НАЦIОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГIЧНИЙ УНIВЕРСИТЕТ

іменi М.П.ДРАГОМАНОВА

ЯКОВЛЕВА Наталія Валеріївна

УДК 159.923.5

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ

ПОДОЛАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ БАР’ЄРІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацію є рукопис

Робота виконана на кафедрі психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

БОРИШЕВСЬКИЙ Мирослав Йосипович,

Інститут психології імені Г.С.Костюка,

завідувач лабораторії психології особистості

імені П.Р.Чамати

Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

НОСЕНКО Елеонора Львівна,

Дніпропетровський національний університет,

завідувач кафедри педагогічної психології

та англійської мови;

кандидат психологічних наук, доцент

СПІВАК Віталій Іванович,

Кам’янець-Подільський державний

педагогічний університет,

декан соціально-педагогічного факультету.

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет імені І.Франка, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України, м. Дрогобич.

Захист відбудеться “__22____” квітня 2003 р. о ___1630____ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “_18____” березня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В.Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний етап розвитку нашого суспільства характеризується докорінними перетвореннями в його соціально-економічній і геополітичній структурі, що спричиняє розширення ділових і культурних зв’язків із зарубіжними країнами. Зростання потреби в знанні іноземних мов сприяє підвищенню престижу мовних спеціальностей. Задовольнити зростаюче соціальне замовлення можна за рахунок підвищення ефективності процесу навчання шляхом перегляду структури наукового знання й вироблення нових підходів до освіти.

Оволодіння іноземною мовою має на меті не тільки отримання лінгвістичних знань, але й формування умінь і навичок практичного користування мовою. Уміння використовувати іноземну мову в повсякденному житті припускає спілкування іноземною мовою, її залучення в усну чи писемну комунікацію. Спілкування як соціально-психологічний процес неможливе без установлення між комунікантами певних взаємин, що складаються в соціумі.

У іншомовному навчанні цей принцип має особливе значення, що зумовлено специфікою предмета. Основним положенням, яке поєднує різні напрямки в психології, методиці й різні традиції у викладанні, є „ідея навчання нерідній мові з самого початку як засобу спілкування”. Тому в наші дні процес навчання іноземній мові розуміється як „особливим чином організоване спілкування або як особливий різновид спілкування” (В.К.Дяченко), який припускає спільну погоджену діяльність (взаємодію) тих, хто спілкується, головною метою і змістом якої є практика у розв’язанні завдань взаємодії між ними, а основним способом досягнення мети й оволодіння змістом – мотивовані комунікативні завдання різної міри складності.

Успішність навчання іноземній мові залежить не тільки від діяльності викладача й учнів, спрямованої на формування й розвиток мовних навичок і умінь, але й від створення таких психолого-педагогічних умов процесу навчання, коли учень включений в іншомовну діяльність і отримує почуття задоволення, радості від того, що він може робити за допомогою мови, яка вивчається.

Як свідчить практика, більшість першокурсників, які вступають у спілкування іноземною мовою, відчувають психологічні труднощі, пов’язані з подоланням багатьох проблем – очікування невдач, підвищену тривожність, скутість, побоювання помилок і т. ін. Труднощі подолання подібних бар’єрів, як правило, є наслідком того, що в процесі навчання не приділяється належної уваги психологічній підготовці студентів до комунікації іноземною мовою. Не враховуються достатньою мірою фактори професійної адаптації (пристосування до вузівського життя, навчального процесу, майбутньої професії, що здобувається), адаптації до нового для людини колективу, встановлення коректних ділових і особистих контактів з людьми, індивідуальні вiдмiнностi. Неврахування названих факторів порушує процес навчання, негативно впливає на розвиток особистості студента, призводить до виникнення міжособистісних конфліктів у групі, знижуючи ефективність навчальної діяльності студентів. Тому природно припустити, що процес навчання передусім має стимулювати належний психічний стан людини в іншомовному спілкуванні. Цим пояснюється актуальність дослідження психолого-педагогічних умов і чинників, що сприяють самореалізації особистості студента в навчально-пізнавальній діяльності, стимулюють позитивні установки на контакт із партнером і отримання зворотного зв’язку іноземною мовою, перешкоджаючи виникненню психологічних бар’єрів і сприяючи їх зниженню, якщо вони виникли в попередній практиці.

