Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

ТЕРНО Сергій Олександрович

УДК: 372.894: 37.035

ФОРМУВАННЯ ІСТОРИЧНИХ ПОНЯТЬ В УЧНІВ 9-ГО КЛАСУ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Спеціальність: 13.00.02 - теорія і методика навчання історії

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис .

Робота виконана на кафедрі історії України Запорізького державного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат історичних наук, професор

Ладиченко Тетяна В’ячеславівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри

методики викладання історії і суспільно-політичних дисциплін.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пометун Олена Іванівна,

Інститут педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії історичної освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

Сотниченко Володимир Миколайович,

Київський інститут внутрішніх справ при Національній академії внутрішніх справ України, доцент кафедри історії держави і права.

Провідна установа – Київський міський педагогічний університет імені Б.Д.Грінченка Міністерства освіти і науки України (м. Київ), кафедра методики викладання історії та права.

Захист відбудеться 14 березня 2003 р. о 14-30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.06 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (06601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (06601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий 7 лютого 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради А.Г.Бульвінський

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Система освіти в Україні на сучасному етапі розвитку зазнає суттєвих змін: відбувається процес її реформування в умовах гострої економічної кризи, швидкої зміни пануючого раніше типу світогляду, політичних та економічних структур, розбудови незалежної держави й відродження національної культури. Унаслідок цього перед педагогічною наукою постають важливі питання, суть яких зводиться до того, які філософсько-світоглядні ідеї потрібно узяти за основу загальнотеоретичних засад розбудови національної школи, як трансформувати ці ідеї щодо специфіки України і в який спосіб впровадити їх в усі галузі педагогічної діяльності? Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. – К.: Центр “Магістр-S” Творчої спілки вчителів України, 1996. – С. .

Відповіді на ці питання набувають особливої актуальності під час організації вивчення курсу історії у школі та у процесі формування системи наукових історичних понять в учнів, адже саме освіта покликана допомогти особистості здобути системні наукові поняття на відміну від сформованих спонтанно житейських знань Бим-Бад Б.М., Петровский А.А. Образование в контексте социализации // Педагогика. – 1996. – № 1. – С. .. Відтак освіта повинна вести людину від знання (поняття про те, чим є той чи інший предмет або явище) до пізнання (поняття про сутність, природу, походження та місце предмета або явища в системі світу, фактори, процеси та тенденції їхнього розвитку) Там само. – С. ..

У вітчизняній методичній науці процес формування теоретичних понять в учнів досі залишається малодослідженим, в той час як проблема формування окремих емпіричних понять неодноразово була об’єктом вивчення і на сьогодні вважається розв’язаною. Саме тому неабиякого значення набуває технологізація процесу формування системи наукових понять в учнів загальноосвітньої школи, оскільки надто неконкретні рекомендації методистів спричинили стихійний характер цього важливого процесу та низький рівень опанування наукових понять школярами. Орієнтація сучасної системи освіти на розвиток особистості, з одного боку, та на досягнення якісно нового рівня освіченості, з іншого, – вимагають створення нових технологій навчання, що забезпечували б усебічний розвиток індивідуума та високу якість його знань.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження здійснено згідно із стратегічними завданнями реформування освіти в Українській державі, що викладені у Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) – “формування освіченої творчої особистості…, забезпечення пріоритетності розвитку людини” Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) // Освіта. – 1993. – № 44-45-46. – С. .. У відповідності до пріоритетних напрямів реформування освіти пропоноване дослідження спрямоване на досягнення якісно нового рівня вивчення курсу історії у школі та підвищення розвивального ефекту навчання. Тема дисертації схвалена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № від 11 квітня 2001 р.).

Мета і задачі дослідження. Метою дослідження є створення розвивальної технології формування наукових історичних понять в учнів 9-х класів загальноосвітньої школи.

