Інститут соціальної та політичної психології

АПН України

ТІХОНОВА Марина Іванівна

УДК 37.015.3 : 159.942.5

Психологічні фактори емоційної дезадаптації молодших школярів

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті соціальної та політичної психології АПН України

Науковий керівник: | доктор психологічних наук, професор

Титаренко Тетяна Михайлівна,

Інститут соціальної та політичної психології,

завідувач лабораторії соціальної психології особистості

Офіційні опоненти: |

доктор психологічних наук, професор

Кононко Олена Леонтіївна,

Інститут проблем виховання,

заступник директора

кандидат психологічних наук, доцент

Хомич Галина Олексіївна,

Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Провідна установа: | Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології особистості ім. П.Р. Чамати, м. Київ 

Захист відбудеться “ 15 ” жовтня 2003 року о 1430 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “ 27 ” серпня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої ради Л.В. Долинська

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Сучасні умови життя та діяльності людини в Україні характеризуються кардинальними змінами в сфері економіки, соціальних ситуаціях та освіти. Суспільство висуває нові вимоги до розвитку особистості, зокрема її емоційної сфери – формування ініціативності, сміливості, вміння приймати самостійні рішення, швидко адаптуватися до різних умов. Вирішення цього загального завдання тісно пов’язане з реалізацією Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), “Діти України”, Закону України “Про освіту”, Постанови Кабінету Міністрів України № 1717 від 16.11.2000 року “Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”, в яких визначено, що побудова демократичного суспільства, його розвиток значною мірою залежить від творчості, активності та емоційної стійкості його членів.

Реалізація загальнодержавних програм передбачає вдосконалення існуючих і розробку нових педагогічних систем та психологічних підходів до розвитку особистості учнів різного віку, що потребує нових психолого-педагогічних досліджень.

Початкова школа – важливий етап у житті школярів, оскільки саме в цей період відбувається перебудова свідомості дитини, її емоційної сфери, соціальна та психологічна адаптація до умов школи.

Посилення явищ дезадаптивного характеру в навчально-виховному процесі пов’язане із збільшенням непрогнозованих критичних ситуацій у повсякденному житті, особливо, як свідчить практика роботи школи, вони загострюються в момент вступу до школи, період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація.

Водночас психологічні характеристики молодшого шкільного віку можна вважати найбільш сензитивними до навчально-виховних впливів, що робить можливим проведення ефективної роботи з профілактики й корекції емоційної дезадаптації учнів початкової школи. Наукове обґрунтування індивідуально-психологічних та соціально-психологічних факторів емоційної дезадаптації є важливим завданням сучасної практичної психології.

У психологічній літературі проблема адаптації є досить традиційною (Ю.А. Александровський, Г.О. Балл, Ф.Б. Березін, П.С. Кузнєцов). Виявлені особливості прояву адаптаційних процесів у різних видах діяльності (Я. Стреляу, В.В. Суворова), розглянуті фактори, які детермінують цей процес (І.С. Булах, Г. Гартманн, Н. Квінн, Д. Келлі, М. Раттер, Г.О. Хомич).

Явище, протилежне процесу адаптації, – дезадаптація – трактується як процес, пов’язаний із переключенням з одних умов життя й, відповідно, звиканням до інших (Л.М. Бережнова, О.В. Хухлаєва). Серед найбільш універсальних проявів психічної дезадаптації називають преневротичні порушення, невротичні реакції та стани (Ю.А. Александровський, Ю.Ф. Антропов, Н.М. Заваденко, Т.Ю. Проскуріна, Т.Ю. Успенська, Г.О. Хомич, Ю.С. Шевченко).

Актуальним у сучасних умовах є питання комплексного вивчення дезадаптації дітей у школі. Як свідчать результати наукових досліджень (М.Р. Бітянова, Г.М. Бреслав, Г.В. Бурменська, І.О. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Н.Ю. Максимова, Р.В. Овчарова та ін.), діти відчувають стан дезадаптації при систематичному шкільному навчанні. З цим пов’язані проблеми важковиховуваності та труднощів у навчанні (Н.Ю. Максимова, І.О. Коробейников); медико-біологічні (поведінкові, патохарактерологічні) (Ю.М. В’юнкова, Н.Л. Коновалов, О.Л. Кононко, В. Ларрі, М.Д. Сілвер та ін.) і соціопатичні дисфункції, які ускладнюють процес соціальної адаптації в будь-якому віці (В.І. Гарбузов, О.І. Захаров, Л.П. Пономаренко, А.С. Співаковська, О.В. Хухлаєва та ін.).

Сьогодні від 15 до 40% дітей відчувають яскраво виявлені психологічні труднощі при адаптації до шкільного життя (Н.В. Вострокнутов, В.О. Гур’єва, Н.М. Заваденко, В.В. Ковальов, Р.В. Овчарова, Т.Ю. Успенська та ін.). Рівень дезадаптації школярів і форми її виявлення коливаються від незначних мотиваційних і поведінкових порушень до повної відмови відвідувати школу. На момент вступу до школи і період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація, зростає поширеність невротичних реакцій, нервово-психічних та соматичних розладів порівняно з дошкільним віком (Ю.Ф. Антропов, В.О. Гур’єва, Н.Т. Дубровинська, Ю.С. Шевченко, та ін.).

При дослідженні шкільної дезадаптації особлива увага приділяється окремим ознакам наприклад, стомлюванню (М.М. Безруких, С.П. Єфімова), поведінковим порушенням (Г.Г. Аракелов, В.О. Гур’єва, Н.Ю. Максимова), неуспішності в навчанні (Л.В. Дзюбко, Н.Г. Лусканова, І.О. Коробейников), без достатнього врахування всього комплексу психологічних механізмів, які визначають зміст дезадаптивного процесу та, особливо, його емоційної складової.