Теоретичний аналiз зарубіжної i вітчизняної психологічної лiтератури показав, що комунiкативнi бар'єри вивчались переважно у міжособистісному спілкуванні. Розкрито змістовий аспект понять “психологічний бар'єр”, “комунікативний бар'єр” (Г.Андреева, Т.Базаров, В.Галигін, Л.Дмитрієва, Л.Новикова, З.Ноліу, Б.Паригін, Н.Подимов, Л.Подлесная, Л.Шихірєв, Є.Цуканова та ін.), виокремлено і охарактеризовано типи психологічних та комунікативних бар'єрів (Г.Гібш, Б.Паригін, М.Форверг) та чинники їх виникнення (А.Аронсон, Г.Гібш, В.Бенніс, Є.Залюбовська, Б.Паригін, К.Роджерс, В.Столін, Г.Шепард, М.Форверг та ін.) Особливості спілкування у навчанні іноземним мовам розглядались Ж.Вітліним, Г.Лозановим, Л.Меркуловою; проблема навчальних труднощів при вивченні іноземноі мови – Л.Ароніною, О.Бондаренко, В.Куніциною, Н.Наєнко, О.Овчинніковою, ?.Піщевою, А.Рояк. Водночас спеціальних досліджень особливостей і чинників виникнення комунікативних бар'єрів та умов їх подолання при вивченні іноземноі мови у вищих навчальних закладах і, зокрема, у студентів першого курсу не виявлено. А втім очевидно, що їх ігнорування може стати серйозною перешкодою для успішного оволодіння іноземною мовою.

Таким чином, соціальна значущість i недостатня розробленість проблеми подолання комунікативних бар’єрів при вивченні іноземної мови зумовили вибір теми нашого дослідження: “Психолого-педагогічні умови подолання комунікативних бар’єрів у процесі вивчення іноземної мови”.

Зв’язок з планами і програмами. Тема входить до плану науково-дослідних робіт Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, затверджена Радою університету (протокол № 27 квiтня від 2000 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 8 від 30 листопада 2001 р.).

Об’єктом дослідження були обрані комунікативні бар’єри, що виникають у навчально-пізнавальній діяльності студентів-першокурсників у процесі вивчення іноземної мови.

Предметом дослідження є психолого-педагогічні умови, що сприяють подоланню комунікативних бар’єрів у вивченні іноземної мови.

Метою дослідження є виявлення особливостей і чинників виникнення комунікативних бар'єрів при вивченні студентами першого курсу іноземної мови, психолого-педагогічних умов їх подолання, а також розробка і апробація програми цілеспрямованої роботи по реалізації виявлених умов.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що у студентів першого курсу при вивченні іноземної мови проявляються комунікативні бар'єри, зумовлені мотиваційними, операціональними та соціально-психологічними факторами, попередження і подолання яких буде ефективним за умов:

-

-

-

Відповідно до мети й гіпотези були поставлені такі завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Теоретико-методологічною основою дослідження є синтез ідей психології, педагогіки і методики викладання іноземних мов у наступних питаннях: розвиток особистості і її формування в процесі діяльності (Б.Ананьев, І.Бех, Л.Виготський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн та ін.); уявлення про особистість як суб'єкта активності, дослідження проблеми “Я” (Б.Ананьев, Р.Бернс, Л.Виготський, І. Кон, В.Петровський, В.Столін); дослідження психічних станів особистості в ситуаціях спілкування (Б.Зейгарник, Н.Левітов, В.Мясищев, Н.Наєнко, І.Піщева); розробки в галузі практичної психології і психодіагностики (А.Анастазі, Л.Бурлачук, Є.Сидоренко); теоретичні і методичні основи соціально-психологічного тренінгу (Ю.Ємельянов, Г.Ковальов, С.Макшанов, Б.Паригін, Л.Петровська, Т.Яценко), активні методи вивчення іноземних мов (Г.Китайгородська, Г.Лозанов, Є.Пассов, В.Філатов, Н.Баришнікова, Л.Новікова та ін.).

У роботі використані такі методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, вивчення й узагальнення досвіду викладання іноземних мов у педагогічних вузах, спостереження, анкетування, бесіда, інтерв’ю, метод експертних оцінок, констатуючий та формуючий експерименти, активні соціально-психологічні методи навчання, методи математичної обробки експериментальних даних та ін.

Експериментальною базою дослідження був Луганський державний педагогічний університет імені Тараса Шевченка. Досліджувалось 168 студентів (14 груп по 12 осіб) першого курсу факультету романо-германської та української філології.