Для досягнення мети були поставлені такі основні завдання: 1) простежити еволюцію теорії формування історичних понять в учнів; 2) визначити етапи розвитку теорії формування історичних понять, дати вичерпну характеристику кожному з етапів, встановити їх суть, пріоритетні тенденції, нерозв’язані проблеми у методичному забезпеченні засвоєння історичних понять; 3) з’ясувати якість засвоєння історичних понять учнями 9-х класів загальноосвітньої школи шляхом проведення констатуючого педагогічного експерименту; 4) засвідчити факт наявності або відсутності різниці при засвоєнні учнями теоретичних та емпіричних понять; 5) проаналізувати результати констатуючого педагогічного експерименту та наукові основи уже існуючих систем навчання і за допомогою системно-структурного аналізу обрати прийнятну наукову концепцію засвоєння соціального досвіду, на якій необхідно будувати технологію формування наукових понять; 6) створити проект технології формування наукових понять (як емпіричних, так і теоретичних) в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи шляхом побудови теоретичної моделі; 7) перевірити ефективність теоретичної моделі технології за допомогою перетворювального та контрольного експериментів; 8) запропонувати вчителям історії методичні рекомендації щодо впровадження спроектованої технології та підвищення якості засвоєння історичних понять учнями загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що наукові поняття у процесі опанування історії будуть засвоюватися школярами більш свідомо, повно і довготривало, якщо за основу систематизації знань узяти вивчення не окремих понять у процесі ознайомлення учнів з історією різних країн, а обрати шлях вивчення цілісної моделі розвитку суспільства (найважливіші поняття уводяться під час створення теоретичної моделі, що поступово ускладнюється). Адже засвоєння окремих понять, не пов’язаних у систему (тобто емпіричних понять), не дає можливості усвідомити закономірності та тенденції історичного розвитку, досягти цілісного розуміння певного періоду розвитку суспільства. У зв’язку із цим можна припустити, що:

-

-

-

-

Ці положення спираються на ідеї матеріалістичної діалектики про те, що рух пізнання починається з нерозчленованого уявлення про ціле, потім переходить до аналізу, розчленуванню цілого на частини і завершується відтворенням об’єкта у мисленні у формі конкретного цілого. Головним методом пізнання такого цілого є метод сходження від абстрактного до конкретного. Реалізація основних положень гіпотези дозволить підвищити ефективність процесу формування історичних понять, оскільки такі положення спираються на закономірності пізнавальної діяльності учнів.

Об’єктом дослідження є процес вивчення історії у сучасній загальноосвітній школі.

Предмет дослідження – формування наукових понять на уроках історії в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи.

Для досягнення мети і розв’язання поставлених завдань була обрана система методів дослідження: теоретичні методи (формалізація, історичний метод, метод системного підходу, абстрагування, дедукції та індукції, метод системно-структурного аналізу і синтезу, моделювання, теоретичного аналізу педагогічних ідей); емпіричні методи (констатуючий, перетворювальний та контрольний педагогічні експерименти, анкетування, метод тестів); методи обробки та інтерпретації емпіричних даних (порівняння, альтернативний аналіз, якісний аналіз, варіаційний аналіз, математичні та статистичні методи).

Наукова новизна одержаних результатів. Проект розвиваючої педагогічної технології формування наукових понять в учнів 9-х класів загальноосвітньої школи ґрунтується на засадах, з одного боку, програмованого навчання (методологія педагогічної системи В.П.Безпалька), з іншого – на положеннях розвивального навчання (теорії змістовного узагальнення В.В.Давидова – Д.Б.Ельконіна). Запропоноване у дисертації вирішення педагогічної проблеми підвищення ефективності засвоєння історичних понять має наукову новизну й дозволяє забезпечити: 1) поєднання репродуктивних методів навчання із проблемними; 2) формування знань, умінь та навичок разом із способами розумових дій; 3) засвоєння змісту історичних понять переважною більшістю учнів; 4) системність, міцність та глибину історичних знань в учнів. Технологія програмованого навчання виступає як каталізатор, активізатор технології розвивального навчання, що дозволяє адаптувати останню до масової загальноосвітньої школи.

У дослідженні вперше запропонована, експериментально перевірена, апробована та науково обґрунтована технологічна схема формування історичних понять, що забезпечує засвоєння історичних знань на теоретичному рівні узагальнення: історичні уявлення емпіричні поняття теоретичні поняття. У результаті експериментів був запропонований повний цикл засвоєння системи історичних понять учнями 9-х класів загальноосвітньої школи. Зазначимо, що досі у методичній науці розроблялися лише два аспекти проблеми: застосування окремих понять та початковий етап формування понять, в той час як питання про засвоєння учнями системи наукових понять лишалося не дослідженим.

Практичне значення одержаних результатів. Спроектована технологія формування історичних понять в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи дозволяє не лише навчати, але й розвивати мислення учнів. Запропонована технологія передбачає постановку перед учнем таких навчальних проблем, які вимагають від нього застосовувати поняття, аналізувати умови завдань, порівнювати, синтезувати, класифікувати і врешті-решт узагальнювати історичні факти. Тобто навчання перетворюється на активний розумовий процес, а поняття утворюються у свідомості учнів як результативне завершення психічного процесу мислення.

