Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

АПН України

Бачинська Євгенія Миколаївна

УДК: 378.046.2:371.213.1(248)

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ

ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ДО КЛАСНОГО КЕРІВНИЦТВА

В СИСТЕМІ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ

2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти
АПН України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, професор

Олійник Віктор Васильович,

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, ректор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна,

Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, кафедра педагогічної майстерності і нових технологій освіти, завідувач

кандидат педагогічних наук, доцент

Сгадова Валентина Василівна,

Київський Національний економічний університет, кафедра психології та педагогіки, доцент

Провідна установа Інститут педагогіки АПН України, відділ управління освітніми закладами, м. Київ

Захист відбудеться “___ _____________ 2004 року о 14-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.455.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ-53, вул. Артема, 52-А.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (04053, м. Київ-53, вул. Артема, 52-А).

Автореферат розісланий “___” ______________ 2004 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Сучасний стан соціально-економічного розвитку України характеризується значними змістовими та структурно-організаційними змінами, які спрямовані на формування національної системи освіти та її інтеграцію в міжнародний освітній простір. З 90-х років ХХ ст. у вихованні дітей та молоді також висунуті нові пріоритети: формування свідомого громадянина, патріота, професіонала, тобто людини, діяльність якої спрямована на саморозвиток та розвиток демократичного громадянського суспільства в Україні.

У Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Національній доктрині розвитку освіти”, “Концепції виховання дітей та молоді у національній системі освіти”, “Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності” акцентується увага на необхідності формування у вихованців правової та політичної культури, поваги до національних і загальнолюдських цінностей, критичності й самокритичності, вміння приймати самостійні рішення та відповідати за їх реалізацію.

За таких обставин надзвичайно зростає роль класного керівника, який за "Положенням про класного керівника навчального закладу системи загальної середньої освіти", затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 6 вересня 2000 року №433, здійснює педагогічну діяльність з колективом учнів класу, створює умови для навчання і виховання, самореалізації та розвитку школярів, забезпечує їхній соціальний захист.

Кардинальна зміна теоретико-методологічних засад виховання вимагає високого рівня психолого-педагогічної підготовленості педагога.

У зв’язку з цим значно зростає роль системи підвищення кваліфікації, основне завдання якої полягає у створенні умов для оновлення знань і вмінь учителів та формування потреби в особистісному і професійному вдосконаленні.

Проблема підготовки вчителів до класного керівництва в педагогічних інститутах розглядалась В.П.Беспалько, В.І.Журавльовим та ін. Наукові дослідження О.І.Антіпової, С.М.Коєвої, М.Ю.Красовицького, С.М.Полгородника, С.С.Фіранера присвячені питанням підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Важливим для нашого дослідження були праці Ю.С.Алферова, Т.Г.Браже, С.М.Бреус, В.В.Воронова, О.А.Дубасенюк, В.Ю.Кричевського, М.І.Лук’янової, А.К.Маркової, Є.Е.Смірнової, В.О.Сластьоніна, Л.Ф.Спіріна, Г.С.Сухобської та інших, в яких науковці розкривають основні вимоги до знань і вмінь класного керівника, розглядають проблеми професійної та психолого-педагогічної компетентності вчителів.

У дослідженнях І.Д.Беха, О.С.Газмана, Г.К.Селевка, В.О.Киричука та ін. розкриті зміст діяльності класного керівника зі школярами в сучасних умовах.

У вищеназваних дослідженнях обґрунтовано основні підходи до проведення, змісту та структури виховної роботи зі школярами, визначено основні напрями діяльності класного керівника, сформульовані вимоги до його знань і вмінь. Проте такі питання, як визначення змісту, організація підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації на сучасному етапі розвитку української держави, не знайшли детального висвітлення.

Разом з тим у вітчизняній практиці з даної проблеми склався певний досвід. Аналізуючи накопичений за багато років матеріал, ми дійшли висновку, що традиційна система, яка нині існує, не спроможна забезпечити вирішення проблеми підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників.

У сучасній практиці підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації виявлено ряд суперечностей, які потребують розв’язання, а саме – між:

· необхідністю на практиці застосовувати особистісно орієнтовані виховні технології та недостатнім рівнем психолого-педагогічної компетентності класних керівників;

· відсутністю потреби вчителів у самоосвіті, самовдосконаленні з проблем виховання підростаючого покоління та необхідністю у підвищенні професійного рівня, педагогічної майстерності й загальної культури;

· спрямованістю підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації на передачу знань, демонстрацію кращих зразків виховної роботи та необхідністю її переорієнтації на результат (підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників, створення умов для професійного й особистісного зростання педагогів, вироблення ними індивідуального стилю виховної діяльності);

· потребою в індивідуалізації, диференціації й застосуванні особистісно орієнтованих підходів у підготовці вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації та відсутністю комплексних наукових досліджень з цієї проблеми;

· необхідністю, з одного боку, та відсутністю, з іншого, методики курсового підвищення кваліфікації класних керівників.