Дослідження проводилося впродовж 1997 – 2002 років і в своєму розвитку пройшло три етапи.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

-

-

-

-

- обґрунтовано програму організації колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу на заняттях з іноземної мови, спрямовану на реалізацію психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів в іншомовному спілкуванні.

Практичне значення дослідження полягає в розробці конкретної програми попередження і подолання комунікативних бар’єрів, які виникають у процесі іншомовного навчання, що дозволяє викладачам вищих навчальних закладів на основі організації колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу підвищити ефективність навчання іноземній мові, а також сформувати професійно-значущі якості у майбутніх педагогів.

Особистий внесок автора полягає у розкритті особливостей прояву комунікативних бар'єрів і чинників їх виникнення в процесі вивчення іноземної мови студентами першого курсу, визначенні психолого-педагогічних умов подолання і попередження комунікативних бар'єрів в процесі вивчення іноземної мови та розробленні і апробації авторської програми колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу на заняттях з іноземної мови, спрямованої на подолання і попередження комунікативних бар'єрів і оптимізацію процесу навчання іноземної мови.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, використанням валідних і надійних взаємодоповнюючих методів, які відповідають меті та завданням дослідження, поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих результатів формуючого експерименту і використанням методів математичної статистики.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідались і дістали схвалення на Міжнародній науково-практичній конференції “Психологія ХХI століття” (Санкт-Петербург, 2002р.), на Мiжнароднiй науково-практичнiй конференцiї “Спадкоємність та інновації в українскій психологічній науці”(Кам'янець-Подiльський, 2002р.) на щорічних підсумкових науково-практичних конференціях у Луганському державному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка (Луганськ, 1998 - 2002 рр.), на засіданнях кафедри психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (Київ, 1999-2002 рр.), кафедри практики мовлення Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (Луганськ, 1999-2002 рр.).

Розроблена автором система навчальних завдань, спрямована на подолання комунікативних бар’єрів при вивченні іноземної мови, успішно впроваджена у навчально-виховний процес факультету іноземних мов Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/1416 вiд 20 листопада 2002 р.), факультету іноземної мови Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 1049 від 9 грудня 2002 р.), факультету мовознавства, журналістики і соціології Східно-українського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ) (довідка № 108-106-2163 : 40 від 10 грудня 2002 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення й результати експериментального дослідження відображено у 7 публікаціях, серед яких 5 статей у наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України.

Обсяг і структура роботи. Дисертаційне дослідження складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (213 найменувань) й 9 додатків. Основний текст дисертації викладено на 160 сторінках комп'ютерного набору і містить 10 таблиць, 10 рисунків на 14 сторінках. Повний обсяг роботи – 199 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтована актуальність обраної теми, сформульовані об'єкт, предмет, мета, завдання, та гіпотеза, визначено методи дослідження, теоретичні й методичні основи дослідження, розкриті її наукова новизна, теоретичне та практичне значення, особистий внесок автора, сфера апробації та впровадження результатів дослідження, наводяться дані про структуру роботи та публікації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні підходи до вивчення проблеми комунікативних бар’єрів” здійснено огляд літератури, присвяченої проблемі бар’єрів у спілкуванні в зарубіжній і вітчизняній психології, розкрито специфіку вивчення іноземної мови та ознаки і фактори виникнення комунікативних бар'єрів в цьому процесі.

Відомо, що процес навчання будь-якому предмету будується за типом спілкування (Ш.Амонашвілі, В.Бітуєв, М.Боришевський, В.Кан-Калік, О.Леонтьєв, В.Ляудіс, Г.Рогова, Л.Фішкова). У навчанні іноземній мові цей принцип має особливе значення, що зумовлено специфікою предмета. Основним методологічним положенням, що лягло в основу дослідження, стала „ідея навчання нерідній мові з самого початку як засобу спілкування”, а також ідея спілкування як засобу навчання мові (О.Леонтьєв) та принцип діяльнісного підходу до проблеми спілкування, розроблений у працях Б.Ананьєва, Л.Виготського, О.Леонтьєва, Б.Ломова, А.Лурії, С.Рубінштейна, Б.Паригіна, В.Соковніна, М.Кагана й ін. Ми розглядали процес навчання іноземній мові як особливим чином організоване спілкування, у процесі якого висока ймовірність появи комунікативних бар’єрів.

