НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ВАСИЛЕНКО ЛЮДМИЛА МИХАЙЛІВНА

УДК 378.147:78

ВЗАЄМОДІЯ ВОКАЛЬНОГО І МЕТОДИЧНОГО КОМПОНЕНТІВ У

ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

13.00.02 – теорія та методика навчання музики і музичного виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор

Падалка Галина Микитівна,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова,

професор кафедри гри на музичних інструментах

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

Ростовський Олександр Якович,

Ніжинський державний педагогічний

університет імені Миколи Гоголя,

професор кафедри музичної педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент

Бриліна Валентина Людвигівна,

Вінницький державний педагогічний

університет імені М.Коцюбинського,

доцент кафедри методики музичного виховання співу та хорового диригування | Провідна установа: | Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського,

кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки

України, м. Одеса

Захист відбудеться “ 4 ” березня 2003 р. о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.08 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “ 4 ” лютого 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.М.Завадська

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Перебудова системи народної освіти передбачає реалізацію ряду важливих принципів, що складають основу формування нового професійного мислення педагога, який фактично визначає долю майбутнього покоління, долю розвитку і реалізації інтелектуального і естетичного потенціалу країни. Законом України “Про освіту” (1991 р.), Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття) (1994 р.) та Національною доктриною розвитку освіти України (2001 р.) ставиться перед вчителями завдання постійного підвищення свого професійного рівня, педагогічної майстерності і загальної культури. В зв’язку з цим актуальною стає проблема удосконалення професійної підготовки вчителя, яка характеризується орієнтацією на зростання не тільки предметної, а й методичної компетентності, професійної відповідальності за якість результатів власної педагогічної діяльності.

Розгляду проблем професійної підготовки вчителів присвячено значну кількість дослідницьких робіт науковців у галузі психології, педагогіки, педагогічної психології тощо. Особливої значущості набувають питання підготовки майбутнього вчителя до здійснення функцій професійної діяльності. Деякі з них досліджувались в аспектах, що стосуються: інноваційних освітніх технологій підготовки педагогів (А.М.Алексюк, С.У.Гончаренко, А.О.Вербицький, М.Д.Касьяненко, С.Ф.Клепко, В.М.Чорний та ін.); розвитку їх професійних умінь (О.С.Барбіна, О.І.Бульвінська, А.Ф.Ліненко, І.В.Мостова, С.О.Сисоєва, Л.Ф.Спірін та ін.); адаптації майбутніх фахівців до професійної діяльності (А.Альберт, Г.О.Балл, І.Д.Бех, О.Г.Мороз, М.І.Педаяс, О.Г.Солодухова та ін.); підвищення професійної кваліфікації педагогічних кадрів (А.П.Зевіна, М.В.Кухарев, М.М.Поташник та ін.); визначення структури і специфіки педагогічної праці вчителя (О.О.Апраксіна, С.І.Архангельський, В.М.Галузинський, В.І.Загвязинський, В.О.Сластьонін та ін.); формування педагогічної свідомості вчителя (Є.І.Ісаєв, І.А.Зязюн, С.Г.Косорецький, Д.В.Ронзин, В.І.Слободчиков, О.С.Цокур та ін.). Щодо методичного аспекту педагогічної підготовки вчителів, то визначення ролі й місця методичних умінь в загальній структурі їх професійної діяльності подано в роботах М.Д.Іванова, О.Є.Коваленко, В.В.Краєвського, М.В.Нікітенко, Л.Г.Таланової та ін.

В галузі музичної педагогіки проблема професійної підготовки вчителів також зайняла належне місце в дослідженнях науковців. Так, розроблено професіограму вчителя музики (Е.Б.Абдуллін, Л.Г.Арчажнікова); висуваються вимоги цілісності професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта (В.І.Муцмахер, Г.М.Падалка, О.Я.Ростовський, О.П.Рудницька, Н.О.Терентьєва та ін.); розглядається проблема педагогічної спрямованості викладання окремих спеціальних дисциплін на музично-педагогічних факультетах (І.Ф.Гажим, О.Ф.Назаров, І.М.Немикіна, Н.І.Плешкова, В.Л.Яконюк та ін.); висвітлюються питання методичної підготовки студентів у процесі педагогічної практики (Л.В.Матвєєва).

Важливими складовими процесу підготовки майбутніх фахівців музично-педагогічного профілю є вокальний і методичний компоненти. Цільова установка на взаємодію цих складових передбачає орієнтацію на здобуття майбутніми вчителями музики знань та практичного досвіду, пов’язаного із співацькою та викладацькою діяльністю; навичок свідомого володіння процесом як власного голосоутворення, так і вокального розвитку своїх майбутніх учнів; вмінь не лише обирати і застосовувати потрібні методи, прийоми і способи удосконалення власного співу, а й користуватися ними в процесі вокального навчання школярів.