Існуючі суперечності, необхідність практичного вдосконалення виховної роботи зі школярами в нових умовах розвитку української державності, відсутність комплексних наукових досліджень, самостійним предметом яких є проблема підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації, зумовили вибір теми дослідження "Організаційно-методичні засади підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації".

Зв’язок роботи з науковими темами, планами, програмами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукових досліджень Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за темою “Науково-методичні засади підготовки наукових і педагогічних кадрів для закладів післядипломної педагогічної освіти” (РК 0103U003243).

Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (протокол №3 від 23.03.2000 р.) та узгоджено на Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №9 від 27.11.2001р.).

Об’єкт дослідження – система підготовки вчителів до класного керівництва.

Предмет дослідження – зміст та організаційно-методичні засади підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Мета дослідження: розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що підготовка вчителів до класного керівництва набуває ефективності за умов забезпечення єдності й наступності курсового і міжкурсового періодів підвищення кваліфікації та залучення класних керівників до участі у роботі проблемно-тематичних курсів; цілеспрямованого відбору змісту, організаційних форм і методів методичної роботи з класними керівниками та розробки й реалізації цільових програм підвищення рівня їх психолого-педагогічної компетентності; проектування динамічних організаційних структур методичної роботи з класними керівниками на всіх рівнях системи підвищення кваліфікації.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження поставлено завдання:

1) дослідити й узагальнити здобутки педагогічної науки та досвід підготовки вчителів до класного керівництва;

2) проаналізувати стан підготовленості вчителів до виконання обов’язків класного керівника в сучасній практиці;

3) прослідкувати динаміку основних вимог до знань і вмінь класних керівників в історико-педагогічному контексті;

4) розробити “модель психолого-педагогічної компетентності класного керівника” як змістову основу підготовки вчителів до виховної роботи;

5) розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Методологічною основою дослідження стали положення філософії про об’єктивність процесу розвитку суспільства; закони діалектики, що розкривають внутрішні механізми розвитку та взаємозумовленість внутрішніх і зовнішніх факторів саморозвитку особистості; основні ідеї гуманістичної парадигми освіти; системний підхід як методологічний спосіб пізнання фактів, явищ, об’єктів, процесів в їх цілісності; поєднання особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів, що передбачає розкриття та врахування потреб і можливостей, інтересів і прав окремого індивіда, створення умов для його самореалізації, самоутвердження та цілеспрямованої активності; методологічні принципи педагогіки – демократизації, самоактивності, саморегуляції, комплексності, міждисциплінарної інтегративності, наступності й безперервності.

Теоретичною основою дослідження стали: наукові праці, в яких розкриваються сучасні підходи до професійно-педагогічної підготовки вчителя та підвищення його кваліфікації (Л.І.Дудіна, А.М.Єрмола, І.В.Жуковський, Н.І.Клокар, Н.Г.Комаренко, Ю.І.Мальований, В.І.Маслов, Л.М.Мітіна, І.Г.Осадчий, О.Є.Остапчук, В.І.Пуцов, Н.Г.Протасова, В.В.Сгадова, В.А.Семіченко, О.Л.Сидоренко); дослідження про зміст і структуру сучасного виховного процесу, особливостей діяльності класного керівника (І.Д.Бех, О.С.Газман, О.А.Дубасенюк, В.О.Киричук, Т.І.Сущенко); наукові розробки з проблеми професійної та психолого-педагогічної компетентності вчителя (Ю.С.Алферов, В.Ю.Кричевський, М.І.Лук’янова, А.К.Маркова, В.А.Семиченко, Г.С.Сухобська, Г.В.Федоров); теоретичні основи професіографії (А.О.Абдулліна, Ю.С.Алферов, В.В.Єрасов, О.М.Пєхота, В.О.Сластьонін, Є.Е.Смірнова); дослідження, що розкривають теоретико-методологічні основи, принципи, механізм програмно-цільового управління (Г.А.Дмитренко, Г.В.Єльнікова, М.М.Мартиненко, В.І.Маслов, Б.З.Мільнер, В.В.Олійник,); наукові розробки з проблеми організаційного моделювання та проектування динамічних організаційних структур (Ю.П.Васильєв, Б.М.Герасимов, В.І.Глуцький, В.С.Пікельна, О.О.Рабчун).