Проблема комунікативних бар’єрів (чи, як їх іноді називають, „ускладнень”, „перешкод”) розглядається дослідниками у контексті соціально-психологічних проблем, традиційних для вітчизняної та зарубіжної соціальної психології. Так, „труднощі” у спілкуванні розглядаються в рамках досліджень: міжособистісного сприймання (Г.Андрєєва, Т.Азаров, Б.Паригін, Г.Сухобська, А.Бодальов, Є.Мосейко); міжособистісної взаємодії (В.Куніцина. Є.Залюбовська, Г.Рогова, Б.Ломов, Є.Цуканова, M.Aндерсен); міжособистісних відносин (І.Нелісова, Н.Обозов, А.Єршов, Х.Гуетськов); у дослідженнях комунікації (Г.Андрєєва, А.Хараш, Л.Петровська, М.Арутюнян, A.Блюмберг, Д.Kaтс), згадуються й аналізуються у процесі розробки проблем корекції спілкування (Г.Ковальов, К.Корі, К.Роджерс).

В результаті аналізу літератури ми виокремили два основних напрямки, у рамках яких здійснюється розробка методологічного аспекту проблеми комунікативного бар’єра як феномена в психології спілкування: спроби змістовного визначення й інтерпретації поняття „комунікативний бар’єр” (Є.Цуканова, Б.Паригін, Л.Новікова, З.Ноліу, В.Галигін, В.Шутц, Л.Дмитрієва й ін.) і спроби виокремлення різних типів комунікативних бар’єрів у людському спілкуванні (Г.Гібш, М.Форверг, Б.Паригін, Є.Залюбовська, А.Рояк, К.Роджерс та ін.).

Аналіз проблеми змістовного визначення поняття комунікативного бар’єра дозволив нам запропонувати дати власне тлумачення цього феномена щодо процесу вивчення іноземних мов як психологічного явища, що призводить до блокування ефективного спілкування у процесі спільної діяльності, що спричиняється недостатньою мотивованістю навчання, неадекватною самооцінкою, несприятливою психологічною атмосферою у навчальній групі та відсутністю навичок й умінь, необхідних для реалізації процесу спілкування.

Теоретичні дані дослідження труднощів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови у студентів-першокурсників, дозволили виявити три групи факторів, які зумовлюють виникнення комунікативних бар’єрів: мотиваційні, операціональні й соціально-психологічні.

До мотиваційних факторів ми віднесли відсутність інтересу безпосередньо до змісту навчальної діяльності, організованої викладачем на тлі загальної зацікавленості в оволодінні іноземною мовою, а також захисну поведінку студентів, що виявляється в ситуаціях спілкування з викладачем внаслідок неадекватної самооцінки й рівня домагань. Захисна поведінка в ситуаціях спілкування є реалізацією захисної мотивації (збереження самооцінки) й відіграє негативну роль, блокуючи спілкування.

Операціональними факторами виступають різні форми порушення чи недостатності засобів і навичок спілкування. На думку О.Леонтьєва, діяльність спілкування, комунікативна діяльність адекватна властивостям мови як предмета. При цьому мовна комунікація забезпечує будь-яку іншу діяльність, маючи за безпосередню мету або оволодіння цією діяльністю, або планування цієї діяльності, або її координацію. У свою чергу, порушення мови призводять до блокування спілкування й, отже, перешкоджають реалізації діяльності, забезпечуваної мовним спілкуванням. Основними навичками, необхідними для реалізації спілкування, ми вважали: 1) навички, необхідні для здійснення процесу комунікації (володіння знаковою системою, уміння здійснювати вплив на поведінку, здатність орієнтуватися в контексті комунікативної ситуації, володіння засобами невербальної комунікації); 2) навички взаємодії з партнерами по спілкуванню (навички встановлення й підтримки контакту, організації та координації спільних дій, уміння впливати на групове рішення й сприяти його прийняттю); 3) навички адекватного міжособистісного сприйняття й розуміння іншої людини (рефлексивні й емпатійні вміння, уміння співвідносити зовнішні характеристики з глибинними особистісними особливостями).

Соціально-психологічні фактори розглядаються як найбільш значущі перешкоди ефективному спілкуванню. Одним з них є несприятливий психологічний клімат як наслідок негативних міжособистісних відносин у ситуації „студент-викладач” та егоцентричної спрямованості діяльності студентів-першокурсників, превалювання емоційної напруги над операціональною у процесі навчальної діяльності, відсутність умов для розкриття й реалізації потенційних творчих можливостей особистості.

У другому розділі „Емпіричне дослідження особливостей прояву комунікативних бар’єрів і причин їх виникнення в процесі вивчення іноземної мови студентами першого курсу” представлена методика проведення і результати емпіричного дослідження особливостей прояву та чинників виникнення комунікативних бар'єрів у студентів-першокурсників при вивченні іноземної мови, визначено критерії виявлення психолого-педагогічних умов подолання і попередження комунікативних бар'єрів.