Таким чином, аналіз наукової і науково-методичної літератури показує, що досліджень, присвячених вивченню проблем дезадаптації молодших школярів, недостатньо, а вивчення власне емоційної дезадаптації, яка так часто спостерігається в учнів молодших класів до цього часу не проводилося, тоді як потреби початкової школи вимагають визначення шляхів зниження емоційної дезадаптації молодшого школяра як негативного явища, яке перешкоджає сучасній соціалізації дитини, повноцінному формуванню її особистості.

Соціальна значущість та недостатнє вивчення цього аспекту проблеми й обумовила вибір теми дисертаційного дослідження: “Психологічні фактори емоційної дезадаптації молодших школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідних робіт Інституту соціальної та політичної психології АПН України й виконане в рамках наукової проблематики лабораторії соціальної психології особистості, затверджене вченою радою Інституту соціальної та політичної психології АПН України (протокол № 11 від 17 грудня 1998 року) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3 від 25 березня 2003 року).

Об’єкт дослідження – емоційна дезадаптація учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – індивідуально-психологічні та соціально-психологічні фактори емоційної дезадаптації молодших школярів.

Мета дослідження – виявити вплив індивідуально-психологічних і соціально-психологічних факторів на виникнення й особливості прояву емоційної дезадаптації, а також можливості її попередження та корекції в учнів перших класів.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що емоційна дезадаптація в молодшому шкільному віці виникає та розвивається під впливом соціально-психологічних та індивідуально-психологічних факторів, які обумовлюють специфіку її проявів. Зменшення впливу цих факторів можна досягти засобами комплексної психопрофілактичної та корекційної роботи, спрямованої на підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, вдосконалення освітньої роботи вчителів, підвищення їх комунікативної компетентності, гуманізацію міжособистісних стосунків у класі, вироблення індивідуальної ефективної моделі поведінки в емоційно дезадаптованих школярів засобами соціально-психологічного навчання.

Відповідно до поставленої мети та висунутої гіпотези були визначені основні завдання дослідження:

1. Обґрунтувати теоретичні й методичні підходи до вивчення проблеми емоційної дезадаптації молодших школярів.

2. Дослідити особливості проявів емоційної дезадаптації в молодшому шкільному віці.

3. Вивчити фактори, які провокують та посилюють емоційну дезадаптацію першокласників.

4. Розробити програму профілактики й корекції емоційної дезадаптації учнів початкової школи.

Методологічною та теоретичною основою дослідження стали культурно-історична теорія Л.С. Виготського, розвинута й узагальнена в працях І.В. Дубровіної, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Эльконіна та ін.; теорія навчання й розвитку Г.С. Костюка, реалізована у генетичній психології С.Д. Максименка, роботах Г.О. Балла, І.Д. Беха, М.Й. Боришевського, О.Л. Кононко, Н.Ю. Максимової, Т.М. Титаренко, Г.О. Хомич та ін.; положення про дисфункції соціо- і психогенезу Ю.А. Александровського, Ф.Б. Березіна, Г.М. Бреслава, О.І. Захарова та ін.; положення про роль емоційно-вольової сфери у формуванні здорової особистості П.К. Анохіна, Л.Я. Гозмана, Б.Г. Додонова, Ю.О. Приходько та ін.; положення загальної психодіагностики та консультування Г. Айзенка, Л.Ф. Бурлачука, Н.Г. Лусканової, Р.С. Немова, Б.  Філліпса, О.В. Хухлаєвої та ін.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези було розроблено програму дослідження, реалізація якої передбачала використання комплексу методів, котрий включав теоретичний аналіз проблеми, класифікацію, систематизацію, узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), напівструктуровані інтерв’ю, Карту спостережень Д. Стотта, спостереження за дітьми та вчителями у ході навчально-виховного процесу, бесіди з батьками, вихователями, вчителями, анкетування, метод експертних оцінок; використовувалися також психодіагностичні прийоми: анкета визначення рівня шкільної мотивації Н.Г. Лусканової, тест тривожності Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена, тест шкільної тривожності Б. Філліпса, опитувальник (дитячий) Г. Айзенка, методика вимірювання мотивації досягнень Р.С. Немова “Запам’ятай та відтвори малюнок”, опитувальник “Аналіз сімейного виховання” (АСВ) Е.Г. Ейдеміллера, В.В. Юстицькіса, тест “Стилі педагогічного спілкування” І.І. Риданової, соціометрична методика.

Процес обробки даних дослідження спирався на методи математичної статистики: кореляційний і кластерний аналіз.

Експериментальною базою для проведення досліджень були: Навчально-виховний комплекс: Луганська міська школа-гімназія № і середня школа № 60 м. Луганська. Всього дослідженням було охоплено 240 учнів (134 хлопчики та 106 дівчаток) 6-8 річного віку, які навчалися в 1-х класах, 28 учителів і вихователів груп продовженого дня, 80 батьків.

Наукова новизна і теоретична значущість роботи полягає в тому, що:

– вперше визначено критерії емоційної дезадаптації (стійкий стан емоційної напруги і порушення саморегуляції), рівні емоційної дезадаптації учнів перших класів (високий, середній, низький), форми її прояву (емоційна нестабільність, агресивність, тривожність, відстороненість) та види (первинна і вторинна; явна і прихована); виявлено фактори (індивідуально-психологічні та соціально-психологічні), які обумовлюють емоційну дезадаптацію молодших школярів; науково обґрунтовано й розроблено психолого-педагогічні підходи до профілактики та психокорекції емоційної дезадаптації учнів початкової школи;–

дістала подальшого розвитку проблема емоційної дезадаптації; –

уточнено поняття “емоційна дезадаптація” та обґрунтовано визначення емоційної дезадаптації молодшого школяра.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що створена автором комплексна методика для діагностики рівня емоційної дезадаптації та програма профілактичної й психокорекційної роботи щодо зниження впливу факторів дезадаптації можуть бути широко використані практичними психологами та вчителями початкової школи. Запропоновано методичні рекомендації щодо попередження емоційної дезадаптації для вчителів, батьків. На матеріалах дисертації розроблені й викладаються автором спецкурси для вчителів початкової школи, вихователів дошкільних закладів та практичних психологів на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників Луганського інституту післядипломної педагогічної освіти. Результати дослідження можуть бути використані також в процесі викладання курсу дитячої та вікової психології в педагогічних закладах.