Враховувалися також нормативно-правові акти, що регламентують функціонування освітньої системи та виховної діяльності, положення Національної доктрини розвитку освіти, нормативно-правові документи Міністерства освіти і науки України.

Експериментальна робота проводилася протягом 1997-2003 рр. і охоплювала три етапи.

На першому етапі (1997-1999 рр.) особлива увага приділена вибору теми дослідження, обґрунтуванню її актуальності. Вивчалися та осмислювалися положення теорії виховання, вимоги щодо знань та вмінь класного керівника в різні історичні періоди, теоретичні засади цільового управління та основи теорії організації як складової загальної теорії управління. Аналізувалися наукові дослідження, історичний досвід та сучасні підходи щодо змісту й досвіду організації підготовки вчителів до класного керівництва педагогічними інститутами, інститутами післядипломної освіти, залучення педагогів до методичної роботи з проблем виховання дітей та молоді на шкільному, районному (міському) і на обласному рівнях.

Визначено вихідні теоретичні положення, сформульовано гіпотезу, конкретизовано основні завдання та обґрунтовано методику дослідження. Проведено констатуючий експеримент.

На другому етапі (1999-2003 рр.) продовжувалося вивчення наукової та спеціальної літератури з проблеми дослідження, розроблено та теоретично обґрунтовано методику підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Розроблено програми та навчально-тематичні плани проблемно-тематичних курсів для класних керівників, цільові програми підвищення рівня їх психолого-педагогічної компетентності.

Проведено цикл практичних семінарів для методистів з виховної роботи районних (міських) методичних кабінетів відділів освіти, заступників директорів шкіл з виховної роботи, класних керівників.

Узагальнено результати констатуючого експерименту та проведено формуючий експеримент. Перевірено ефективність запропонованої методики підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

На третьому етапі (2003 р.) проведено систематизацію, узагальнення, аналіз та інтерпретацію результатів дослідно-експериментальної роботи. Здійснено повну обробку та оформлення одержаних у процесі дослідження матеріалів.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань були застосовані теоретичні, емпіричні, статистичні методи дослідження.

Теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної та іншої літератури з проблеми дослідження, аналіз документів; ретроспективний аналіз досвіду підготовки вчителів до класного керівництва; порівняння, узагальнення, моделювання та проектування, що дали змогу виявити, систематизувати дослідницькі матеріали, сформулювати вихідні теоретичні положення, спроектувати оптимальну динамічну організаційну структуру і визначити зміст підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Емпіричні: опитування, анкетування, бесіди, спостереження за роботою вчителів, експертні оцінки та самооцінювання, аналіз результатів діагностичних даних; констатуючий і формуючий експерименти, що дозволили проаналізувати вихідний стан підготовленості вчителів до виховної роботи, реалізувати програму дослідження та виявити якісні зміни рівнів психолого-педагогічної компетентності та практичної діяльності класних керівників.

Статистичні: методи математичної статистики для обробки здобутих результатів.

Експериментальна база дослідження. Науково-дослідна робота проводилася на базі Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів та Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України. До експериментальної роботи були залучені педагогічні працівники методичних кабінетів відділів освіти Білоцерківської, Сквирської районних державних адміністрацій, Броварської, Білоцерківської, Васильківської міських рад та навчальних закладів освіти різних типів: загальноосвітні школи І-ІІІ ступенів №№2, 7, 17 м. Білої Церкви, загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №2 м. Броварів, загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №8 м. Василькова, Пищиківська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів та Самгородоцька загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Сквирського району, Поправське навчально-виховне об’єднання "Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – дитячий садок" та Узинська гімназія Білоцерківського району.

Дослідженням охоплено 819 респондентів, у тому числі: 9 директорів загальноосвітніх навчальних закладів, 12 заступників директорів, 120 класних керівників та 93 вчителі-предметники загальноосвітніх навчальних закладів, 27 працівників соціально-психологічних та медичних служб, 9 педагогів-організаторів, 14 бібліотекарів шкільних, районних (міських), обласних бібліотек, 35 методистів методичних кабінетів відділів освіти районних державних адміністрацій та міських рад, представники батьківських та учнівських колективів загальноосвітніх навчальних закладів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше розроблено й запроваджено методику підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації, що ґрунтується на теоретичних положеннях програмно-цільового управління, спроектовано динамічну організаційну структуру методичної роботи з класними керівниками, подальшого розвитку набула проблема створення моделі психолого-педагогічної компетентності класного керівника як основи його підготовки до виховної роботи зі школярами.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