Конкретними завданнями констатуючого експерименту були:

-

-

Аналіз психологічної літератури дозволив припустити, що найбільш релевантним показником несприятливого емоційного стану студентів у процесі навчання є стан тривоги, що зумовлює їх дезадаптованість, причому низькі значення тривожності, як і високі, не є оптимальними для психологічного комфорту людини, оскільки в низькотривожних суб’єктів найчастіше проявляється завищена самооцінка й розвинуті егоїстична спрямованість та егоцентризм. Значні відхилення від рівня помірної тривожності (як високий, так і низький рівні) вимагають особливої уваги і є ознаками наявності комунікативних бар’єрів.

Результати діагностики ступеня вираження тривожності (методика Ч.Спілбергера) засвідчують досить великий відсоток осіб з високою навчальною тривожністю – 49,1% й низькою – 27,3% порівняно з помірною, котра складає 23,6%, що свідчить про наявність бар’єрів у значної кількості студентів у спілкуванні у процесі вивчення іноземної мови. Високий рівень тривожності розвивається як негативна реакція на можливу „загрозу” завищеній самооцінці порівняно з реальними успіхами, а також може свідчити про виникнення бар’єрів у спілкуванні, викликані розбіжностями між мотивами й діяльністю, рівнем домагань та реальними досягненнями.

Значні відсоткові показники низького рівня тривожності можуть свідчити про прояв комунікативних бар’єрів, пов’язаних з недостатністю мотивації процесу навчання, а також з несприятливою соціально-психологічною ситуацією спілкування. Також дуже низька тривожність у показниках тесту може бути результатом активного витіснення особистістю високої тривоги з метою показати себе з кращого боку.

Результати дослідження показали, що найбільшу психічну напругу (скутість, непевність у собі) студенти відчувають у контактах „викладач – студент” (діалог) – 25% і „студент – студенти” (виступ перед аудиторією з теми повідомлення, відповіді на запитання) – 22%. Тільки 14,7% з усіх досліджуваних у першому випадку і 20,6% – у другому почувають себе впевнено й вільно в цих ситуаціях.

З метою вияву суб’єктивної представленості у свідомості студентів певних труднощів у спілкуванні, а також установлення можливих причин, якими учні пояснювали свій незадовільний психічний стан на заняттях, було проведене опитування студентів, за яким вони повинні були назвати труднощі, які, на їх думку, є найбільш значущими у процесі спілкування на занятті. В результаті опитування був отриманий список труднощів у спілкуванні, який складається з 31 пункту. Виключивши з цього списку труднощі, що зустрічалися тільки один раз, був складений список з 15 пунктів, запропонований потім студентам у вигляді анкети з проханням оцінити за п’ятибальною шкалою наявність цих труднощів у себе.

Результати порівняння усереднених оцінок досліджуваних кожної ситуації свідчать про те, що основними причинами, якими вони пояснюють свою скутість, напругу на заняттях, є відсутність мовних знань, невміння застосовувати свої знання в спілкуванні, незручність перед викладачем як головним оцінювачем їхніх знань, умінь і здібностей, що виявляються в навчанні.

На думку більшості „компетентних суддів”, до числа яких увійшли викладачі іноземної мови (10 осіб), що мають стаж роботи у вузі не менше 10 років, найбільш типовим чинником психічної напруги у студентів-першокурсників у процесі мовної взаємодії, є побоювання помилок і невдач. „Відсутність мовних знань” насправді, як зазначають експерти, не має достатніх підстав принаймні для більшості студентів, які вказали на цю причину, оскільки у сприятливих умовах вони можуть успішно розв’язати запропоновані комунікативні завдання, що вимагають основного мовного „багажу” (лексико-граматичних знань).

На основі даних опитування студентів і викладачів ми припустили, що в процесі вивчення іноземної мови на першому курсі студенти стикаються з усіма видами комунікативних бар’єрів, але серед них превалюють бар’єри, зумовлені операціональними (недостатність навичок спілкування) і соціально-психологічними чинниками (скутість перед викладачем і непевність у власних знаннях), а також недостатньою мотивацією навчання. Щоб підтвердити об’єктивність цього твердження, ми провели аналіз кореляційного зв’язку між суб’єктивними оцінками студентів кожної з 15 представлених труднощів і тривожністю.