Вірогідність та достовірність результатів дослідження забезпечувалися послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань емпіричного дослідження; використанням валідних і надійних діагностичних методик, адекватних меті й завданням роботи; репрезентативністю вихідної вибірки учасників дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, використанням методів статистичної обробки матеріалу.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Матеріали дослідження доповідалися і отримали схвалення на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Проблеми становлення життєвої компетентності особистості школярів” (Луганськ, 2000), “Науково-методичний супровід модернізації початкової освіти” (Луганськ, 2002), методичних семінарах практичних психологів, методистів, учителів початкової школи, завідувачів і вихователів дошкільних закладів м. Луганська, на засіданнях лабораторії соціальної психології особистості Інституту соціальної й політичної психології АПН України.

Теоретичні підходи та експериментальні результати обговорювалися на засіданнях кафедри психології Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, кафедри філософії та соціології освіти Луганського інституту післядипломної педагогічної освіти.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Луганської міської школи-гімназії № (довідка про впровадження № 144 від 2.07.2003 року) та середньої загальноосвітньої школи № 60 ім. 200-річчя м. Луганська (довідка про впровадження № 327 від 2. 07.2003 року).

Публікації. Результати дослідження висвітлені в 6 публікаціях автора, серед яких 3 статті у наукових фахових збірниках, затверджених переліком ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (261 найменування) та додатків. У дисертації вміщено 7 таблиць і 24 рисунки на 15 сторінках. Загальний обсяг роботи – 270 сторінок, основний – 180 сторінок.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається предмет, об’єкт, мета, гіпотеза й завдання дослідження, розкривається наукова новизна, теоретичне й практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні аспекти дослідження емоційної дезадаптації в молодшому шкільному віці” аналізуються науково-теоретичні підходи до вивчення адаптації й дезадаптації особистості; розглядаються питання соціально-психологічної обумовленості виникнення емоційної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку.

Адаптація є предметом дослідження не лише психології, але й інших галузей наукових знань. Як свідчить аналіз сучасної літератури (Ю.А. Александровський, П.К. Анохін, Г.О. Балл, Ф.Б. Березін, П.С. Кузнецов, В.І. Лебедєв та ін.), пріоритет цьому напрямку наряду

з психологією мають роботи біологів, фізіологів і медиків

(Ю.Ф. Антропов, М.М. Безруких, І.П. Брязгунов, В.О. Гур’єва, В.В. Ковальов, Так, Г.О. Балл виділяє два основних підходи в розумінні адаптації: широкий (пристосування організму в довкіллі, спрямоване на збереження гомеостаза) і вузький (підкорення індивіда середовищу, яке практично від нього не залежить, при цьому середовище трактується як безпосереднє оточення).

Аналізуючи понятійну сутність адаптації, можна виділити декілька напрямків. По-перше, адаптація розглядається як сукупність властивостей, які характеризують стійкість людини до умов середовища, виражаючи рівень пристосування до нього (Ю.А. Александровський, Ф.Б. Березін, Л.Г. Дикая, В.І. Лебедєв, О.Г. Мороз). По-друге, залежно від об’єкта виділяють адаптацію соціальну, психологічну і професійну (Г.М. Андреєва, І.С. Булах, Д. Майєрс, В.І. Медведєв, А.О. Реан та ін.); від якостей особистості – активну, пасивну, псевдопасивну (В.А. Петровський, В.І. Розов, В. Слісаренко та ін.).

Успішність адаптації людини в конкретних умовах існування визначається адаптивним психофізіологічним рівнем, індивідуальними особливостями (Г.Г. Аракелов, В.О. Бодров, Н.Т. Дубровинська, І.О. Жданов, Е. Кречмер, В.П. Марищук, M. Герберт); темпераментом, характером, спеціальними здібностями (Г.Ю. Айзенк, В.І. Гарбузов, В.С. Мерлін, В.М. Русалов, Т.М. Титаренко); життєвим досвідом, інтелектуальними, емоційно-вольовими й мотиваційними властивостями (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Л.С. Виготський, Т.В. Землякова, К.Е. Ізард, Н. Квінн, О.Л. Кононко, Ю.О. Приходько, А.М. Прихожан, О.М. Черепанова).

Особлива увага в психологічних дослідженнях приділяється порушенням адаптації.

В.І. Лебедєв у процесі адаптації виділяє стан нестійкої психічної активності особистості – дезадаптацію, при якій під впливом психогенних факторів відбувається розпад стереотипної системи відношень, втрата значущих цінностей. Це супроводжується негативними емоційними переживаннями й нездатністю реально оцінити ситуацію, знайти раціональний вихід із ситуації, що склалася.

Проблема дезадаптації особистості розглядається психологами і педагогами як процес, пов’язаний зі зміною соціальної ситуації (К.В. Бардін, І.П. Брязгунов, О.В. Хухлаєва та ін.); власне дезадаптація трактується як порушення, які виявляються при акцентуаціях характеру або під впливом психогеній (В.О. Гур’єва, В.Є. Каган, В.В. Ковальов, О.Є. Лічко та ін.).