· проаналізовано та узагальнено досвід підготовки вчителів до класного керівництва в історико-педагогічному контексті;

· встановлено взаємозв’язок між цілями, завданнями, змістом, організацією підготовки вчителів до класного керівництва, рівнем знань і вмінь класного керівника та рівнем організації й проведення виховної роботи зі школярами;

· уточнено зміст понять “психолого-педагогічна компетентність класного керівника” та “модель психолого-педагогічної компетентності класного керівника”;

· теоретично обґрунтовано організаційно-методичні засади підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників;

· визначено організаційно-методичні умови забезпечення єдності та наступності всіх ланок системи підвищення кваліфікації у підготовці вчителів до класного керівництва.

Практичне значення проведеного дослідження полягає в тому, що:

· розроблено і впроваджено методику підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації;

· створено і відпрацьовано механізм розробки та реалізації цільових програм підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників;

· розроблено програми проблемно-тематичних курсів для класних керівників та комплекс методичних видань: “Супутник класного керівника”, збірник методичних матеріалів та сценаріїв “Свято у школі” (у 2-х частинах), навчально-методичний посібник “Організація учнівського самоврядування в закладах освіти Київської області”;

· запроваджено обласний конкурс педагогічної майстерності класних керівників.

Матеріали дослідження можуть бути використані працівниками інститутів післядипломної педагогічної освіти, методистами районних (міських) методичних кабінетів відділів освіти, заступниками директорів шкіл з виховної роботи, класними керівниками.

Результати дослідження впроваджено в Дніпропетровському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка №310 від 01.06.2004р.), Київському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка №427 від 16.10.2003 р.), Черкаському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка №13/117 від 25.05.2004 р.), Івано-Франківському інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка №01/288 від 02.06.2004 р.), у закладах освіти: Сквирського району Київської області (довідка №31 від 15.01.2004 р., №168 від 15.01.2004 р., №7 від 15.01.2004 р.), Білоцерківського району Київської області (довідка №58 від 15.10.2003 р., №487 від 9.10.2003 р.), м. Броварів Київської області (довідка №617 від 25.04.2004 р.), м. Білої Церкви Київської області (довідка №202 від 01.06.2004 р., №203 від 01.06.2004 р.), м. Василькова Київської області (довідка №243 від 24.05.2004 р.).

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає у проведенні ретроспективного аналізу підготовки вчителів до класного керівництва та основних вимог до знань і вмінь класних керівників; розробці та теоретичному обґрунтуванні методики підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації, розробці цільових програм підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників та створенні організаційного механізму реалізації їх змісту; розробці та впровадженні комплексу методичних видань.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена системним підходом до вивчення об’єкту дослідження; методологічним обґрунтуванням його вихідних положень; використанням методів педагогічного дослідження, адекватних меті і завданням дослідно-експериментальної роботи; поєднанням кількісного та якісного порівняльного аналізу здобутих результатів; коректним використанням статистичних методів обробки експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Пропозиції, підходи, теоретичні положення за темою дослідження обговорені й позитивно оцінені на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Освітня система сільського регіону: проблеми та перспективи розвитку" (м. Біла Церква, 2000 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Післядипломна освіта: перспективи розвитку" (м. Київ, 2000 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Стан та перспективи професійної орієнтації, трудового і профільного навчання та професійної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів" (м. Бориспіль, 2002 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Морально-етичне виховання школярів у системі громадянської освіти і виховання" (м. Івано-Франківськ); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів" (м. Івано-Франківськ, 2003 р.); Всеукраїнській педагогічній школі (м. Конча-Заспа, 2003 р.); на обласних науково-методичних семінарах для методистів з виховної роботи методичних кабінетів відділів освіти райдержадміністрацій і міських рад, заступників директорів шкіл з виховної роботи.

Основні теоретичні положення і висновки дисертації викладені
в 10 одноосібних публікаціях, у тому числі: 4 статтях у наукових фахових виданнях, 1 статті у педагогічному журналі, 4 статтях у збірниках наукових праць та матеріалів конференцій, 1 навчально-методичному посібнику та 3 посібниках у співавторстві.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків.