Формування теоретичних понять і, відповідно, розвиток теоретичного мислення, що досягається шляхом використання спроектованої технології навчання, дає можливість підвищити якість знань: міцність (повнота, тривалість, легкість і безпомилковість відтворення, що забезпечується активною розумовою роботою над матеріалом); глибину (кількість усвідомлених суттєвих зв’язків і відношень у знаннях) та системність (усвідомлення певного об’єкта у цілому з усіма його елементами й взаємозв’язками).

Запропонована технологія формування наукових понять на уроках історії дозволяє забезпечити високий рівень їх засвоєння майже всіма учнями, що підтверджується результатами перетворювального педагогічного експерименту.

Нова технологія формування наукових понять є цілісним та завершеним продуктом, який можна впроваджувати у масову шкільну практику. Вона розрахована на всі типи загальноосвітніх навчальних закладів, оскільки забезпечує високий рівень засвоєння передбачених навчальною програмою наукових понять з історії. Упровадження технології формування наукових понять розпочалося у 1998/1999 навчальному році у загальноосвітній школі № 90 м. Запоріжжя, у 1999/2000 роках у школах Ленінського району, а з 2001/2002 навчального року у школах Шевченківського району м. Запоріжжя.

Результати дослідження також були апробовані при читанні курсу “Методика викладання історії” на історичному факультеті Запорізького державного університету, використані у посібнику з педагогічної практики для студентів цього ж вузу, у навчальних посібниках для школярів.

Апробація та впровадження результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження були оприлюднені на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Інновації у сучасному педагогічному процесі: теорія та практика", що проводилася Луганським державним педагогічним університетом імені Тараса Шевченка 21 грудня 1999 р.; на Регіональній науково-практичній конференції "Розвиваюче навчання: теорія і практика, проблеми і перспективи", що проводилася регіональним науково-методичним центром на базі Таврійської державної агротехнічної академії у м. Мелітополі Запорізької області 25-27 травня 2000 р.; на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Інноваційні технології у процесі викладання історії", що проводилася Тернопільським державним педагогічним університетом імені В.Гнатюка 28-29 листопада 2000 р.; на ІІ регіональній конференції "Східна Україна: характерні тенденції та особливості розвитку у ХХ столітті", що проходила на базі Донецького державного університету 15-16 травня 2001 р.; на ІІ міжнародній міждисциплінарній науково-практичній конференції "Сучасні проблеми науки та освіти", що відбулася у м. Керч 27 червня – 4 липня 2001 р.; на Регіональній науково-практичній конференції "Сучасні технології підготовки майбутнього педагога", що проходила на базі Запорізького педагогічного училища 10 січня 2002 р.; на 3_тій Міжнародній міждисциплінарній науково-практичній конференції "Сучасні проблеми науки та освіти", що відбулася у м. Ужгороді 1-9 травня 2002 р.

Із технологією формування наукових понять були ознайомлені вчителі Ленінського району м. Запоріжжя на науково-практичних семінарах, що тривали протягом 1999/2000 та 2000-2001 навчальних років; вчителі Шевченківського району м. Запоріжжя протягом 2001/2002 навчального року.

Результати дослідження опубліковані у посібнику для вчителя "Технологія формування історичних понять в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи" (нагороджений грамотою Президії Національної академії наук України за результатами конкурсу молодих учених у 2001 р.); у методичних рекомендаціях для студентів, методистів, керівників навчальних закладів, учителів, а також у посібнику із педагогічної практики для студентів історичного факультету. Матеріали та науково-практичні результати дисертаційного дослідження стали підґрунтям для чотирьох навчальних посібників, розрахованих на учнів загальноосвітньої школи.

Результати дослідження успішно впроваджені у навчальний процес загальноосвітніх шкіл міста Запоріжжя: № (довідка № від 15.11.2000 р.); № (довідка № від 29.03.2002 р.); № (довідка № від 23.05.2002 р.); гімназія № (довідка № від 23.05.2000 р.); № (довідка № від 30.04.2002 р.); № (довідка № від 16.11.2000 р.); № (довідка № від 29.04.2002 р.); № (довідка № 72 від 15.05.2002 р.); № (довідка № від 11.10.2000 р.); № (довідка № У від 26.05.2000 р.); № (довідка № від 27.05.2000 р.); ліцей “Вибір” (довідка № від 17.05.2002 р.).