У роботі В.Є. Кагана представлене комплексне вивчення психогенної шкільної дезадаптації, що означає психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, які порушують її суб’єктивний і об’єктивний статус у школі, сім’ї. Вивчення шкільної дезадаптації було також предметом досліджень С.О. Бєлічевої, Н.В. Вострокнутова, Н.Л. Коновалова, Г.Ф. Кумаріної, О.В. Новікової, Р.В. Овчарової та ін. Виявлено, що шкільна дезадаптація пов’язана з цілим рядом емоційних станів, які активізуються в таких переживаннях як тривога,

напруженість, емоційне самовідчуття.

Значна кількість досліджень (Л.В. Дзюбко, Т.В. Землякова, В.В. Ковальов, І.О. Коробейніков, Б.І. Кочубей, Н.Г. Лусканова, М. Раттер, Б. Філліпс та ін.) прямо або опосередковано пов’язані з емоційною дезадаптацією молодшого школяра. Більшість з них розглядають емоційну дезадаптацію на рівні дослідження механізмів стресового й постстресового стану (Г.Г. Аракелов, М.І. Буянов, К. Бютнер та ін.), емоційно-вольової регуляції (М.Й. Боришевський, Г.М. Бреслав, Ю.М. В’юнкова та ін.), відносин (О.О. Бодальов, О.Л. Кононко, Г.Ф. Кумаріна, Ю.О. Приходько, Т.М. Титаренко, Г.О. Хомич та ін.).

Причини емоційної дезадаптації пов’язують зі стресом (Г.Г. Аракелов, Г. Крайг, О.М. Черепанова), порушенням значущих для дитини відносин учитель-учень (М.І. Буянов, В.І. Гарбузов, О.І. Захаров, В.Є. Каган, Н.Ю. Максимова), неоптимальним стилем спілкування в родині (О.Л. Кононко, В.М. Петрунек, Т.М. Титаренко, Г.О. Хомич), індивідуальними особливостями: повільність (інертний тип нервової системи), імпульсивність, запальність, підвищена сором’язливість, замкнутість, надмірна чуттєвість і підвищена збудливість нервової системи (О. Осадько, Л.П. Пономаренко), низькою самооцінкою (К.В. Бардін, А. Валлон, М.Ф. Дементьєва, M. Герберт).

Розгляд експериментальних і науково-теоретичних робіт, у яких йдеться про дезадаптацію, приводить до висновку, що емоційна дезадаптація виникає в дітей при переході до систематичного шкільного навчання, оскільки емоційний компонент у структурі адаптаційних механізмів домінує саме в молодшому шкільному віці.

Під емоційною дезадаптацією молодшого школяра ми розуміємо психічний стан, викликаний стійким, тривалим напруженням, який проявляється в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів та загостренні комунікативних проблем.

Якісно нова, порівняно з родиною, дитячим садком атмосфера шкільного навчання, яка складається з сукупності емоційних, розумових, вольових, комунікативних, фізичних навантажень, висуває нові складні вимоги не лише до психофізіологічної конституції дитини, її пізнавальних можливостей, але й до адаптивних ресурсів особистості. Зміна умов життя й діяльності здатні викликати емоційну дезадаптацію у першокласників. Такі реакції дітей на шкільні труднощі як почуття тривожності, невпевненості, страх перед учителем, однокласниками, виконанням завдань, занурення в себе, розгальмована або загальмована поведінка свідчать про явні ознаки емоційної дезадаптації.

Причини емоційної дезадаптації пов’язані зі специфікою сімейного виховання, процесом навчання в школі, стилем взаємодії вчителя з учнями, індивідуально-психологічними властивостями самої дитини.

На основі проведеного аналізу обґрунтовується необхідність вивчення ранніх етапів емоційної дезадаптації молодшого школяра та факторів, які її обумовлюють. Виходячи з цього, а також із мети, гіпотези, поставлених завдань і визначені основні напрямки експериментального дослідження.

У другому розділі “Експериментальне дослідження факторів емоційної дезадаптації молодших школярів” охарактеризовано й обґрунтовано використання діагностичного інструментарію в дослідженні емоційної дезадаптації, виявлені її форми, критерії, види й рівні, установлені фактори, які впливають на появу емоційної дезадаптації у дітей молодшому шкільного віку.

У ході констатуючого експерименту на основі адекватних методів відбору досліджуваних (“Карта спостережень” Д. Стотта, анкета “Оцінка рівня шкільної мотивації” Н.Г. Лусканової), з 240 учнів перших класів були відібрані 30 учнів з явними ознаками емоційної дезадаптації, із яких і була сформована основна експериментальна група.

Виходячи з нашого розуміння емоційної дезадаптації молодших школярів як критерії стану емоційної дезадаптації ми використали два основних прояви: стійкий стан емоційної напруги (тривога, страх) і порушення саморегуляції (підвищена рухлива активність, надзвичайна пасивність).

Проведений аналіз даних констатуючого експерименту дав можливість виділити чотири основних форми емоційної дезадаптації (ЕД) молодших школярів: емоційна нестабільність (43,4%), тривожність (30%), агресивність і відстороненість (по 13,3%). (Див. рисунок 1).

Рис. 1.Форми емоційної дезадаптації молодших школярів

Виявлене превалювання емоційної нестабільності ми пов’язуємо з віковими особливостями, перш за все з емоційною нестійкістю, частою зміною настрою, схильністю до афектів, короткочасним і бурхливим проявом радощів, горя, гніву, страху; а також з імпульсивністю – прагненням відразу діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань. Високий показник (30%) емоційної дезадаптації у формі тривожності обумовлений невдачами в навчанні, спілкуванні, які призводять до формування стійкого афективного комплексу – почуття тривожності, неповноцінності, приниження.

З метою забезпечення валідності експерименту ми підрахували загальний “коефіцієнт дезадаптації“, отриманий у результаті сумації окремих фрагментів поведінки згідно з методикою “Карта спостережень“ Д. Стотта. Визначення “коефіцієнту дезадаптації“ дало можливість виділити рівні емоційної дезадаптації молодших школярів: високий (46,6%), середній (30%) та низький (23,4%).