Результати парної кореляції вищезазначених параметрів з розрахунком критерію значущості підтвердив нашу гіпотезу. Показникам високої тривожності відповідають такі чинники, як невпевненість у своїх знаннях, скутість перед викладачем, невміння застосовувати свої знання у спілкуванні.

Таким чином, можна зробити висновок, що посилення негативних переживань на практичних заняттях з іноземної мови протягом першого року навчання у вузі пов’язане з виникненням бар’єрів переважно соціально-психологічного, мотиваційного й операціонального типу. При цьому ми маємо на увазі ту частину операціональних бар’єрів, що зумовлені недостатністю навичок спілкування.

Ґрунтуючись на результатах вимірювання рівня ситуативної тривожності як показника наявності комунікативних бар’єрів, ми припустили, що значні відхилення від рівня помірної тривожності (тобто як високий, так і низький рівні) є ознаками наявності комунікативних бар’єрів, зумовлених можливою „загрозою” завищеній (порівняно з реальними успіхами) суб’єктивної самооцінки, неадекватного рівня домагань особистості, а також несприятливою соціально-психологічною ситуацією спілкування. На цій підставі ми визначили наступні емпіричні кореляти виокремлених типів комунікативних бар’єрів:

-

- розбіжність між рівнем домагань та даними рівня навчальної тривожності;

- залежність між рівнем тривожності й академічною успішністю.

Результати виміру самооцінки, отримані за допомогою методики Т.В.Дембо – С.Я.Рубінштейн, показали, що у переважної більшості студентів самооцінка досить висока. Це видно зі співвідношення 40 до 15 (де 40 – кількість студентів, які мають високу самооцінку, і 15 – низьку). Ми вважаємо, що це зумовлено тим фактом, що, одержавши достатню підготовку в школі (як правило, це спеціалізовані школи з поглибленим вивчанням іноземної мови) і витримавши вступні іспити, на перший курс приходять молоді люди, впевнені в собі і власних знаннях.

Результати кореляції показників тривожності й рівня адекватності самооцінки виявили достовірний зв’язок (r =-0,466 при r критич. = 0,3541) між цими двома критеріями й дозволили зробити висновок, що неадекватна самооцінка може викликати підвищення рівня тривожності як свідчення виникнення комунікативного бар’єра.

Отримані результати дослідження самооцінки й рівня домагань дозволили припустити, що значні розбіжності між рівнем домагань досліджуваних та їх реальних досягнень (академічною успішністю) є чинником, що зумовлює виникнення комунікативних бар’єрів у процесі спілкування при вивченні іноземної мови. Підтвердженням цього припущення стали результати порівняння таких показників як тривожність і академічна успішність (r = -0, 45 при r критич. = 0, 3541, рівень значущості 0,01), які показали, що чим більш значні розбіжності між рівнем домагань і реальними досягненнями (академічною успішністю), тим вищий рівень тривожності, а відповідно вища ймовірність виникнення комунікативних бар’єрів. Саме цей фактор може стати чинником найбільшої психологічної напруги в ситуації спілкування як з викладачем, так і з іншими членами групи.

Одержанi данi доводять необхідність корекції адекватності рівня домагань і самооцінки студентів, а також підвищення вмотивованості навчання.

З метою виявлення чинників вкрай низької тривожності у студентів ми провели додатковий аналіз самозвітів студентів, які мають низькі показники за рівнем тривожності і з’ясували, що 85,5% з них свідчать про наявність у досліджуваних комунікативних бар’єрів, пов’язаних з неадекватною оцінкою психологічної ситуації спілкування з викладачем при бажанні показати себе в кращому світлі. Для отримання додаткових даних ми використовували малюнковий тест, метою якого було з’ясування реальної картини взаємин викладача й студентів у процесі спілкування на заняттях з іноземної мови. Перед студентами ставилося завдання намалювати наявне власне ставлення до викладача іноземної мови й бачення цих взаємин в ідеалі.

Результати експерименту показали, що 55% студентів з низькою тривожністю демонструють переважно агресивне ставлення до викладача (різної міри прояву), 35% – намагаються уникати спілкування й тільки 10% студентів виявляють доброзичливе ставлення до викладача.

Ці результати можуть бути водночас показником негативного ставлення до викладача як до особистості і проявом захисної мотивації студентів у ситуації неадекватності самооцінки, завищеного рівня домагань порівняно з реальною успішністю та свідчити про взаємозумовленість прояву комунікативних бар’єрів різних типів: мотиваційного, операціонального й соціально-психологічного.