Загальний обсяг дисертації 243 сторінки, основний зміст дисертації викладено на 162 сторінках. Список літератури включає 230 найменувань. Робота містить 4 додатки на 52 сторінках, 11 рисунків на 7 сторінках, 9 таблиць на 5 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження; сформульовано гіпотезу; його наукову новизну, теоретичне і практичне значення; названо експериментальну базу; викладено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Підготовка вчителів до класного керівництва в теорії педагогіки та практиці” – проаналізовано наукові дослідження і досвід підготовки вчителів до класного керівництва педагогічними інститутами, інститутами післядипломної освіти та організацію методичної роботи з класними керівниками на шкільному, районному (міському), обласному рівнях системи підвищення кваліфікації з 30-х років ХХ ст. по перші роки ХХІ ст. Розглянуто основні вимоги до знань і вмінь класного керівника в різні історичні періоди; уточнено зміст понять “психолого-педагогічна компетентність” та “модель психолого-педагогічної компетентності класного керівника”. Проаналізовано стан підготовленості вчителів до класного керівництва в сучасній практиці.

На основі аналізу наукових джерел, основних державних документів про освіту (30-90-х років ХХ ст. – початку ХХІ ст.) встановлено, що інститут класного керівництва було започатковано у школах України на початку 30-х років ХХ ст. Із нововведенням в системі освіти виникла проблема розробки концептуальних засад діяльності класного керівника, визначення змісту і створення методики підготовки вчителів до організації й проведення виховної роботи з учнями.

Результати роботи з першоджерелами дозволяють визнати, що більшість наукових досліджень присвячено проблемам підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності, яку здійснювали педагогічні інститути. І лише незначна кількість наукових праць розкриває зміст та сутність проблеми підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації, серед них - наукові дослідження О.І.Антіпової (вивчення ефективності роботи класного керівника), С.М.Полгородника (наукова організація праці та управління діяльністю класного керівника), С.М.Коєвої (діяльність методичного об’єднання класних керівників з удосконалення виховної роботи), М.Ю.Красовицького (організація методичної роботи з класними керівниками на діагностичній основі), С.С.Фіранера (курсове підвищення кваліфікації класного керівника).

Аналіз різноманітних джерел інформації дозволив нам виділити три основні етапи розвитку проблеми підготовки вчителів до класного керівництва:

І етап (1931-1936 рр.) – започаткування інституту класного керівництва, початок становлення системи підготовки вчителів до виховної роботи зі школярами;

ІІ етап (1936 р. – кінець 80-х років ХХ століття) – визначення цілей, завдань, змісту виховної роботи, напрямів діяльності класного керівника та подальше їх удосконалення в межах соціоцентричної парадигми педагогічної освіти; удосконалення підготовки вчителів до класного керівництва;

ІІІ етап (90 роки ХХ століття – початок ХХ століття) – переосмислення цілей, завдань та змісту виховної роботи в контексті гуманістичної парадигми педагогічної освіти; змістова та структурна перебудова системи підготовки вчителів до класного керівництва.

Кожен із цих етапів має свої особливості, а саме: певні теоретико-методологічні засади, зміст, підходи до організації та оцінювання результатів діяльності, наукову і практичну значущість.

Так, на початку 30-х років ХХ століття у закладах народної освіти було введено посади класовода, груповода (класного керівника) та педолога. Поява названих посад вказує на те, що в той період було визначено за необхідне систематично проводити виховну роботу, враховуючи індивідуальні особливості кожного школяра. Така позитивна практика тривала до 1936 року.

Великий вплив на визначення як цілей, завдань виховання, так і змісту підготовки вчителів до виховної роботи мала Постанова ЦК ВКП(б) "Про педологічні викривлення в системі наркомпросів" (1936 р.).

Наказом наркома освіти УРСР Затонського В.П. "Про здійснення постанови ЦК ВКП(б) від 4.07.1936 р. "Про педологічні викривлення в системі наркомпросів" від 10 липня 1936 р. за №444 у всіх школах України ліквідовувались посади педологів.

За цим наказом у педагогічних інститутах з 1936 року було заборонено викладання педології як окремої науки, переглянуто навчальні плани та програми з педагогіки і психології, ліквідовано "шкідливу" практику роботи з педагогічними кадрами, в основу якої покладені положення педології.

Аналіз наукових праць та нормативно-правових актів засвідчив, що з другої половини 30-х років ХХ століття у системі освіти держави утверджується авторитарний, дисциплінарно-знаннєвий підхід до організації виховної роботи зі школярами.

Йому відповідала певна модель виховної діяльності, впровадження якої вимагало адекватної підготовки вчителів до класного керівництва.