Для високого рівня характерне надмірне хвилювання, підвищена тривожність, емоційна нестійкість. Діти відповідальні, сумлінні, у школі не порушують соціальні норми. Поведінка загальмована, спостерігається плаксивість, нерішучість у діях. Вчаться добре, але при цьому недостатньо продуктивні в ситуації підвищеного стресу (контрольні роботи, оціночні виступи, відповіді біля дошки). Гостро реагують на оцінки оточуючих. Дівчатка цієї групи у віці 6 років частіше проявляють сумнів, недостатньо впевнені в собі і схильні до занепокоєння (20%), ніж хлопчики (10%). Хлопчики 6 років відрізняються емоційною нестійкістю (26,7%), тоді як у дівчаток вона виявляється рідше (6,7%).

Для середнього рівня характерні підвищена збудливість, нетерплячість, невгамовність. Діти нездатні до роботи, що вимагає посидючості, концентрації уваги. Успіхи в навчальній діяльності низькі. Для хлопчиків 6–7-річного віку характерна надмірна активність, некерованість, розгальмованість, прояви неслухняності, недружелюбності, агресії (10%), у дівчаток це спостерігається рідше, проте вони більш метушливі.

При низькому рівні емоційної дезадаптації спостерігаються сповільненість, безініціативність, неуважність, занурення у себе, відгородженість від оточуючих. Діти замкнуті, нетовариські, уникають контактів із однолітками, не виявляють інтересу до групових ігор, демонструють пасивність, яка легко переходить до неупорядкованої активності. У відносинах із дорослими й однокласниками в одних випадках вони демонструють агресивність, ворожість, в інших – відстороненість. Успіхи в навчанні нестабільні, частіше низькі.

За часом виникнення у молодших школярів нами визначена первинна (20%) і вторинна (43,3%) емоційна дезадаптація. Основними показниками первинної дезадаптації (ПЕД) є негативне ставлення дітей до школи при вступі, а вторинної (ВЕД) – відмова від перебування в ній після первинної задовільної адаптації.

Виявлено стан явної емоційної дезадаптації (ЯЄД) у 83,3% учнів при наявності таких симптомів: тривожність стосовно дорослих, страх контакту з дітьми, невгамовність, ворожість і відмова від перебування в школі та високий і середній показники коефіцієнта дезадаптації.

Зафіксовано також стан прихованої емоційної дезадаптації (ПЄД) у 16,7% першокласників. ПЕД відрізняється тим, що немає стійкої (постійної) відмови від відвідування школи, явних ознак порушення соціальної поведінки. Цей стан характеризується невиразністю позитивних емоцій, пов’язаних із навчанням, спілкуванням з однолітками, надмірною схильністю до відстороненості, суму, пригніченості, занурення в себе, недовірою до всього нового (людей, речей та ситуацій).

Як свідчать отримані дані, емоційна дезадаптація зустрічається серед дітей віком 6 років у 73,3%, 7 років – у 23,3%, 8 років – у 3,3%. У хлопчиків частіше (60%), ніж у дівчаток (40%).

Дотримуючись позиції, що існують природні й набуті фактори, які сприяють підсиленню емоційної дезадаптації, ми виділяємо серед них індивідуально-психологічні та соціально-психологічні.

Під індивідуально-психологічними факторами емоційної дезадаптації ми розуміємо стійкі характеристики індивіда: властивості темпераменту, в тому числі екстраверсію-інтроверсію, нейротизм, особистісну тривожність, а також мотивацію уникнення невдачі. До соціально-психологічних факторів відносимо негармонійний тип сімейного виховання, несприятливий емоційний мікроклімат у родині, авторитарний стиль взаємодії вчителів із учнями, психологічну і педагогічну некомпетентність учителя (ігнорування індивідуальних і вікових особливостей дитини, порушення педагогічного такту), труднощі в стосунках з однокласниками.

На основі психодіагностичних методів визначені показники індивідуально-психологічних факторів (використано опитувальник Г. Айзенка (дитячий), тест тривожності Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена, тест шкільної тривожності Б. Філліпса, методика Р.С. Немова “Запам’ятай і відтвори малюнок”) і соціально-психологічних факторів (за допомогою опитувальника “Аналіз сімейного виховання” (АСВ) Е.Г. Ейдеміллера, В.В. Юстицькіса, теста “Стилі педагогічного спілкування” І.І. Риданової, соціометричної методики).

Як допоміжні діагностичні методи ми застосували спостереження, бесіду, аналіз шкільної документації, аналіз окремих випадків.

Проведений якісний аналіз одержаних даних дав можливість уточнити зміст емоційної дезадаптації та встановити психологічні фактори, які сприяють її підсиленню у дітей початкової школи.

Кореляційна матриця послужила необхідним показником значущих зв’язків (достовірність на рівні значущості р ? 0,05 і р ? ,01) між індивідуально-психологічними та соціально-психологічними факторами.

Результати експериментального дослідження показали, що найчастіше серед емоційно дезадаптованих молодших школярів зустрічається: меланхолійний тип темпераменту (43,3%). Ми пояснюємо це слабкістю нервової системи, яка характеризується підвищеною чутливістю навіть до слабких подразників, а сильний подразник може спровокувати “ступор”, розгубленість; емоційна нестабільність (56,7%) як результат стійкої емоційної лабільності, вираженні явищ тривожного ряду, сензитивності, вразливості, тенденції надто сильно переживати події; інтроверсія (у 53,3%). Такі учні мають напружене внутрішнє життя, надають великого значення всьому, що навколо відбувається, досить вразливі, постійно чимось стурбовані. Незначний привід викликає образу, сльози. Оцінки, раптово поставлені запитання, відповідь біля дошки, перевірочні завдання – все це стає приводом для стурбованості, переживань, страху.