Структура дисертації підпорядкована меті та завданням дослідження і складається зі вступу, основної частини (чотири розділи), висновків, приміток, списку використаних джерел (176 найменувань) та додатків. Повний обсяг дисертації складає 266 сторінок. У дисертації подані 14 таблиць, 11 ілюстрацій та 3 додатки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовується актуальність і новизна теми дослідження, зазначається її зв’язок із науковими програмами, планами, темами; ставиться мета і задачі дослідження; формулюється гіпотеза, об’єкт і предмет дослідження; указується на практичне значення одержаних результатів; документується апробація результатів дослідження, а також наводиться кількість публікацій за темою дисертації.

У першому розділі – “Історіографія й методологія дослідження” – вивчається стан наукової розробки проблеми формування історичних понять в учнів загальноосвітньої школи, обґрунтовується методика дисертаційного дослідження, усебічно характеризуються використані принципи й методи дослідження.

У дослідженні проблеми формування історичних понять виокремлюється три етапи. Перший починається із другої половини 30_х і завершується 60-ми роками ХХ ст. У цей період учені-методисти розпочинають дослідження проблеми формування історичних понять у школярів, внаслідок чого відбувається наукова дискусія про час та шляхи уведення понять у зміст освіти (індуктивний чи дедуктивний), розробляються загальні рекомендації щодо процесу формування історичних понять (Г.Є.Залеський, О.В.Мішулін, Н.В.Андрієвська, В.Н.Бернадський, М.А.Зінов’єв, А.А.Янко-Триницька). Характерними рисами цього періоду в дослідженні аналізованої проблеми є: 1) зосередження уваги на формуванні емпіричних понять; 2) упередження стосовно можливості засвоєння учнями так званих “соціологічних” понять, а тому панівними є рекомендації із формування приблизних історичних понять, без позначення їх відповідним терміном, або навпаки – використання терміну без дефеніції; 3) пропонується індуктивний шлях формування понять, як єдино можливий; 4) основою для утворення понять вважаються історичні уявлення, на базі яких шляхом порівняння повинні утворюватися поняття; 5) нечіткість механізму формування історичних понять, стихійність цього процесу; 6) розробляються рекомендації стосовно окремих понять в окремих курсах, не порушується проблема формування цілісної системи історичних понять.

Другий етап у дослідженні проблеми формування наукових понять тривав із другої половини 60-х років до кінця 80-х років ХХ ст. У цей період відбувається дискусія щодо підвищення теоретичного рівня шкільного курсу історії, наголошується на необхідності висвітлення загальноісторичних законів, здійснюються спроби створити систему та послідовність розкриття історичних понять і закономірностей у шкільному курсі історії, проте панівними лишаються старі позиції (В.О.Пунський, Г.А.Кревер, Ф.Б.Горєлік, Н.Г.Дайрі, І.Я.Лернер, Г.Є.Залеський, М.М.Винокурова, І.М.Лебедєва, О.О.Вагін, Л.Г.Мельник, Ф.П.Коровкін, Н.І.Запорожець, В.К.Демиденко, Г.М.Донськой, Г.С.Агібалова, Г.В.Клокова та ін.).

Аналіз методичних публікацій дозволив виділити такі характерні риси періоду: 1) простежується тенденція до перенесення пояснення загальних понять і законів “униз”, тобто уведення їх якомога раніше; 2) здійснюються спроби розробити систему задач до історичних курсів з метою підвищення усвідомленості знань, уміння їх застосовувати (Н.Г.Дайрі, І.Я.Лернер); 3)з’являються перші методичні напрацювання з проблеми засвоєння понять на теоретичному рівні узагальнення (І.Я.Лернер); 4) домінують методичні рекомендації, що сприяють утворенню емпіричних узагальнень; 5) у методичних рекомендаціях превалює індуктивний шлях формування понять, хоча наголошується на необхідності використовувати дедуктивний у старшій ланці; 6) підґрунтям для утворення понять визнаються історичні уявлення, на базі яких шляхом порівняння утворюються поняття; 7) нечіткість механізму формування історичних понять.