У науково-методичній літературі проблема вокальної підготовки розглядається в різних аспектах, а саме: визначаються принципи вокальної підготовки на основі використання фонетичного (О.В.Коміссаров, А.В.Саркісян) та фонопедичного (В.В.Ємельянов) методів; висвітлюється процес виховання естетичного становлення учнів до вокального мистецтва (В.Л.Бриліна, Н.С.Можайкіна); досліджуються умови удосконалення вокально-педагогічної підготовки майбутніх спеціалістів (О.В.Далецький); акцентується увага на формуванні вокально-мовленнєвої культури вчителя музики (Л.Г.Азарова, Л.О.Дерев’янко, Н.О.Швець та ін.); розкривається специфіка опрацювання шкільного репертуару в процесі вокального навчання (Л.Я.Пашкіна). Педагогічне обгрунтування змісту вокальної підготовки дають А.Г.Менабені, Ю.Є.Юцевич, Г.Є.Стасько; проблему формування професійно значущих якостей у процесі вокальної підготовки визначено в дисертації О.І.Краснової-Соколової.

Дослідження науковців глибоко висвітлюють предметний аспект вокальної підготовки, проте напрямок опанування методично-практичним досвідом у контексті вокального навчання розглянуто недостатньо. Результати аналізу системи організації взаємодії вокальної і методичної підготовки на музично-педагогічних факультетах показали, що нині її спрямовано на вирішення автономних завдань. Їй, як правило, властиве поопераційне розглядання навчального процесу, де вокальний і методичний компоненти професійного становлення студентів не пов’язані єдиною метою. Чітким змістом визначається тільки вокальний аспект професійної підготовки. В той же час принципи і умови забезпечення взаємодії вокальної і методичної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів не стали предметом спеціального дослідженння.

Недостатня дослідженість проблеми формування вокально-методичної компетентності майбутнього вчителя музики, а також суперечності між виконавською спрямованістю вокальної підготовки студентів і потребами їх майбутньої професійної діяльності, що мають місце на практиці, зумовили вибір теми наукового дослідження – “Взаємодія вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану наукового дослідження кафедри методики музичного виховання, співів та хорового диригування Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова з проблеми – “Зміст освіти, форми, методи і засоби підготовки вчителів” і закоординована на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні від 5 грудня 2000 року (протокол № 8).

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обгрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних принципів, умов і технології забезпечення взаємодії між вокальним і методичним компонентами у процесі професійної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів.

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутнього вчителя музики.

Предмет дослідження – педагогічні засоби забезпечення взаємодії між вокально-виконавським розвитком студентів та їх методичною підготовкою до вокального навчання школярів.

Гіпотеза дослідження. Взаємодія вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки майбутніх учителів музики забезпечується завдяки застосуванню інтегративних підходів до опанування студентами вокальних та методичних знань і умінь і досягається на основі:

- вироблення у майбутніх фахівців особистої зацікавленості процесом вокального навчання школярів;

- досягнення власної вокально-виконавської майстерності;

- засвоєння методичних концепцій вокального навчання та оволодіння практичними вміннями співацького розвитку учнів;

- розвитку у майбутніх учителів музики здатності до адекватної самооцінки у процесі вокально-методичної діяльності.

Мета та гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:

1. Конкретизувати сутність і зміст вокальної і методичної підготовки.

2. Визначити критерії і показники сформованості вокально-методичних знань, умінь і навичок та встановити рівні підготовленості студентів до вокально-методичної діяльності.

3. Розробити, теоретично обгрунтувати та апробувати змістовно-структурну модель забезпечення взаємодії між вокальною і методичною підготовкою.

4. Перевірити ефективність впровадження розробленої моделі у навчально-виховний процес професійної підготовки майбутніх вчителів музики.

Методологічною і теоретичною основою дослідження стали головні положення щодо розвитку вищої педагогічної освіти, які викладено в Законі України “Про освіту”, Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ ст.), Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI столітті; філософські концепції про сутність особистості, діяльності і пізнання; принцип цілісності, ідеї інтегративного підходу до навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах; сучасні наукові розробки щодо удосконалення професійної підготовки вчителів, знання про структуру педагогічної діяльності та специфіку професійної роботи вчителя музики.

Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотези було використано комплекс загальнонаукових методів дослідження: теоретичних – аналіз наукової психолого-педагогічної та методичної літератури в межах досліджуваної проблеми, моделювання навчального процесу; емпіричних – цілеспрямоване спостереження, опитування, бесіди, анкетування, педагогічний експеримент (констатуючий та формуючий); а також методи математичної та графічної обробки експериментальних даних.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась впродовж 1997–2002 років на базі Мелітопольського державного педагогічного університету та Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ). Дослідженням було охоплено понад 400 студентів музично-педагогічних факультетів та 80 учнів музичних та загальноосвітніх шкіл, 5 вчителів музики та 19 викладачів вищих навчальних закладів з дисципліни “Постановка голосу”.

Наукова новизна дослідження:

1. Уточнено поняття “вокальна підготовка” і “методична підготовка” та конкретизовано їх зміст.

2. Введено в науковий обіг поняття “вокально-методична підготовка” та з’ясовано її сутність і структуру.

3. На відміну від відокремленого вокального і методичного навчання, що існує в теорії і практиці професійного становлення майбутнього вчителя музики, в дисертації вперше представлено змістовно-структурну модель забезпечення взаємодії вокального і методичного компонентів у процесі підготовки студентів до вокально-методичної діяльності.