Емоційно дезадаптовані школярі орієнтовані на невдачу: мотивація уникнення невдачі виявлена у 53,3%, страх невдачі переважає у них над прагненням досягти успіху. Діти прагнуть виконувати прості вправи, при одержанні завдання активності не виявляють, невпевнені в собі, переживають з приводу можливої невдачі.

Високий рівень особистісної тривожності виявлено у 56,7% учнів. Підвищений рівень тривожності свідчить про недостатню емоційну пристосованість, адаптивність дитини до певних життєвих ситуацій. За результатами визначення тривожності в емоційно дезадаптованих школярів були виділено три її рівні: низький, середній і високий.

Діти з низьким рівнем тривожності склали 6,6%. Для них характерне незначне емоційне реагування при невдачах, нечутливість до неуспіхів, відносний спокій. Подібна нечутливість до неблагополуччя носить захисний характер, вона ніби не допускає неприємний досвід у свідомість. Емоційне неблагополуччя зберігається ціною неадекватного ставлення до дійсності, негативно відбивається на продуктивності діяльності. Ці діти не відчувають серйозних труднощів, справляються з навчальним навантаженням, комунікабельні при спілкуванні з учителями й ровесниками.

Діти з середнім рівнем тривожності складають 36,7%. Такі учні переживають свої успіхи й невдачі, але переживання не зачіпає їх так глибоко. Працездатність дітей не можна назвати низькою, однак вона помітно падає до кінця навчального дня. Відмічаються ознаки перевтоми, порушується концентрація уваги. Помітна напруга спонукає до переборення труднощів. Якщо навчальні завдання “піддаються” вирішенню, то діти успішно з ними справляються, але якщо завдання відразу не вирішується, то вони не виконують його зовсім. В емоційній сфері помітно виражені коливання настрою, невпевненість.

Учні з високим рівнем тривожності складають 56,7%. Для них характерне гостре, тривале, болісне реагування на невдачі. Страх невдачі досить сильний й переважає над прагненням до успіху. Вони переживають виражену тривогу в ситуаціях публічної перевірки знань, постійно очікують негативного ставлення до себе, негативних оцінок з боку батьків, педагогів і ровесників. Сильно виражений страх невідповідності очікуванню оточуючих заважає їм адекватно оцінити ситуацію. Це учні, яким важко встигати на рівні класу; впевнені, що одержуючи незадовільні оцінки, вони втрачають прихильність вчителя. Працездатність у них низька, перевтома наступає дуже швидко, що виявляється в неуважності, відволіканні, рухливому неспокої. Вони уникають прямих контактів з учителями, сором’язливі, замкнуті, загострено реагують на пряме звертання чи вимогу.

Більшість емоційно дезадаптованих дітей живуть у родинах, для яких характерним типом виховання є підвищена моральна відповідальність (36,7%), домінуюча гіперпротекція (26,7%). Для обох стилів виховання характерні авторитарні методи впливу на дітей. Регламентація поведінки і діяльності, заборони й обмеження ініціативи ще більш підсилюють пригноблений стан емоційно дезадаптованої дитини, знижують чутливість до соціогенних ситуацій чи, навпаки, її підвищення сприяє прояву емоційних порушень і розгальмованої поведінки.

Дослідження показало, що у вчителів і вихователів груп продовженого дня (ГПД), які працюють з емоційно дезадаптованими дітьми, переважає авторитарний стиль. Про значний вплив авторитарного стилю педагогічного спілкування на виникнення емоційної дезадаптації говорять такі дані. У перші дні перебування дітей у школі була виявлена первинна емоційна дезадаптація в 20% учнів, а вторинна наприкінці першої чверті – у 43,3 % дітей.

Серед емоційно дезадаптованих школярів соціометричні зірки не виявлені, їх відкидають – 20%, зневажають – 36,7%. Учні не користуються популярністю і попадають у розряд знехтуваних. Неприйняття однолітками сприймається дітьми особливо болісно. У такій ситуації вони втрачають самовладання, постійно переживають через це, відмовляються ходити до школи.

Кількісний і якісний аналіз отриманих даних свідчать, що прояви емоційної дезадаптації у молодшому шкільному віці зумовлюються: індивідуально-психологічними (меланхолійний тип темпераменту, високий рівень особистісної тривожності, мотивація уникнення невдачі) та соціально-психологічними факторами (негармонійний тип сімейного виховання, перевага авторитарного стилю взаємодії вчителів із учнями, порушення взаємин з однокласниками).

Виявлені індивідуально-психологічні і соціально-психологічні фактори виникнення емоційної дезадаптації у учнів перших класів, лягли в основу розробки програми профілактики й корекції емоційної дезадаптації учнів молодших класів.

В третьому розділі “Профілактика емоційної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку” визначені шляхи надання психологічної допомоги емоційно дезадаптованим школярам, методи і прийоми корекції емоційної дезадаптації, проведений кількісний аналіз результатів контрольного експерименту та їх якісна інтерпретація.

Авторська програма профілактики і корекції емоційної дезадаптації містить у собі три змістовних блоки: психологічну профілактику, консультування батьків, учителів і власне корекційну роботу з емоційно дезадаптованими школярами. Програма побудована відповідно до виявлених психологічних факторів. Перевага надається роботі з батьками й учителями, оскільки залучення значущих дорослих призводить до найбільшого позитивного ефекту. З метою підвищення психолого-педагогічної компетентності батьків, культури їхньої взаємодії з дітьми був розроблений цикл бесід, тематичних виступів на батьківських зборах, проводились серії індивідуальних і групових консультацій, було апробовано авторський тренінг корекції сімейного виховання.

У роботі з учителями використовувалися лекції, семінари, психолого-педагогічні консиліуми, “круглі столи”, а також спеціально створений тренінг педагогічного спілкування.