У результаті вивчення навчальних планів та програм педагогічних інститутів встановлено, що підготовка вчителів до виховної роботи у 30-х –
80-х роках ХХ століття, яку здійснювали вищі педагогічні навчальні заклади, спрямовувалась переважно на підвищення ідейно-політичного рівня і загальної культури студентів та формування їх готовності реалізовувати зміст комуністичного виховання засобами свого предмета.

За новими навчальними планами лише з 1985 року студенти педагогічних інститутів почали вивчати роботу класного керівника протягом 30 годин за рахунок введення спецкурсів "Методика виховної роботи" (20 годин) і "Робота класного керівника" (10 годин). Такий обсяг часу не дозволяв майбутньому вчителю в повній мірі підготуватися до виконання обов’язків класного керівника.

Інститути післядипломної педагогічної освіти проводили широке роз’яснення основних державних документів щодо змісту й сутності комуністичного виховання, єдності навчання й виховання, підвищення ідейно-політичної спрямованості уроку.

Аналіз нормативних документів та досвіду організації методичної роботи з класними керівниками засвідчив, що основними її компонентами були методичні об’єднання, засідання яких присвячувались роз’ясненню теорії та методики комуністичного виховання, ознайомленню з кращими зразками виховної діяльності й перенесенню їх у масову практику.

Основою методичної роботи була діагностика утруднень, недоліків і проблем у практичній діяльності класного керівництва.

Незважаючи на появу певних елементів новизни, у 70-80-х роках ХХ століття, методична робота з класними керівниками розвивалась екстенсивним шляхом, тобто за рахунок збільшення й урізноманітнення колективних, групових та індивідуальних форм роботи, спрямованих на передачу знань, роз’яснення нових педагогічних ідей, демонстрацію передового педагогічного досвіду, вдосконалення виховної роботи зі школярами.

Аналізуючи сучасний стан підготовки вчителів до класного керівництва, зроблено висновок, що педагогічні інститути недостатньо готують студентів до організації виховної роботи з учнями .

Не передбачаються курси підвищення кваліфікації для класних керівників обласними інститутами післядипломної педагогічної освіти. Проблеми організації виховної роботи розглядаються на курсах підвищення кваліфікації для всіх категорій педагогічних працівників в обсязі 2-4-х годин.

Аналіз методичної роботи з класними керівниками на шкільному та районному (міському) рівнях дозволив нам виявити ряд недоліків в її організації: 1) відбувається повне ігнорування індивідуальних особливостей, інтересів, нахилів і потреб школярів як активних суб’єктів виховного процесу; 2) класні керівники не мають можливості вирішувати ті проблеми, які дозволили б їм удосконалити виховну роботу з конкретною класною групою; 3) втрачається інтерес, ініціатива, активність та відповідальність педагогів як за результати методичної роботи, так і за результати виховної діяльності; 4) організована таким чином методична робота не сприяє підвищенню рівня знань та вмінь класних керівників і внесенню елементів новизни у традиційну практику.

У розділі проаналізовано основні вимоги до знань і вмінь класних керівників. Доведено обмеженість змісту професіограми та кваліфікаційних характеристик класного керівника, розроблених у 70-80-х роках ХХ століття М.І.Болдирєвим, Л.Ф.Спіріним та ін.

У зв’язку із принциповими змінами теоретико-методологічних засад виховання сьогодні використовувати розроблені професіограми та кваліфікаційні характеристики класного керівника як змістову основу для підготовки вчителів до виховної роботи неможливо.

Узагальнюючи різні підходи до організації виховної роботи (наукові дослідження І.Д.Беха, О.С.Газмана, О.А.Дубасенюк, В.О.Киричука, Г.К.Селевка), зроблено висновок, що сучасний класний керівник повинен знати і вміти визначити реальний рівень духовного, соціального, психічного, фізичного розвитку учнів класу, спрогнозувати результати своєї діяльності, обрати із уже відомих, сконструювати або виробити єдину виховну технологію, яка забезпечила б особистісне зростання вихованців. Така діяльність потребує високого рівня психолого-педагогічної компетентності класного керівника.

На основі співставлення та порівняльного аналізу наукових визначень понять “компетентність”, “професійна компетентність”, “психолого-педагогічна компетентність вчителя” зроблено висновок, що психолого-педагогічну компетентність класного керівника слід розглядати як систему спеціальних знань та умінь, оволодіння якими дозволить забезпечити педагогу високий результат у виховній діяльності і спілкуванні зі школярами, здатність педагога до професійного та особистісного зростання.