Теоретичне значення дослідження заключається в розробці принципів взаємодії вокального і методичного компонентів професійного становлення майбутнього вчителя музики, в обгрунтуванні педагогічних умов та технології підготовки студентів музично-педагогічних факультетів до вокального навчання школярів.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що його теоретичні висновки й експериментальні дані можуть слугувати основою вдосконалення професійної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів, становити підгрунтя для оновлення змісту лекцій з методики музичного виховання та практичних занять з дисципліни “Постановка голосу”. Матеріали дослідження можуть знайти віддзеркалення у спецкурсі “Методика вокального навчання школярів” та у розробці методичних рекомендацій для студентів і викладачів музично-педагогічних факультетів вищих педагогічних закладів і бути використані у системі вдосконалення вчителів музики.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дослідження доповідалися на звітних науково-практичних конференціях викладачів Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (Київ, 2000, 2001), Мелітопольського педагогічного університету (Мелітополь, 1997, 1999, 2001), обговорювалися на міжнародній науково-теоретичній конференції “Психолого-теоретичні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства”, присвяченій 80-річчю університету (Київ, 2000).

Розроблені рекомендації з діагностики і технології вокально-методичної підготовки майбутнього вчителя музики впроваджено у навчально-виховну роботу зі студентами Мелітопольського державного педагогічного університету на музично-педагогічному факультеті (довідка № 06/1575 від 8.10.2002), у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (довідка № 04-10/1170 від 24.10.2002), а також у Запорізькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 198 від 6.11.2002).

Публікації. Основні теоретичні положення дослідження, його результати та висновки подано у 7 одноосібних публікаціях автора (4 у провідних наукових фахових виданнях), матеріалах науково-практичних конференцій.

Структуру дисертації зумовлено обраною темою та визначеними завданнями. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, списку використаних джерел, що нараховує 280 найменувань (з них 18 іноземних) і додатків. Роботу викладено на 208 сторінках друкованого тексту (165 – основна частина, 24 – література, 19 – додатки), вона містить 11 таблиць та 7 гістограм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі подано загальну характеристику роботи, обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Дослідження взаємодії предметної і методичної підготовки в теорії і практиці професійного навчання студентів музично-педагогічних факультетів” – подається детальний аналіз досліджень, присвячених висвітленню проблем професійної підготовки майбутніх спеціалістів музично-педагогічного профілю. На цій основі розглянуто специфіку професійної діяльності і підготовки вчителя музики до вокального навчання школярів; запропоновано педагогічну інтерпретацію понять “вокальна”, “методична” та “вокально-методична” підготовка та висвітлено їх сутність і зміст; визначено критерії і рівні підготовленості студентів до майбутньої професійної діяльності; з’ясовано стан досліджуваної проблеми в практиці музично-педагогічних факультетів.

Взаємодія навчальних предметів у вищих закладах освіти розглядається в сучасній педагогіці на рівні забезпечення інтегративних зв’язків у процесі організації цілісної системи навчання, що висвітлюється в роботах А.М.Алексюка, О.С.Барбіної, О.І.Єрьомкіна, Я.М.Кміта, В.С.Ільїна, П.І.Сікорського та інших. Цілісність навчального процесу у вищих навчальних закладах визначається рядом дослідників (В.І.Загвязинський, В.А.Семиченко та ін.) як організована і упорядкована система взаємодії окремих навчальних дисциплін і дій учасників даного процесу, що забезпечує цілеспрямоване придбання студентами змістовних, взаємопов’язаних знань, умінь і навичок і спрямовується на формування цілісної особистості майбутніх спеціалістів. Узгодження змісту предметно-педагогічної діяльності майбутнього вчителя із змістом його професійної підготовки є одним із критеріїв цілісності навчального процесу.

В контексті нашого дослідження суттєвого значення набувають концептуальні основи цілісності професійної підготовки майбутнього вчителя музики, висвітлені в дослідженнях Е.Б.Абдулліна, Л.Г.Арчажнікової, Г.М.Падалки, О.Я.Ростовського, Н.О.Терентьєвої та інших. В роботах даних авторів підготовка студентів до професійної діяльності на музично-педагогічних факультетах розглядається у різних аспектах, а саме: як система, в якій тісно пов’язані ідейно-політичний, психолого-педагогічний та спеціальний компоненти (Л.Г.Арчажнікова); як система, в основі якої лежать ідеї фундаменталізації та гуманізації (Н.О.Терентьєва); як система, що орієнтує професійну підготовку студентів на потреби шкільного викладання (О.П.Рудницька).

Спільним у наведених положеннях є думка про те, що професійна підготовка є похідним явищем від свого прототипу – професійної діяльності, і виступає як своєрідна модель, в процесі реалізації якої студенти оволодівають професійними знаннями і вміннями. Орієнтація на майбутню професійну діяльність дає можливість студентам виокремлювати найбільш суттєві аспекти навчального процесу; усвідомлювати процес навчання як результат інтеграції окремих дисциплін; визначати місце і функції окремого навчального предмету у загальній структурі професійної підготовки.

Теоретичне узагальнення сутності міжпредметних зв’язків та інтеграційних процесів в освітній системі дало нам можливість розглядати взаємодію вокальної і методичної підготовки майбутніх вчителів музики з позиції цілісного підходу до їх професійного становлення і на цій основі передбачити шляхи подолання суперечностей, що виникають у багатопредметній системі навчання на музично-педагогічних факультетах. Кожна окрема дисципліна при такому підході повинна виступати не як самостійна структурна одиниця, а як органічна частина цілісного процесу. Інакше у студентів формуються незалежні один від одного предметні знання і вміння, які вступають у протиріччя з вимогами комплексного, інтегрованого їх використання у майбутній професійній діяльності.