Третій етап у дослідженні проблеми формування історичних понять розпочинається у 90-х роках ХХ ст. і триває до сьогодні. Цей період позначений зміною методологічних засад в історичних дослідженнях, що відповідним чином відбилося на методиці викладання історії. Відмова від марксистсько-ленінської методології призвела до певної дезорієнтації у вивченні історії, підручники часто ігнорували процес формування історичних понять, не давали будь-яких визначень поняттям, значно знизився теоретичний рівень історичної освіти.

В цей період починають досліджуватися основи формування в учнів понять “демократія”, “демократичний” (В.А.Ландсман), “українська державність” (В.Комаров), “нація” (І.Мішина), “ринок” (А.М.Мільман), тобто понять, пов’язаних із процесом становлення української державності та загальнолюдськими цінностями. Вивчаються проблеми формування оцінних суджень у процесі засвоєння історичних понять (Л.І.Ломако, Л.Л.Момот), напрацьовуються нові підходи щодо процесу формування окремих понять.

Таким чином, спосіб формування історичних понять, що розроблявся методичною наукою тривалий час, сприяв розвитку емпіричного мислення, яке має справу із предметом у спокої, воно розчленовує, описує й класифікує результати чуттєвого досвіду. Таке мислення не проникає у суть явища, породжує певний догматизм та негнучкість знань. Теоретичне мислення, навпаки, розглядає явище у розвитку, у русі через протиріччя, що визначає всезагальний спосіб існування явища, тобто його суть. Усвідомлення історичного явища у системі інших явищ здійснюється завдяки теоретичному узагальненню (теоретичному поняттю). Перед сучасною методичною наукою стоїть завдання розробити і впровадити у навчальний процес методичне забезпечення засвоєння системи наукових теоретичних понять під час вивчення історичних курсів в школі взагалі, та в окремих класах загальноосвітньої школи, зокрема.

Теоретико-методологічною основою дисертації стали принципи педагогічного дослідження: принцип цілісного дослідження педагогічного процесу; об’єктивності; дослідження явища у змінюванні та розвитку; принцип історизму; поглибленого розгляду досліджуваної проблеми; єдності дослідження та виховання; комплексного використання методів дослідження; ефективності.

Для досягнення мети та реалізації завдань наукового дослідження була вироблена методика дослідної роботи, що складалася з чотирьох етапів. На першому з них необхідно було систематизувати відомі факти про об’єкт та предмет дослідження. Так, у ході теоретичного аналізу було з’ясовано, що традиційна шкільна методика викладання курсу історії не передбачала засвоєння теоретичних понять. У зв’язку з цим виникла необхідність з’ясувати стан проблеми з формуванням історичних понять у шкільній практиці викладання (другий етап), наслідком чого став констатуючий педагогічний експеримент у загальноосвітніх навчальних закладах м. Запоріжжя (1998-1999 рр.). Результати проведеного експерименту засвідчили недостатність, а то й відсутність у процесі вивчення історії методичних умов і дидактичних засад засвоєння передбачених навчальною програмою історичних понять.

Отримані результати спонукали до проведення теоретичного дослідження проблеми формування системи наукових понять, з’ясування психологічних особливостей процесу засвоєння понять учнями, наукових основ створення і проектування педагогічної технології формування історичних понять (третій етап). Для створення технології навчання історичним поняттям прийнятною видалась теорія педагогічної технології, яку сформулював В.П.Безпалько, та концепція формування теоретичного мислення В.В.Давидова.

Останній етап дослідження полягав у перевірці висунутої гіпотези, з’ясуванні ефективності спроектованої технології навчання науковим поняттям (перетворювальний та контрольний експерименти у 1998-2000 рр.). Розроблена методика дослідження дозволила розглядати предмет дослідження цілісно, комплексно, об’єктивно, у його динаміці. На кожному етапі передбачалося залучати кілька методів дослідження, були відібрані найбільш точні засоби збирання й оброки емпіричних даних та витримані необхідні вимоги щодо репрезентативності вихідної інформації, здійснене відтворення експериментального дослідження.

У другому розділі – “Якість засвоєння історичних понять учнями 9-х класів у сучасній загальноосвітній школі” – подається опис організації та умов проведення констатуючого педагогічного експерименту у школах м. Запоріжжя у 1998-1999 рр. (в експерименті були задіяні 430 учнів і 23 учителя), комплексно аналізується загальні результати експерименту та рівні засвоєння історичних понять учнями загальноосвітніх шкіл.