Для визначення реального рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників та аналізу її динаміки в ході констатуючого й формуючого експериментів розроблено “модель психолого-педагогічної компетентності класного керівника” та на її основі – діагностичну карту класного керівника по визначенню рівня його психолого-педагогічної компетентності.

“Модель психолого-педагогічної компетентності класного керівника” містить структуровану систему знань і вмінь класного керівника, необхідних йому для організації й проведення виховної роботи зі школярами в сучасних умовах. Цю модель використано як змістову основу для підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Результати констатуючого експерименту засвідчили, що 75% класних керівників мають низький рівень психолого-педагогічної компетентності, 22% - середній і лише 3% - високий. Більшість респондентів показали слабкі знання нормативно-правового забезпечення виховної діяльності, змісту та сутності національного виховання, шляхів і напрямів реалізації змісту національного виховання та впровадження в практику особистісно орієнтованих технологій.

Особливу увагу звернуто на недостатній рівень сформованості діагностико-проективних, рефлексивно-регулятивних і комунікативних умінь, що є стержневою основою психолого-педагогічної компетентності класного керівника. Більшість класних керівників (90,83%) традиційно організовують виховний процес, використовуючи вже відомі форми й методи, способи й прийоми діяльності; спираються на власний досвід та поради колег і не враховують інтереси, потреби, можливості учнів класу. І лише незначна кількість класних керівників враховують результати психолого-педагогічних досліджень учнів класної групи та вміють спроектувати їхній розвиток. Більшість учителів нейтрально ставляться до виконання обов’язків класного керівника. На фоні загальної невмотивованості праці класні керівники не відчувають необхідності в самовдосконаленні й самоосвіті з проблем виховання.

Встановлено, що сьогодні в закладах освіти працюють 80% учителів, які закінчили педагогічні інститути до 90-х років ХХ століття (у межах соціоцентричної парадигми педагогічної освіти). Отримані ними знання, сформовані вміння, накопичений протягом багатьох років досвід роботи є недостатнім для розв’язання сучасних проблем виховання дітей та молоді.

Аналіз кадрового забезпечення закладів освіти, стану підготовленості класних керівників у сучасній практиці дозволив зафіксувати суперечність між рівнями знань і вмінь учителів та необхідністю вирішувати сучасні виховні завдання.

За результатами констатуючого експерименту зроблено висновок про необхідність розробки та обґрунтування методики підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації, яка б відповідала сучасним вимогам та забезпечила особистісне і професійне зростання педагогічних працівників.

У другому розділі – “Підготовка вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації: формуючий експеримент” – описано методику підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації, визначено організаційно-методичні умови її впровадження, обґрунтовано шляхи забезпечення безперервного підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників, висвітлено результати формуючого експерименту.

Методика підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації являє собою сукупність змісту та організації діяльності класних керівників у міжкурсовий період (організація методичної роботи з класними керівниками на шкільному, районному (міському) й обласному рівнях системи підвищення кваліфікації) та під час курсового підвищення кваліфікації.

Особливість розробленої методики полягає в тому, що вона ґрунтується на інтеграції двох видів організаційної діяльності:

1) визначення загальної цілі підготовки вчителів до класного керівництва, а саме: підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності; декомпозиція загальної цілі на підцілі; формулювання конкретних завдань, спрямованих на досягнення цілі (підцілі) та створення структурних підрозділів або призначення відповідальних працівників для їх реалізації (по вертикалі);

2) окреслення напрямів та видів діяльності, спрямованих на вирішення визначених завдань, їх розташування в певній послідовності, виділення етапів виконання роботи та створення структурних підрозділів або визначення відповідальних працівників за виконання роботи (по горизонталі).

Розроблено організаційну структуру підготовки вчителів до класного керівництва й виділено її етапи: аналітично-організаційний, науково-методичний, практичний та системно-узагальнюючий. На кожному етапі вирішується певний комплекс організаційних задач; а у своїй єдності та послідовності вони складають цілісний організаційний механізм підготовки вчителів до класного керівництва.

Виходячи із запропонованої "моделі психолого-педагогічної компетентності класного керівника", оцінено рівень психолого-педагогічної компетентності та визначено індивідуальні методичні проблеми класних керівників, розроблено цільової програми підвищення рівня їх психолого-педагогічної компетентності.

Реалізація змісту цільових програм забезпечується функціонуванням організаційної структури підготовки вчителів до класного керівництва
(рисунок 1).