Вокальна підготовка, відповідно до поглядів Д.Л.Аспелунда, Л.Б.Дмитрієва, Д.Г.Євтушенка, А.П.Здановича, К.В.Злобіна, М.В.Микиші та інших, здійснюється як процес “постановки голосу”, що виражається у пристосуванні голосового апарату студентів до професійного співу. Означений процес грунтується на формуванні у них стійких вокальних умінь і навичок, які здійснюються на основі оволодіння основними механізмами голосоутворення: акустичними (висота звуку, сила звуку, чистота інтонації, висока співацька форманта, вібрато, імпеданс тощо); фізіологічними (співацьке дихання, атака та опора звуку, нервово-м’язовий комплекс вокальної моторики тощо); орфоепічними (чіткість дикції, прикритість та округлість звуку, система навичок з вокальної орфоепії тощо); психологічними (усвідомлене керування процесом власного голосоутворення і звуковедення).

Грунтуючись на результатах аналізу науково-педагогічної і мистецтвознавчої літератури, ми вважаємо, що вокальну підготовку студентів музично-педагогічних факультетів слід розглядати як процес, спрямований на максимальний розвиток у них здатності до глибокого розуміння змісту музичних образів та втілення їх у досконалій співацько-виконавській формі. Розвиток вокально-технічних навичок студентів також потребує пильної уваги. Підкреслимо, що особливого значення слід надавати не лише актуалізації власних співацьких відчуттів, а і усвідомленню студентами теоретичних засад голосоутворення людини, зокрема учнів дитячого і юнацького віку.

В дослідженнях з теорії і методики навчання музики і музичного виховання підкреслюється, що визначений комплекс вокальних знань, умінь і навичок не є достатнім для роботи фахівців музично-педагогічного профілю, сутність професійної діяльності яких передбачає проектування і використання такої методики навчання студентів співу, яка б забезпечувала не тільки розкриття і формування їх власних співацьких можливостей і здібностей, а й враховувала б при цьому срецифіку майбутньої вокальної роботи із школярами (Н.М.Добровольська, А.Г.Менабені, Н.Д.Орлова, Г.Є.Стасько, Г.П.Стулова, Ю.Є.Юцевич та ін.). Ми вважаємо, що дані проблеми має вирішувати спеціально орієнтована методична підготовка в контексті вокального навчання студентів музично-педагогічних факультетів.

Аналіз наукових робіт дає підставу для виокремлення трьох методологічних підходів до визначення сутності методичної діяльності, а звідси і методичної підготовки майбутніх вчителів. З позиції першого підходу методична діяльність виокремлюється із загальної структури педагогічної діяльності вчителя і розглядається як сума специфічних дій, спрямованих на добір, конструювання і використання методів навчання при організації вчителем навчально-пізнавальної діяльності учнів (В.С.Безрукова, М.Д.Іванов, В.В.Краєвський, А.Ф.Ліненко, Б.Т.Ліхачов, І.П.Підласий та ін.).

З позицій другого підходу методичні вміння вчителя трактуються як узагальнений дидактичний проект майбутньої педагогічної діяльності, що первісно існує у свідомості вчителя і реалізується на практиці як сукупність взаємопов’язаних дій і прийомів викладання і учіння (О.Є.Коваленко, І.Я.Лернер, Л.І.Таланова та ін.).

З позиції третього підходу методика розглядається як наука, що розв’язує проблеми змісту та визначає комплекс методів і прийомів конкретного навчального предмету, котрі спрямовані не тільки на оволодіння учнями певними знаннями, вміннями і навичками, а й на їх духовний і загальнокультурний розвиток (С.У.Гончаренко, Л.Ф.Кейран, Г.О.Китайгородська та ін.).

На підставі визначених позицій, методична підготовка студентів музично-педагогічних факультетів в нашому дослідженні розглядається як навчальний процес, що забезпечує оволодіння ними упорядкованими способами взаємопов’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовану на музичне навчання й виховання школярів. Методична підготовка передбачає усвідомлення студентами ролі співу в системі життєдіяльності, загальнокультурного і музичного розвитку особистості, а також вироблення у майбутніх вчителів умінь застосовувати методи й організаційні форми, адекватні завданням вокального навчання учнів.

Зіставлення змісту вокального і методичного компонентів дозволило ввести в термінологічний обіг дисертації поняття “Вокально-методична підготовка”. Вокально-методичну підготовку в дослідженні розглянуто як таку систему навчання, котра передбачає забезпечення студентів знаннями, вміннями і навичками, що грунтуються на інтегративній єдності індивідуального вокального розвитку та оволодіння методикою вокального навчання. Вокально-методична підготовка включає такі компоненти:

- мотиваційно-цільовий, який передбачає розуміння студентами загальної мети і завдань вокально-методичної підготовки, переконаність у необхідності взаємодії вокального і методичного компонентів для успішного здійснення майбутньої професійної діяльності;

- інформаційно-пізнавальний, який спрямовано на усвідомлення студентами ролі вокального мистецтва в естетичному вихованні особистості, особливостей музично-образної інтерпретації вокальних творів та систематизацію теоретичного матеріалу з основ голосоутворення та методики вокального навчання учнів;

- операційно-технологічний, котрий забезпечує оволодіння вокально-виконавською майстерністю та практичними методами вокального розвитку школярів;

- рефлексивно-аналізуючий, що характеризується розвитком у майбутніх спеціалістів здатності до адекватної самооцінки власних вокально-виконавських можливостей, а також дій щодо визначення і застосування способів розв’язання методичних завдань і проблем вокального навчання учнів.