Вимірювання якості засвоєння історичних понять здійснювалося за допомогою спеціально розробленого тесту досягнень, що виявляв ступінь засвоєння учнями понять “промисловий переворот”, “нація”, “політична партія”, “капіталістичні монополії” та “соціальна революція”. Загальні підсумки тестування досягнень учнів в опануванні історичними поняттями є такими: 1)  учнів повною мірою засвоїли історичні поняття; 2)  повно і правильно засвоїли ознаки історичних понять, але не завжди могли дати визначення запропонованим поняттям; 3)  учнів не засвоїли поняття, наближені до теоретичного рівня узагальнення, у більшості випадків вони не могли дати повне визначення поняттям; 4)  учнів не виявили ознак сформованих історичних понять, їх компетентність обмежувалася історичними уявленнями, а інколи навіть історичні уявлення були відсутні (14 від загалу). Підсумовуючи наведені результати тестування, можна стверджувати, що лише 15 учнів повно й правильно засвоїли історичні поняття (тільки 2 учнів засвоїли поняття повноцінно з умінням їх визначати, тобто всі ознаки поняття увійшли в орієнтовну основу дії), а решта 85 (за більш суворим підходом – 98%) має окремі лакуни у засвоєнні історичних понять: репродуктивний, емпіричний рівень засвоєння, неповне засвоєння змісту, невміння визначати поняття, відсутність суттєвих ознак понять в орієнтовній основі дії.

Результати констатуючого педагогічного експерименту підтвердили припущення, що не всі поняття засвоюються учнями однаково. Найгірше учні опанували історичні поняття, які у тесті були наближені до теоретичного рівня узагальнення (поняття “капіталістичні монополії” засвоїли 56 учнів, а поняття “соціальна революція” – 25). У той час, як порівняно краще учні засвоїли такі поняття як “промисловий переворот” (74) та “політична партія” (73), репрезентація яких у тесті обмежувалося емпіричним рівнем узагальнення. Отже, сучасний навчальний процес недостатньою мірою сприяє формуванню наукових теоретичних понять та розвитку наукового теоретичного мислення. Особливе місце за рівнем засвоєння займає поняття “нація” (42% учнів засвоїли ознаки даного поняття). За рівнем успішності у засвоєнні поняття “нація” потрапляє у групу теоретичних, хоча у тесті воно було представлене на емпіричному рівні узагальнення. Такий статус засвоєння поняття учнями пояснюється незавершеністю процесу визначення його в науці і, відповідно, у навчальній літературі.

Як свідчать результати анкетування вчителів, 87 викладачів відчувають брак знань стосовно процесу формування наукових понять, 52 опитуваних не визнають за формуванням понять особливого напрямку роботи, ще більша кількість вчителів (83) не використовують спеціальних методик (технологій) для формування наукових понять. Таким чином, можна говорити про стихійність процесу формування історичних понять в цілому. Результати констатуючого педагогічного експерименту та анкетування вчителів свідчать, що сучасний навчальний процес не створює необхідних умов для повноцінного опанування науковими поняттями (тобто в орієнтовну основу дії учнів не входять всі суттєві ознаки понять), не передбачає діяльності із засвоєння, застосування та визначення історичних понять. Отже, зміст і методика шкільного навчання не перетворили формування історичних понять у керований процес.

У третьому розділі – “Психолого-педагогічні основи формування історичних понять в учнів загальноосвітньої школи” – розглядаються психологічні особливості учнів підліткового віку, аналізується місце історичних понять у змісті історичної освіти й наукові підходи до формування понять.

Тут зазначається, що формування понятійної структури мислення досягається завдяки забезпеченню мотивації та ефективній організації методів навчання, які реалізуються на відповідним чином відібраному змісті. Ефективно формувати поняття можна лише на основі проблемно поданого змісту навчання, використання проблемних методів (проблемний виклад, частково-пошуковий, дослідницький).

Історичні поняття є більш високим ступенем організації історичних знань, вищим рівнем узагальнення, формою історичного мислення. Головне їх призначення – організація та регулювання практичної діяльності учнів. Поняття вважаються засвоєними лише за умов їх застосування (розв’язання задач), коли учні навчаються бачити загальне у конкретному. Щоб забезпечити якісне засвоєння понять, розвивати теоретичне мислення (яке відбувається у поняттях) необхідно відповідним чином побудувати навчальний предмет (вивчення має починатися із загальної моделі, після чого відбувається конкретизація загального). Досягти теоретичного рівня узагальнення та високої якості засвоєння історичних понять можливо шляхом поєднання двох загальнопедагогічних технологій освіти: технології розвивального навчання Д.Б.Ельконіна–В.В.Давидова та технології програмованого навчання В.П.Безпалька.