Виявлені особливості прояву та чинники дали підстави для з”ясування психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар’єрів при вивченні іноземної мові:

1.

2.

3.

У третьому розділі „Психолого-педагогічні умови попередження та подолання комунікативних бар’єрів студентами першого курсу у процесі вивчення іноземної мови” обґрунтовано шляхи реалізації психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів у процесі вивчення іноземної мови, розкрито основні структурні елементи колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу та подаються результати перевірки ефективності формуючого експерименту.

Мета формуючого експерименту полягала в тому, щоб на основі спеціально організованої колективної навчальної діяльності студентів та включення в неї системи тренінгових вправ, розроблених з урахуванням виявлених у констатуючій частині дослідження умов, довести можливість подолання студентами-першокурсниками комунікативних бар’єрів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови.

Формуючим експериментом було охоплено 110 студентів (по 55 в експериментальній і контрольній групах).

Розроблена нами програма діяльності реалізовувалася в три етапи, що схематично представлено на рис.1.

При визначенні змісту формуючого експерименту ми прагнули до органічного поєднання вузівської програми пролонгованого навчання, яке будувалось за принципом колективно-розподіленої діяльності, і включення в нього елементів психотренінгу.

Головними ознаками колективно-розподіленої діяльності є: усвідомлення мети діяльності як єдиної і значущої, такої, що вимагає зусиль кожного члена групи; розподіл функцій і обов’язків мiж учасниками діяльності; встановлення стосунків взаємної відповідальності й залежності при виконанні роботи; здійснення контролю, коригування та оцінки діяльності не лише педагогом, а й членами групи.

Розроблений комплекс психотехнічних вправ був заснований на конкретних методиках, застосовуваних у соціально-психологічному тренінгу з метою формування в учнів діалогічної, рівнопартнерської позиції в спілкуванні, навчання їх тактикам спілкування, розширення й збагачення комунікативної сфери особистості загалом, подолання скутості й напруги у спілкуванні.

Рис.1. Схема організації колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу, спрямованої на подолання комунікативних бар'єрів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови

Використовувалися ігрові методи, методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції, елементи тренінгу сензитивності, партнерського спілкування, креативності.

На етапі повторної діагностики було підбито підсумки програми діяльності. Результати апробації показали значне зниження рівня ситуативної тривожності в умовах формуючого експерименту (див. табл. 1).

Таблиця 1

Показники ситуативної тривожності студентів І року навчання до і після формуючого експерименту (у %)

Рівні ситуативної тривожності | ЕГ (n = 55) | КГ (n = 55)

До експерименту | Після експерименту | До експери-менту |

Після експери-менту

Високий | 36,9 | 6,1 | 38,5 | 30,8

Середній | 30,8 | 75,4 | 24,6 | 35,4

Низький | 32,3 | 18,5 | 36,9 | 30,8

Як бачимо, у результаті експерименту у 30,8% студентів навчальна тривожність перейшла з високого в середній рівень, порівняно з контрольною групою, де зміни незначні і склали лише 7,7%.

Статистичний аналіз експериментального матеріалу показав, що розходження достовірні, тому що t = 2,349 і статистично значущі при Р < 0,05 в експериментальній групі й статистично не значущі – у контрольній, де t =-1,128 при Р < 0?,05. Такі дані можуть свідчити про нагромадження студентами позитивного досвіду спілкування в умовах навчання за розробленою нами програмою й подолання ними комунікативних бар’єрів. Зниження рівня тривожності досліджуваних по завершенню формуючого експерименту є ще одним доказом того, що навчання в групах за запропонованою нами програмою відбувається в умовах психологічного комфорту для кожної особистості, знімається загроза її самооцінці. Разом з цим реалізується повноцінне особистісне спілкування, у якому задовольняються соціальні потреби особистості. Зниженню рівня тривожності особистості в групі сприяють не тільки позитивні відносини, що складаються в процесі спільної діяльності, але й ті комунікативні навички й уміння, яких набувають студенти у процесі занять за допомогою елементів соціально-психологічного тренінгу. Студенти, оволодіваючи іноземною мовою, одночасно опановують технікою спілкування.