Результати діагностуючого обстеження дозволили констатувати існуючий незадовільний стан взаємодії вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки студентів. Встановлення рівнів підготовленості майбутніх вчителів музики до практично-педагогічної діяльності здійснювалося за визначеними критеріями. В процесі обстеження до уваги приймалось: мотиваційне відношення студентів до процесу вокального розвитку школярів; культура вокального виконання, зокрема пісенного матеріалу шкільної програми; наявність знань з теоретичних основ методики вокального навчання; володіння практичними вміннями співацького розвитку учнів; здатність до адекватної самооцінки у практиці співацького розвитку школярів. У цілому дані експерименту зафіксували як домінуючий вокально-практичний аспект професійної підготовки майбутніх вчителів музики (48% студентів тут показали високий рівень, 38% - середній, 14% - низький) на відміну від теоретичного (23% - високий, 44% - середній, 33% - низький) і методичного (відповідно - 22%, 42% і 36%). Це свідчить про те, що індивідуальні заняття з дисципліни “Постановка голосу” не спрямовано на системне вивчення проблем вокальної педагогіки в їхній цілісності, а орієнтують майбутніх фахівців лише на усунення недоліків власного співу і набуття стійких вокальних навичок у співацько-виконавській справі. Інші аспекти професійної підготовки лишаються поза увагою викладачів. Прослідковується тенденція перенести оволодіння студентами методикою вокального навчання школярів на самостійний пошук та інтуїтивне визначення ними шляхів вирішення методичних завдань співацького розвитку учнів. Загалом, як показали результати констатуючого експерименту, в процесі професійного навчання майбутнього вчителя музики відсутня установка на взаємодію їх вокальної і методичної підготовки.

У другому розділі – “Змістовно-структурна модель забезпечення взаємодії вокальної і методичної підготовки студентів та її експериментальна перевірка у системі вищої музично-педагогічної освіти” – визначено і обгрунтовано педагогічні принципи, умови та технологію вокально-методичної підготовки студентів, а також подано аналіз ефективності практичного втілення розробленої моделі.

Положення психолого-педагогічних досліджень стосовно визначення змісту і структури педагогічної моделі навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти, аналіз досліджуваної проблеми, а також результати констатуючого екперименту дали змогу обгрунтувати складові змістовно-структурної моделі забезпечення взаємодії між вокальною і методичною підготовкою майбутніх вчителів музики. В дослідженні визначено принципи вокально-методичної підготовки, а саме: принцип контекстності навчання, котрий спрямовано на узгодження змісту вокально-методичної підготовки з вимогами до професійно-педагогічної діяльності вчителя музики загальноосвітніх шкіл; принцип комплексного підходу, який забезпечує єдність засвоєння студентами основних положень власного вокального розвитку та методики вокального навчання учнів; принцип усвідомлення специфіки вокально-методичної діяльності, що передбачає розвиток умінь студентів з позиції вокальної теорії пояснити власні “співацькі відчуття” з метою проектування їх на практику роботи із школярами; принцип теоретичного передбачення (моделювання) загальнорозвиваючого ефекту вокального навчання, що грунтується на цілеспрямованому засвоєнні студентами таких професійних знань і поглядів, які б дали їм змогу в майбутній діяльності моделювати вплив вокального навчання на загальний розвиток учнів; принцип творчої активності студентів, котрий допомогає їм “сприйняти” себе як активного суб’єкта та індивідуума і на цій основі опанувати власну роль і позицію у майбутній вокально-методичній діяльності.

Впровадження цих принципів у практику вокально-методичного навчання студентів вимагало дослідження відповідних умов їх реалізації, до яких відносяться:

Забезпечення інтегративних зв’язків між вокальною і методичною підготовкою студентів. Потреба в комплексному осмисленні специфіки вокально-виконавського і вокально-викладацького напрямку діяльності вчителя музики, пошуки рис взаємозалежності між ними приводить до взаємодії і взаємопроникнення навчальних засад, на яких вони грунтуються, до інтегративних процесів, завдяки яким реалізуються як зовнішня, так і внутрішня, як змістовна, так і процесуальна сторони вокально-методичної підготовки. Інтегративні процеси між вокальним і методичним компонентами забезпечують навчальну діяльність студентів не тільки інформаційно, але й виступають як засоби формування у них різносторонніх пізнавальних інтересів, установок на творчий пошук та накопичення практичного досвіду і прагнення до самовдосконалення.