У четвертому розділі – “Наукові основи проектування й впровадження технології формування історичних понять в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи” – розглядається проблема дефініції поняття “педагогічна технологія”, дається характеристика спроектованій технології формування історичних понять як педагогічної системи, аналізуються результати перетворювального та контрольного педагогічних експериментів (1998-2000 рр.).

У створенні технології навчання історичним поняттям автор керувався методологією педагогічної технології, сформульованою В.П.Безпалько, який втілив педагогічну систему у двох головних частинах: дидактичне завдання та технологія вирішення цього завдання (організаційна форма, дидактичний процес, кваліфікація вчителя).

Засвоєння понять відбувається шляхом розв’язання системи проблемних завдань, які вимагають аналізу через синтез, тобто об’єкт у процесі мислення включається у нові зв’язки і тому виступає у нових якостях, що й фіксуються у нових поняттях. Система завдань була сформульована таким чином, щоб максимально спрямувати хід аналізу й узагальнення.

Спроектована технологія навчання сприяє розвитку теоретичного мислення, яке передбачає аналіз явища у динаміці, у русі через протиріччя, що визначає всезагальний спосіб існування явища, тобто його сутність. Усвідомлення історичного явища у системі інших явищ відбувається завдяки теоретичному узагальненню (теоретичному поняттю).

За рівнем застосування спроектована технологія є локальною, що впроваджується з метою формування системи наукових понять в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи. Філософською основою спроектованої технології виступає ідея гуманізму – система поглядів, що визнає цінність людини як особистості, її право на свободу, розвиток та прояв усіх її здібностей.

За провідним фактором розвитку особистості ця технологія належить до соціогенних, тобто базується на уявленні про вирішальну роль впливів соціального середовища (системи навчання). За концепцією засвоєння спроектована технологія належить до розвивальних: вона спрямована на розвиток пізнавальних можливостей школярів – сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. За ознакою орієнтації на особистісні структури пропонована технологія є одночасно інформаційною, так само як і операційною, тобто спрямована, з одного боку, на формування знань, умінь та навичок, а з іншого, – на формування способів розумових дій.

За характером змісту навчання пропонована технологія є навчальною, загальноосвітньою, гуманістичною. У винайденій технології як тип керування пізнавальною діяльністю обрано систему малих груп. Спроектована технологія формування історичних понять базується на засадах педагогіки співробітництва та дидактоцентризму, тобто, з одного боку, у межах технології реалізується демократизм, рівність, партнерство в суб’єкт-суб’єктних взаєминах педагога та учня, з іншого – визнається пріоритет навчання, а найважливішими факторами формування особистості вважаються дидактичні засоби. Провідними методами навчання тут є проблемні методи поряд із репродуктивними. Технологія розрахована на загальноосвітні навчальні заклади всіх типів.

Вивчення курсу історії, згідно з концепцією формування теоретичного мислення В.В.Давидова, розпочинається ознайомленням учнів із загальною моделлю розвитку суспільства кінця XVIIІ – ХІХ ст., під час якого учні здійснюють теоретичне узагальнення на основі типового конкретного матеріалу, одночасно педагогом уводяться основні поняття курсу за допомогою схематичної наочності (логічних схем). Процес формування історичних понять відбувається у такій послідовності: перший етап – формування уявлень про історичні явища та процеси; другий етап – формування емпіричних понять, що узагальнюють зовнішні властивості історичних явищ та процесів (основний методичний прийом – порівняння); третій етап – формування теоретичних понять, що відбивають внутрішні зв’язки, пояснюють історичні явища і процеси (основний методичний прийом – аналіз ролі та функції відношень речей під час створення й розв’язання проблемних ситуацій та задач). У ході вивчення історії окремих країн учні виконують вправи на застосування наукових понять.

