефективної організації читацької діяльності доцільно використовувати прийоми створення проблемно-емоційних ситуацій, спрямовані на актуалізацію та формування потреби реконструктивно-актуалізуючого (середнього) рівня, що сприяє переходу на нього учнів з репродуктивно-стимулюючого (низького) рівня читацької потреби та формуванню в них якостей творчого рівня.

Зміни, які відбулись у якісних та кількісних показниках рівнів потреби в читанні художніх творів, свідчать про ефективність розробленої методики організації читацької діяльності.

На основі аналізу результатів експериментально-дослідного навчання зроблено загальні висновки:

1.Проведене дослідження доводить, що методика організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів має важливе теоретичне й практичне значення для підвищення якості літературної освіти, літературного розвитку школярів.

2.Встановлено, що основною причиною недостатньо ефективної організації читацької діяльності старшокласників є незначна обізнаність учителів із прийомами створення навчальних ситуацій з метою організації читання: більшість з них лише час від часу використовують у своїй практиці проблемно-емоційні прийоми як частину певних методів, а деякі словесники – як засоби створення навчальних ситуацій для аналізу художнього твору.

3. З’ясовано, що найбільш ефективним шляхом впливу на процес формування потреби в читанні художнього твору, який сприяє організації читацької діяльності старшокласників, є художнє навіювання у поєднанні з інформуванням і переконанням.

4. Виявлено, що у процесі вивчення української літератури читацька потреба формується та закріплюється у системі проблемно-емоційних навчальних ситуацій, які відповідають специфіці читацької діяльності і є формою організації читання старшокласників.

5. Серед використаних прийомів організації читацької діяльності старшокласників ефективними виявилися ті, що впливають на внутрішній стан учнів та спрямовані на актуалізацію й формування потреби в читанні художніх творів, а саме: прийом “інтриги”; прийом “переказу зі зміною особи оповідача”; прийом “оживлення картини”; прийом “озвучування”; прийом “пошуку прикмет”; прийом “стилістичного експерименту”; прийом “колективного співпереживання”; прийом “емоційного нагнітання”.

6. Розроблено критерії (інтерес до подій, фактів, викладених у творі; зацікавленість у повторенні емоцій естетичного характеру; уміння переносити навички аналізу художнього твору на інший твір; здатність сприймати художній твір адекватно авторському задумові; розуміння ролі художніх засобів у розкритті авторського задуму; уміння переключатися з процесу переживання на його причини; уміння оперувати авторськими образами для доведення власної точки зору), за якими визначено такі рівні потреби старшокласників у читанні художніх творів: репродуктивно-стимулюючий (низький), реконструктивно-актуалізуючий (середній), творчий (високий).

7. Розроблена та експериментально перевірена методика організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів шляхом створення системи проблемно-емоційних навчальних ситуацій підтвердила гіпотезу дослідження і дала змогу відзначити, що вона дає підстави вважатися ефективною, бо в експериментальних класах помічене значне зростання рівня потреби в читанні художніх творів.

Проблема організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів не вичерпується результатами виконаної роботи. Підтверджені в результаті наукового та експериментального дослідження висновки дають підстави для визначення таких орієнтовних напрямків подальшого наукового пошуку із зазначеної проблеми: здійснення принципу наступності в організації читацької діяльності учнів початкової та основної школи; методика організації читацької діяльності в позакласній роботі; методика організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення ліричних та драматичних творів; організація читацької діяльності в процесі гуманітарної підготовки вчителів-філологів.

Результати наукових пошуків та дослідно-експериментальної роботи знайшли відображення в таких публікаціях:

1. Слижук О.А. Організація читацької діяльності старшокласників на основі моделювання навчальних ситуацій на уроках української літератури // Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – К.: НПУ, 2000. – Частина ІІІ (педагогічні та історичні науки). – С.118-124.

2. Слижук О.А. Організація читацької діяльності старшокласників як методична проблема // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського. Збірник наукових праць. – Одеса: ПДПУ ім.К.Д.Ушинського, 2000. – Вип. 5-6. – С.40-43.

3. Слижук О.А. До питання про літературну освіту в нових навчальних закладах // Придніпровський науковий вісник. – 1998. – № 97/164. – С.90-96.

4. Слижук О.А. Прийоми організації читацької діяльності старшокласників на уроках української літератури // Вісник Запорізького державного університету: Збірник наукових статей. Педагогічні науки. – Запоріжжя: ЗДУ, 2002. – С. 91-93.

5. Слижук О.А. Безперервна літературна освіта у нових навчальних закладах: проблеми і перспективи // Вісник Дніпропетровського університету. – Дніпропетровськ: Видавництво ДУ. – 1999. – Вип.4. – С. 189-193.

6. Слижук О.А. Функціонування принципів безперервної літературної освіти в нових навчальних закладах України // Методика викладання філологічних дисциплін: Збірник методичних статей / За ред.Т.О.Пахомової. – Запоріжжя: ЗДУ, 1998. – Вип ІІІ. – С.61 – 71.

7. Слижук О.А. Образ Івана Мазепи в світовому літературному контексті на уроках літератури в нових навчальних закладах //