Застосування у навчальному процесі педагогічно доцільних засобів адаптації студентів до вокально-методичної діяльності. Професійну адаптацію майбутнього вчителя музики до вокально-методичної діяльності ми розглядаємо як процес входження студентів у стінах навчального закладу в певні професійні відносини, в результаті чого відшліфовуються набуті знання, удосконалюються вміння та формуються професійні якості, необхідні для вокального навчання школярів. З цієї метою передбачається впровадження у навчальний процес індивідуально спрямованих форм концертної діяльності студентів: конкурсні виступи студентів, тематичні “збірні” концерти, концерти-бесіди із залученням до участі в них школярів, участь в концерті поруч із викладачем на рівнопартнерських засадах, сольні виступи тощо. Педагогічна доцільність застосування концертного виконання як засобу адаптації студентів до вокально-методичної діяльності полягає у виявленні взаємозумовлених показників адаптації між вокально-виконавським процесом і професійною діяльністю вчителя музики. До таких показників відносяться: оволодіння студентами емоційно-образною сферою виконання вокальних творів; встановлення контакту із слухацькою аудиторією; вироблення відчуття професійної відповідальності; пристосування організму до професійного голосового навантаження; подолання психофізичного напруження в процесі публічного виконання.

Залучення студентів до самостійної пошукової роботи, спрямованої на реалізацію теоретичних основ вокального навчання в практиці співацького розвитку школярів. Процес формування професійного мислення у студентів вимагає залучення їх до експериментальної діяльності, мета якої полягає у наданні можливості майбутнім фахівцям практично перевірити дієвість теоретичних положень вокальної педагогіки та усвідомити цінність методичних висновків стосовно навчання школярів співу. Згідно нашого дослідження студенти мають самостійно, шляхом “спостережень”, “проб”, “експерименту” переконатись у продуктивності теоретичних позицій і навчитись визначати напрямки індивідуального співацького розвитку учнів, з’ясовувати причини позитивних або негативних результатів навчання. Такий підхід дає можливість студентам розібратись як в традиційних, так і в нових тенденціях вокального навчання школярів та сприяє становленню у них здатності до критичного аналізу і творчого відношення до застосування різних засобів вирішення вокально-методичних проблем.

Орієнтація викладання вокальних дисциплін на вироблення у студентів індивідуального стилю вокально-методичної діяльності. Індивідуальний стиль вокально-методичної діяльності майбутнього вчителя музики розглядається в дослідженні як система професійних дій, за допомогою якої майбутній фахівець має змогу реалізувати себе в процесі вокального навчання школярів – розкрити індивідуальні здібності, знання і вміння, наміри і прагнення, здатність утримувати увагу учнів, знайти вірний тон у спілкуванні з ними, керувати власними почуттями і емоціями – тобто організовувати навчальний процес так, щоб в учнів викликати і підтримувати бажання вчитися співати. На індивідуальних заняттях з вокалу у майбутніх спеціалістів мають розвиватися професійні уміння, комплекс яких передбачає усвідомлення і використання студентами певних засобів вокально-методичної діяльності, зокрема здатності бачити і вирішувати проблеми вокального розвитку учнів, а також формуватися професійно значущі якості, котрі характеризуються наявністю педагогічної рефлексії (яка визначає здатність до самоаналізу професійної діяльності вчителя музики у навчальному процесі), експресивності (яка визначає способи подачі навчального матеріалу) і комунікативності (яка визначає характер спілкування з учнями). Це надає можливість студентам усвідомити себе як фахівця, який здатний обгрунтовано визначати комплекс властивих саме йому професійних рис і на цій основі передбачувати індивідуальну манеру виконання професійних дій для найповнішої реалізації себе у вокально-методичній діяльності.

В процесі дослідження з’ясовано технологію роботи зі студентами відповідно до визначених етапів вокально-методичної підготовки.

Перший етап – фахово-орієнтовний – здійснюється у межах індивідуальних занять з дисципліни “Постановка голосу”. На цьому етапі передбачається ознайомлення студентів із закономірностями співацького процесу та закладання основ розуміння сутності методичного аспекту вокального навчання. З цією метою використовувалися методи, спрямовані на усвідомлення студентами технічних особливостей голосоутворення: пояснювальні й ілюстративні прийоми розвитку співацького голосу; методичне коментування; цілеспрямоване залучення студентів до методично активного спостереження за роботою у вокальному класі; метод усноі і письмової фіксації недоліків власного співу (шляхом аналізу магнітофонних записів) тощо.

Другий – інформаційно-аналітичний – етап охоплює лекційну та семінарську форму навчання, в яких реалізується розроблений на комплексних засадах курс “Методика вокального навчання школярів”. Зміст курсу передбачає: усвідомлення студентами функцій вокального навчання школярів; узагальнення знань шляхом систематизації навчального матеріалу з основ вокальної педагогіки; ознайомлення майбутніх спеціалістів з класичними і новими методиками розвитку вокально-виконавських вмінь школярів; формування системи наукових знань через засвоєння понятійно-термінологічного апарату навчання тощо. Відповідно до означених завдань поряд з традиційними (лекції, семінари, лабораторні роботи) опрацьовано спеціально розроблені педагогічні засоби вокально-методичної підготовки, такі як: моделювання проблемних ситуацій, що виникають у процесі вокального навчання школярів; застосування парно-рольового мікровикладання; проведення відкритих занять викладачів вокалу для студентської аудиторії з їх подальшим обговоренням тощо. Інформаційно-аналітичний етап має здійснюватися на третьому курсі професійної підготовки майбутнього вчителя музики.