Перетворювальний і контрольний експеримент у загальноосвітній школі № м. Запоріжжя продемонстрували, що відмінності між експериментальною й контрольною групами невипадкові, вони статистично достовірні, оскільки учні цих двох груп після експерименту належать не до однієї (як раніше), а до двох різних генеральних сукупностей, рівень засвоєння історичних понять у яких суттєво відрізняється. Коефіцієнт засвоєння в експериментальній групі становить 0,9, що свідчить про завершеність навчання; у той час як аналогічний показник у контрольній групі – 0,5, що можна вважати незадовільним результатом навчання. Експериментальна група перетворилася на однорідну, про що свідчать показники варіації – 2,794 та те, що міри центральної тенденції максимально наближені одне до одного; в той час як аналогічний показник контрольної групи становить – 4,891, а міри центральної тенденції мають різні величини. В умовах експериментального навчання учні продемонстрували значно вищі показники засвоєння історичних понять, причому як теоретичних, так і емпіричних, опанували логічну операцію визначення понять (у більшості учнів всі суттєві ознаки увійшли до орієнтовної основи дії).

У висновках зазначається, що результати перетворювального педагогічного експерименту підтвердили гіпотезу дисертаційного дослідження про те, що наукові поняття у процесі вивчення курсу історії будуть засвоюватися більш міцно, повно і свідомо, якщо за основу систематизації узяти вивчення не окремих понять у ході ознайомлення учнів з історією різних країн, а вивчення цілісної моделі розвитку суспільства (найважливіші поняття вводяться під час створення теоретичної моделі, що поступово ускладнюється).

В дисертації представлена технологія формування наукових понять в учнів 9-го класу на уроках історії. Спроектована технологія, як свідчать результати перетворювального та контрольного експериментів у школах м. Запоріжжя у 1998-2000 рр., дозволяє забезпечити високий рівень опанування історичними поняттями. Відмінності між учнями експериментальних та контрольних класів у засвоєнні історичних понять не випадкові, вони статистично достовірні, що підтверджується результатами застосування математичних та статистичних методів дослідження. Отже, рівень засвоєння історичних понять в експериментальній групі суттєво відрізняється від контрольної: коефіцієнт засвоєння учнів експериментальної групи майже вдвічі перевищує відповідний показник контрольної групи. Спираючись на результати перетворювального експерименту можна констатувати, що:

-

-

-

-

-

Нова технологія формування наукових понять в учнів на уроках історії є цілісним та завершеним продуктом, який можна впроваджувати у масову шкільну практику. Вона розрахована на всі типи загальноосвітніх навчальних закладів, оскільки забезпечує високий рівень засвоєння передбачених навчальною програмою наукових понять. Результати дослідження можуть бути також використані для читання вузівського курсу “Методика викладання історії”, у методичному забезпеченні педагогічної практики студентів історичних факультетів вищих навчальних закладів, у підготовці навчальних посібників з історії для учнів загальноосвітньої школи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ АВТОРА ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Терно С.О. Формування історичних понять в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02. – теорія і методика навчання історії. Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2003.

У дисертації представлена технологія формування наукових понять на уроках історії в учнів 9-го класу. Головна ідея запропонованої технології полягає в тому, що наукові поняття у процесі вивчення історії будуть засвоюватися міцніше, повніше й більш свідомо, якщо за основу систематизації знань узяти вивчення не окремих понять під час ознайомлення з історією різних країн, а вивчення цілісної моделі розвитку суспільства (найважливіші поняття вводяться під час створення теоретичної моделі, що поступово ускладнюється).

Перетворювальний і контрольний експеримент у школах м. Запоріжжя у 1998-2000 рр. засвідчили, що між учнями експериментальних й контрольних класів відмінності результатів у засвоєнні історичних понять не випадкові, а статистично достовірні, оскільки випробовувані цих двох груп після експерименту належать не до однієї (як раніше), а до двох різних генеральних сукупностей, рівень засвоєння історичних понять у яких суттєво відрізняється. Коефіцієнт засвоєння в експериментальній групі становить 0,9, що свідчить про завершеність навчання; у той час як аналогічний показник у контрольній групі – 0,5, що можна вважати незадовільним результатом навчання.

Спроектована технологія навчання впроваджена у загальноосвітні заклади м. Запоріжжя, головні результати дослідження використовуються у системі методичної освіти вчителів історії м. Запоріжжя, а також у процесі підготовки викладачів історії на історичному факультеті Запорізького державного університету.

Ключові слова: поняття, історичне поняття, теоретичне поняття, технологія навчання, розвиток мислення.

Терно С.А. Формирование исторических понятий у учащихся 9-го класса общеобразовательной школы. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика преподавания истории. – Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2003.

В диссертации представлена технология формирования научных понятий у учащихся 9-го класса на уроках истории. В основу технологии положена идея о том, что научные понятия в