Для успішної реалізації програми профілактики і корекції ми апробували способи її організації, поєднуючи групові заняття з індивідуальним підходом. Основною формою роботи з дітьми був тренінг, який складається з когнітивного, емоційного і поведінкового блоків. Під час тренінгових занять розв’язувались конкретні завдання: зниження рівня тривожності; розвиток здатності розуміти емоційний стан іншої людини й уміння адекватно виразити своє ставлення; формування адекватного рівня домагань, впевненості в собі; навчання конструктивним формам поведінки в ситуаціях напруження.

Тренінгові групи комплектувалися з урахуванням форми емоційної дезадаптації. До першої групи увійшли діти з емоційною нестабільністю (13 учнів). Для них характерні: підвищена рухлива активність (надзвичайно рухливі, метушливі, неспокійні); слабкий контроль за емоціями, швидка їх зміна та порушення уваги. Другу групу становили школярі з емоційною дезадаптацією у формі агресивності (9 учнів), вони відрізняються ворожістю (неслухняні, конфліктні); недовірою до нових людей, ситуацій; нестійкою увагою. У третю групу об’єднали учнів з тривожністю та відстороненістю (8 учнів). Вони виділяються підвищеною емоційною нестійкістю (зайве хвилювання, напруження поєднується з високою збудливістю, відповідальністю); недостатньою продуктивністю у стресовій ситуації; самоусуненням (уникненням контактів); депресією (перепади настрою та активності).

Базовими методами і прийомами в емоційному блоці виступили: метод послідової десенсибілізації (релаксаційне тренування, конструювання ієрархії стимулів, які викликають тривожність); прийоми: “настроювання” на певний емоційний стан, “переінтерпретація” симптомів тривожності, переорієнтація з досягнення результатів на спосіб виконання завдання, “переформулювання задачі” – зосередженість уваги на актуальному моменті, а не на оцінці власних досягнень, актуалізація потреби досягнення успіху.

В числі методів корекції в поведінковому і когнітивному блоці використовували метод поетапних змін, позитивного і негативного підкріплення, метод моделювання ситуації, окремі техніки саморегуляції й ауторелаксації для стримування агресивних проявів, ритуали, етюди, ігри з правилами, психогімнастика. Як допоміжні засоби застосували музику і малювання. В кожній групі методи і прийоми на заняттях підбиралися з врахуванням домінуючої форми емоційної дезадаптації.

У зміст тренінгових занять увійшли методи і прийоми, запропоновані О.І. Захаровим, О.Л. Кононко, Н.Ю. Максимовою, Ю.О. Приходько, А.М. Прихожан, Н.В. Самоукіною, Т.М. Титаренко, Г.О. Хомич, О.В. Хухлаєвою, М.І. Чистяковою.

Для порівняльного аналізу результатів заключного етапу контрольного експерименту з початковими даними використовувався метод “поперечних зрізів”.

При здійсненні корекційної роботи враховувалися наступні параметри: 1) рівень емоційної дезадаптації (РЕД); 2) особистісна тривожність (ОТ); 3) форми тривожності (ФТ); 4) мотивація досягнення (мотивація успіху – МУ) і мотивація уникнення (МУ); 5) рівень шкільної мотивації (РШМ); 6) соціометричний статус (СС). Ці параметри виступили як критерії оцінки ефективності корекційної роботи.

В результаті корекційної роботи високий рівень емоційної дезадаптації знизився більше ніж удвічі (з 46,6% до 20%). Зафіксовано також зростання середнього та низького рівнів. Важливим результатом є те, що в 20,1% школярів після корекції дезадаптація була подолана повністю. Динаміку показників рівня емоційної дезадаптації в експериментальній групі після проведення тренінгу показано на рисунку 2.

Рис. 2. Динаміка показників рівнів емоційної дезадаптації в ЕГ до і після формуючого експерименту

Про ефективність профілактичної і корекційної роботи свідчить зміна показників індивідуально-психологічних і соціально-психологічних факторів. Так, наприкінці дослідження високий рівень особистісної тривожності знизився з високого до середнього в 10% школярів, зменшилася кількість форм тривожності в 3,5 рази; зросла шкільна мотивація у 1,5 рази, мотивація успіху – у 2,6 рази; показники соціального статусу – в 1,7 рази.

Відчуження емоційно дезадаптованих школярів зменшилося до 16,7стосовно початкових 36,7; однокласники віддають перевагу, свій вибір 63,6емоційно дезадаптованим учням порівняно з 43,3на початку тренінгових занять.

Значущі розходження при порівняльному аналізі даних підтверджені розрахунками за критеріями – t-Стьюдента, U-критерію Манна-Уїтні і W-критерію Вілкоксона (при р ? 0,01; р ? 0,05).

Таким чином, методи і прийоми, які були використані в профілактичній і корекційній роботі ефективно вплинули на емоційну, когнітивну і поведінкову сфери емоційно дезадаптованих школярів. Діти стали більш вільними і відкритими.

У них посилився мотив досягнення успіху, підвищилася активність, з’явилася впевненість у собі. Вони набули здатності адекватно оцінювати результати своїх дій, не боятися помилок. Найважливіша зміна полягає в підвищенні навчальної мотивації, діти стали виявляти велику зацікавленість у навчанні, оцінках, відповідальніше ставитися до домашніх завдань. У більшості школярів зросли навчальні успіхи – оцінки з основних предметів підвищилися на 2-3 бали. Зросла впевненість у собі, учні перестали очікувати неприємностей у школі, боятися вчителя. Зміни відбулися й у сфері спілкування. Багато дітей відзначили, що в них з’явилися друзі.