Третій етап – виконавсько-організаційний – передбачає вироблення у студентів здатності до складання як навчальних вокальних програм (відповідно до програмних вимог уроку музики та до запитів і співацьких можливостей школярів), так і концертних програм, орієнтованих на різну слухацьку аудиторію, переважно на аудиторію школярів, підсилену увагу до відшліфування їх власної вокальної майстерності, а також розвиток у майбутніх вчителів музики психологічної стійкості при виконанні вокальних творів в умовах публічної діяльності. На цьому етапі мають застосовуватись такі методи і прийоми: методичний аналіз вокального матеріалу; варіативно-емоційна інтерпретація змісту творів вокальної музики; залучення до ансамблевого музикування; застосування різних форм репетицій (від фрагментарного виконання кожного твору до цілісного відтворення концертної програми) тощо. Даний етап охоплює третій-четвертий курси професійної підготовки студентів – саме до цього часу студентами накопичено вже певний виконавський репертуар, який вони мають і прагнуть донести до слухача.

Четвертий – методично-узагальнюючий – етап здійснюється в умовах педагогічної практики на четвертому і п’ятому курсах професійної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів. На цьому етапі вокально-методична підготовка вибудовується за певною схемою: від усвідомлення узагальненої моделі професійної діяльності майбутнього вчителя музики – через створення студентами проектів власних методичних дій – до опанування способами використання та аналізу потрібних методів і прийомів вокального навчання школярів. На даному етапі передбачається застосування методів, спрямованих на активізацію репрезентативного, експресивного та комунікативного потенціалу особистості майбутнього вчителя музики.

Шляхом застосування методів математичного і графічного опрацювання даних на етапі узагальнення результатів формуючого експерименту зафіксовано значно вищий рівень підготовленості студентів експериментальної групи до вокально-методичної діяльності зі школярами порівняно зі студентами контрольної групи. Так, студенти КГ наприкінці дослідження мали такі результати: високий рівень – 30,4%, середній рівень – 38,3%, низький – 31,3%. На відміну від них у студентів ЕГ виявлено такі результати: високий рівень – 51,2%, середній – 34,9, низький – 13,9%. Одержані результати свідчать про ефективність запропонованої педагогічної моделі, що грунтується на забезпеченні взаємодії між вокальним і методичним компонентами професійної підготовки майбутнього вчителя музики, та доцільність її використання в навчально-педагогічному процесі вищих закладів освіти.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення проблеми взаємодії вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів музики та обгрунтовано новий підхід до її вирішення в умовах вищого навчального закладу; розкрито сутність і зміст кожного з визначених компонентів; розроблено та апробовано модель забезпечення означеної взаємодії, що грунтується як на традиційних, так і нетрадиційних методах і формах організації навчального процесу.

Дані, отримані в ході теоретичного і експериментального дослідження взаємодії вокальної і методичної підготовки майбутнього вчителя музики загалом

підтвердили гіпотезу, що лежить у його основі, і дали підставу для таких висновків:

1. Перебудова системи вітчизняної освіти передбачає реалізацію ряду важливих завдань, одним з яких є підготовка педагогічних кадрів нової формації, зокрема, підвищення кваліфікації майбутніх вчителів музики шляхом розвитку у них необхідних професійних новоутворень. Це безпосередньо стосується забезпечення взаємодії вокальної і методичної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів, спрямованої на процес вокального навчання школярів.

2. Вокальна підготовка розглядається в дослідженні як процес, спрямований на максимальний розвиток здатності студентів до глибокого усвідомлення змісту музичних образів та втілення їх у досконалій співацько-виконавській формі. Під методичною підготовкою розуміється навчальний процес, що забезпечує оволодіння студентами упорядкованими способами взаємопов’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на музичне навчання і виховання школярів. В контексті нашого дослідження методична підготовка передбачає усвідомлення студентами ролі співу в системі життєдіяльності, загальнокультурного і музичного розвитку особистості, а також вироблення у майбутніх вчителів умінь застосовувати методи й організаційні форми, адекватні завданням вокального навчання школярів.

3. Утворена на тлі зіставлення змісту вокального і методичного компонентів професійного становлення майбутніх спеціалістів музично-педагогічного профілю вокально-методична підготовка визначається в дисертації як така система навчання, котра передбачає забезпечення студентів знаннями, вміннями і навичками, що грунтуються на інтегративній єдності їх власного вокального розвитку та оволодіння методикою вокального навчання школярів. Структуру вокально-методичної підготовки складають компоненти – мотиваційно-цільовий, інформаційно-пізнавальний, операційно-технологічний та рефлексивно-аналізуючий.

4. Критеріями ефективності вокально-методичної підготовки визначено наявність у студентів: позитивного ставлення до процесу вокального розвитку школярів; культури власного вокального виконання; знань з теоретичних основ методики вокального навчання; практичних умінь співацького розвитку школярів; здатності до адекватної професійної самооцінки.

5. В процесі діагностуючого обстеження виявлено незадовільний стан взаємодії вокальної і методичної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів. Результати дослідження засвідчили недостатню педагогічну спрямованість індивідуальних занять з дисципліни “Постановка голосу”, які орієнтують майбутніх вчителів музики лише на усунення недоліків власного співу, залишаючи питання їх методичної підготовленості поза проблемами навчальних занять у вокальному класі. Відірваність співацького розвитку студентів від завдань майбутньої професійної діяльності спричиняє недостатню їх підготовленість до вокального навчання школярів.