У результаті експерименту в 50,9% студентів експериментальної групи змінився рівень домагань у бік адекватності. Розходження між порівнюваними ознаками в експериментальній групі статично значущі (t = -5,482 при Р = 0,05), а в контрольній групі – незначущі (t = -1,880 при 0,05 рівня значущості). Цей факт дозволяє зробити висновок, що висока мотивація навчальної діяльності, умовою і засобом якої є спілкування, створення позитивної соціально-психологічної атмосфери в навчальній групі, організація комунікативної діяльності, у ході якої члени груп мають можливість визначити свої комунікативні здібності, опановувати технікою спілкування й навчитися співвідносити свої досягнення з досягненнями інших членів групи, є чинниками, що справляють коригувальний вплив на рівень домагань студентів, які недооцінювали чи переоцінювали свої можливості, і сприяє подоланню комунікативних бар’єрів.

Динаміка змін показників рівня самооцінки дозволила зробити висновок, що створення в ході формуючого експерименту ситуації успіху для кожного студента є ще одним фактором, який може змінювати „вектор самооцінки” в позитивний бік і тим самим сприяти подоланню комунікативних бар’єрів.

Як свідчать дані, середня самооцінка колективістичних якостей особистості в експериментальній групі на початку навчання склала 6,742. Найнижча із самооцінок у групі, зафіксованих у першому зрізі, склала 1,8, а найвища – 9,5. Наприкінці навчання середня самооцінка в групі досягла значення 7,775, тобто в середньому в групі самооцінка збільшилася на 1,033. Ця різниця самооцінок наприкінці й на початку навчання є статистично значущою (t = -7,2 при Р < 0,05). Наприкінці навчання найменша самооцінка в групі була 4,5, найбільша – 9. Невелике збільшення самооцінок ми пояснюємо тим, що вже на початку занять учні цієї групи досить високо оцінювали себе за запропонованим списком суджень, які віддзеркалюють прояв таких колективістичних якостей, що є значущими для спільної навчальної діяльності.

Таким чином, результати експерименту свідчать, що, на відміну від найнижчих оцінок, які підвищилися до другого етапу дослідження, найвищі оцінки не тільки не зросли, але й знизилися. Факт підвищення найнижчих оцінок і зниження найвищих свідчить на користь того, що в умовах колективно-розподіленої діяльності за розробленою нами програмою у більшості студентів відбулася корекція самооцінки комунікативних особистісних якостей, що є показником подолання комунікативних бар’єрів.

Одним із критеріїв, що свідчать про подолання комунікативних бар’єрів, є показник динаміки академічної успішності. Порівняльний аналіз успішності показав, що в експериментальній групі на початку навчання середня оцінка в групі склала 3,8 наприкінці – 4,2. До завершення циклу навчання успішність у середньому по групі статистично значуще збільшилася на 0,6 (t = -10,177 при Р < 0,05).

Суб’єктивна оцінка труднощів у ситуації спілкування на заняттях з іноземної мови в результаті формуючого експерименту в експериментальній групі статистично значуще знизилася на 1,07 бала (t = 21,580, при Р < 0,01), що свідчить про подолання комунікативних бар’єрів у досліджуваній групі. Зниження суб’єктивної складності навчальних ситуацій було відзначено в 92,5% студентів експериментальної групи, підвищення – у 5,7%, залишилося без змін – у 1,89%.

Таким чином, результати формуючого експерименту дозволяють вважати доведеним, що запропонований підхід до проблеми подолання комунікативних бар’єрів є продуктивним, а розроблена програма колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу, спрямована на реалізацію психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар’єрів у спілкуванні, життєздатною й ефективною.

Висновки

В дисертації підведено теоретичне узагальнення і практичне розв’язання проблеми визначення психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар’єрів у процесі вивчення іноземної мови, яке полягає в уточненні і конкретизації поняття “комунікативний бар’єр” при вивченні іноземної мови; виявленні факторів виникнення і видів комунікативних бар’єрів; емпіричному дослідженні особливостей прояву комунікативних бар’єрів і причин їх виникнення в процесі вивчення іноземної мови студентами першого курсу; виявленні психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар’єрів у навчанні студентами іноземної мови, а також створенні й апробації програми колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу з реалізації умов подолання то попередження комунікативних бар’єрів.

1.

2.

3.

4.

5.

-

-

-

6.

7.

8.

9.

Проведене дослідження подолання комунікативних бар’єрів при вивченні іноземної мови не вичерпує всіх аспектів проблем. Більшої уваги вимагає вивчення особливостей прояву комунікативних бар’єрів у студентів з різними когнітивними стилями особистості, підготовка викладачів іноземної мови до здійснення колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу. Ці та інші напрямки проблеми і будуть предметом нашої подальшої роботи.

Основний зміст дисертації