В цілому дослідження підтвердило висунуту гіпотезу і показало, що існують психологічні фактори, які обумовлюють специфіку проявів емоційної дезадаптації в дітей молодшого шкільного віку. Розроблені, апробовані і впроваджені нами методи, прийоми і способи профілактики і корекції спрямовані на попередження і зниження емоційно дезадаптаційних проявів; на нівелювання взаємовпливу соціально-психологічних і індивідуально-психологічних факторів, які детермінують емоційну дезадаптацію молодшого школяра.

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, у ході якого підтвердилася висунута гіпотеза і були вирішені основні завдання, а також визначені перспективи подальшої розробки проблеми.

Висновки

У дослідженні наведено теоретичне узагальнення та подальше вирішення проблеми емоційної дезадаптації молодших школярів, яке полягає у визначенні критеріїв, форм, рівнів та видів емоційної дезадаптації, виявленні психологічних факторів, які сприяють її підсиленню, розробці програми психопрофілактики і корекції щодо зниження емоційної дезадаптації учнів молодших класів.

1. Явище, протилежне процесу адаптації – дезадаптація – є джерелом психічної напруги, внутрішнього дискомфорту і нестабільності. Найбільш яскраво дезадаптація виявляється в молодшому шкільному віці, обумовлюючи труднощі в навчанні та поведінці дітей.

2. Одним із видів шкільної дезадаптації як порушення емоційної рівноваги і стосунків між дитиною і шкільним середовищем є дезадаптація емоційна. Вона найчастіше виявляється в період переходу дітей до шкільного навчання, оскільки саме емоційний компонент у структурі адаптаційних механізмів домінує на даному віковому етапі.

Емоційна дезадаптація це психічний стан, викликаний стійким, тривалим напруженням, який проявляється в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів та загостренні комунікативних проблем.

3. Критеріями емоційної дезадаптації молодших школярів є стійкий стан емоційної напруги (тривожність, страх) і порушення саморегуляції (підвищена рухлива активність, надмірна пасивність). Розповсюджені форми прояву емоційної дезадаптації: емоційна нестабільність (підвищена рухова активність, емоційна нестійкість, порушення уваги); тривожність (підвищена емоційна нестійкість, недостатня продуктивність в ситуаціях напруження); агресивність (ворожість, недовіра); відстороненість (самоусунення, депресія). Емоційна дезадаптація має три рівні: високий, середній, низький.

4. За часом виникнення виділяється первинна і вторинна емоційна дезадаптація молодших школярів. Первинна емоційна дезадаптація характеризується негативним ставлення дитини до школи при вступі, а вторинна – відмовою від перебування в школі після первинної задовільної адаптації.

5. За ступенем виявлення емоційна дезадаптація молодших школярів може бути явною (при наявності підвищеної тривожності, страху, порушення поведінки, відмови відвідувати школу) чи прихованою (при якій немає явних ознак порушення соціальної поведінки, постійної відмови від відвідування школи).

6. На виникнення емоційної дезадаптації молодших школярів впливають індивідуально-психологічні та соціально-психологічні фактори. До індивідуально-психологічних факторів належать: меланхолійний тип темпераменту (властивості – емоційна нестабільність, інтроверсія), високий рівень тривожності, мотивація уникнення невдачі; до соціально-психологічних: негармонійний тип сімейного виховання (підвищена моральна відповідальність і домінуюча гіперпротекція), авторитарний стиль взаємодії вчителів з учнями, психологічна і педагогічна некомпетентність учителя, порушення взаємин з однокласниками.

7. Зниження впливу психологічних факторів на виникнення емоційної дезадаптації в молодшому шкільному віці можливе при впровадженні програми профілактики і корекції емоційної дезадаптації. Зміст програми передбачає профілактику і консультування батьків, вчителів, корекцію емоційно дезадаптованих школярів і базується на використанні методів (метод послідової десенсибілізації, метод поетапних змін, позитивного і негативного підкріплення, метод моделювання ситуації) та прийомів (“настроювання” на певний емоційний стан, “переінтерпретація” симптомів тривожності, “переформулювання задачі” – зосередженість уваги на актуальному моменті).

Розроблена автором та впроваджена в систему роботи шкіл програма профілактики і корекції емоційної дезадаптації учнів молодшого шкільного віку дозволяє рекомендувати її для підготовки майбутніх вчителів, психологів та для підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем, пов’язаних з емоційною дезадаптацією дітей молодшого шкільного віку, що дозволяє намітити напрямки подальших пошуків вирішення таких питань, як адаптація на наступних етапах шкільного навчання, взаємозв’язок емоційної дезадаптації з іншими її формами, вплив механізмів компенсації і декомпенсації на адаптивні процеси.

Основний зміст дисертаційної роботи відображено в таких публікаціях:

1. Тіхонова М.І. Форми емоційної дезадаптації першокласників // Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. – Вип. 16. К., НПУ імені М.П. Драгоманова. – 2002. – С. 144-120.

2. Тіхонова М.І. Психологічна корекція емоційної дезадаптації першокласників Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. – Вип. 19. – К., НПУ імені М.П. Драгоманова. – 2003. – С. .

3. Тіхонова М.І. Індивідуально-психологічні фактори емоційної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку //  Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. – Вип. 20. – К., НПУ імені М.П. Драгоманова. –2003. – С. .

4. Тіхонова М.І. Психокорекція дезадаптації молодших школярів Освіта на Луганщині. – 1999. – №1(10). – С. .

5. Тіхонова М.І. Визначення готовності дитини до навчання як спосіб профілактики шкільної дезадаптації Методичні рекомендації на допомогу вчителям початкових класів. – Луганськ: Знання, 2001. – 36 с.

6. Тіхонова М.І. Эмоциональная дезадаптация младшего школьника // Методические рекомендации. – Луганск: Знание, 2002. – 36 с.

Анотації

Тіхонова М.І. Психологічні фактори емоційної дезадаптації молодших школярів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук зі спеціальності 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2003 .

Дисертація містить результати