6. За даними дослідження оптимальною для процесу підготовки майбутніх спеціалістів до вокально-методичної діяльності виявилася змістовно-структурна модель навчання, в основу якої покладено поєднання певної сукупності педагогічних принципів, умов та технологічної забезпеченості взаємодії вокального і методичного компонентів їх професійного становлення.

7. До означених педагогічних принципів відносяться: принцип контекстності навчання; принцип комплексного підходу; принцип усвідомлення специфіки вокально-методичної діяльності; принцип теоретичного передбачення (моделювання) загальнорозвиваючого ефекту вокального навчання; принцип творчої активності студентів.

8. Підготовка майбутніх учителів музики до вокально-методичної діяльності успішніше відбувається в спеціально організованих умовах професійного навчання: забезпечення інтегративних зв’язків між вокальною і методичною підготовкою студентів; застосування у навчальному процесі педагогічно доцільних засобів адаптації студентів до вокально-методичної діяльності; залучення студентів до самостійної пошукової роботи, спрямованої на реалізацію теоретичних основ вокального навчання в практиці співацького розвитку школярів; орієнтація викладання вокальних дисциплін на вироблення у студентів індивідуального стилю вокально-методичної діяльності.

9. Механізм реалізації визначених принципів і педагогічних умов грунтується на впровадженні у навчальний процес технології, що поєднує в собі різні педагогічні засоби та форми вокально-методичної підготовки студентів (широке застосування прийому методичного коментування сутності вокального розвитку особистості в процесі індивідуальних вокальних занять; впровадження розробленого на інтегративних засадах спецкурсу “Методика вокального навчання школярів”; проведення спеціальної педагогічної практики з вокального розвитку школярів; надання статусу обов’язковості різним видам концертної діяльності студентів, особливо виступам в дитячій та юнацькій аудиторіях тощо) і здійснюється відповідно до етапів вокально-методичної підготовки: фахово-орієнтовного, інформаційно-аналітичного, виконавсько-організаційного та методично-узагальнюючого.

10. Дані формуючого експерименту дали можливість констатувати позитивні зрушення рівнів підготовленості студентів до вокально-методичної діяльності за усіма визначеними критеріями, що свідчить про ефективність і значну перевагу розробленої і апробованої змістовно-структурної моделі забезпечення взаємодії вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики перед традиційною методикою вокального навчання студентів музично-педагогічних факультетів.

Теоретичні висновки і експериментальні дані дисертаційного дослідження можуть слугувати основою для оновлення змісту як вокально-фахової, так і вокально-методичної підготовки майбутніх вчителів музики та сприяти удосконаленню їх професійної компетентності в цілому. Проведене дослідження дозволяє розглядати взаємодію вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки студентів-музикантів як один із перспективних шляхів розвитку музично-педагогічної освіти.

Означена проблема може знайти подальше дослідження у таких її аспектах, як: віднайдення інтеграційних зв’язків між викладанням музично-фахових дисциплін і підготовкою студентів з методики викладання цих дисциплін; обгрунтування психолого-педагогічних засад становлення і розвитку професійних умінь на основі комплексного навчання; виявлення специфіки впливу вокального навчання на формування педагогічних якостей майбутніх вчителів музики тощо.

Основні положення дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Значення вокально-методичної підготовки в професійному становленні майбутнього вчителя музики // Наука і сучасність: Збірник наукових праць НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К.: Логос, 2000. Том ХХІІІ. – Вип. 2. – Ч. 3. – С. 22-29.

2. Функції вокального навчання та їх значення у професійно-особистому розвитку майбутнього вчителя музики // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. – Вип. 13. / Гол. ред. – Євтух М.Б., укладач – Михайленко О.В. – К.: Видавничий центр КДЛУ, 2000. – С. 91-95.

3. Підготовка студентів музично-педагогічних факультетів до професійно-педагогічної діяльності в контексті їх вокально-методичного навчання // Соціалізація особистості: Збірник наукових праць / За заг. ред. А.Й.Капської. Том ХІV. – К.: Логос, 2001. – С. 136-142.

4. Концертна діяльність студентів музично-педагогічних факультетів як засіб їх адаптації до обраної професії // Наука і сучасність: Збірник наукових праць НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К.: Логос, 2001. Том XXVIII. – С. 15-20.

5. Формування індивідуального стилю вокально-методичної діяльності студентів-музикантів як одного з чинників становлення їх професійно-педагогічної майстерності // Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього: Збірка матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції. Мелітопольський державний педагогічний університет. 30-31 жовтня 2001 року. В 2-х томах. – Мелітополь, 2002. – Т.2. – С. 59-61.

6. Виконавська співацька майстерність учителя музики як один із засобів естетичного виховання підростаючого покоління // Теоретичні та практичні питання культурології: Збірка статей / За ред. А.К.Мартинюка та Т.В.Мартинюк. – Ч. ІІ. – К.: Логос, 1997. – С.179-182.

7. Усвідомлення студентами музично-педагогічних факультетів сутності їх вокально-методичної підготовки // Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з’їзду працівників освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. Ч.1. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2002. – С. 145-147.

Анотація

Василенко Л.М. Взаємодія вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання музики та музичного виховання – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова. –