На кожному етапі діяльності створюються як постійні, так і тимчасові структурні підрозділи. До постійних структурних підрозділів віднесено: координаційну раду, експертну раду та інформаційно-ресурсний банк даних. До роботи координаційної ради як колегіального структурного підрозділу залучаються функціональні керівники (директор школи, заступники директора школи) та керівники цільових програм.

Основний зміст діяльності координаційної ради полягає у визначенні стратегічних напрямів підготовки вчителів до класного керівництва, проектуванні кінцевих результатів роботи, залученні зовнішніх ресурсів та їх цілеорієнтацію на кінцеві результати методичної роботи, координацію діяльності керівників цільових програм, надання їм консультативної допомоги, обговорення проблем, які виникають у ході реалізації цільових програм.

Основне призначення експертної ради полягає у проведенні незалежної науково-методичної експертизи загальних результатів підготовки вчителів до класного керівництва та творчих досягнень педагогів.

Як самостійний структурний підрозділ виділено інформаційно-ресурсний банк даних, що є центром науково-педагогічної, навчально-методичної інформації, інформації про перспективний педагогічний досвід учителів школи, району (міста), області, України; кадрові, науково-методичні можливості школи, району (міста), області, України; в інформації про рівень психолого-педагогічної компетентності класних керівників та його динаміку, творчі здобутки вчителів і результати роботи закладу освіти за обраними проблемами.

Рис.1. Організаційна структура підготовки вчителів до класного керівництва

на шкільному рівні системи підвищення кваліфікації

Уся інформація, що надходить до інформаційно-ресурсного банку, проходить науково-методичну експертизу та є підставою для прийняття організаційних рішень координаційною радою.

До тимчасових структурних підрозділів віднесено: творчі групи класних керівників, індивідуальні педагогічні лабораторії, консультативні пункти, навчально-методичні кабінети і кафедри педагогічних інститутів та інститутів післядипломної освіти, медична та соціально-психологічна служби, бібліотека та ін.

Діяльність як постійних, так і тимчасових структурних підрозділів спрямована на реалізацію змісту цільових програм підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класних керівників.

Відслідковано, що найефективнішими формами роботи з класними керівниками у міжкурсовий період є: семінари-практикуми, навчальні тренінги, моделювання шляхів і напрямів виховної роботи, захист авторських проектів та педагогічних ідей, індивідуальна робота педагогів з різними джерелами інформації.

Безперервність підготовки вчителів до класного керівництва забезпечується єдністю та наступністю всіх ланок системи підвищення кваліфікації, включаючи курси підвищення кваліфікації.

При проектуванні організаційної структури підготовки вчителів до класного керівництва на всіх рівнях системи підвищення кваліфікації (шкільний, районний (міський), обласний), включаючи курси підвищення кваліфікації (система "школа – район (місто) - область") виникає потреба у створенні шкільного, районного (міського), обласного інформаційно-ресурсних банків даних. Накопичена в них інформація дає змогу розробити шкільні, районні (міські) та обласні цільові програми підготовки вчителів до класного керівництва та визначити тематику проблемно-тематичних курсів. Виявлено організаційно-методичні умови впровадження методики.

Для визначення ефективності впровадження методики підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації та оцінювання результативності експериментальної роботи проаналізовано динаміку рівнів психолого-педагогічної компетентності й виховної діяльності класних керівників.

Розподіл класних керівників за рівнем психолого-педагогічної компетентності до початку формуючого експерименту та по його завершенні представлено у таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні психолого-педагогічної компетентності класних керівників на початку (А) та по завершенні (Б) дослідно-експериментальної роботи

Рівні психолого-педагогічної компетентності | Контрольна група (62 чол.) | Експериментальна група (58 чол.)

на початку експерименту (А) | по закінченні експерименту (Б) | на початку експерименту (А) | по закінченні експерименту (Б)

К-ть чол.. | % | К-ть чол. | % | К-ть чол. | % | К-ть чол. | %

І (дуже низький) | 8 | 12,9 | 6 | 9,7 | 8 | 13,8 | 1 | 1,7

ІІ (низький) | 48 | 77,4 | 41 | 66,1 | 43 | 74,1 | 13 | 22,4

ІІІ (середній) | 6 | 9,7 | 13 | 20,9 | 7 | 12,1 | 34 | 58,6

ІV (високий) | - | - | 2 | 3,2 | - | - | 10 | 17,2

Аналізуючи результати підсумкового контрольного зрізу, встановлено збільшення кількості класних керівників, що виявили середній рівень психолого-педагогічної компетентності (на 46,5%). Позитивним є те, що в експериментальних навчальних закладах виявлено групу вчителів (10 чол. – 17,2%), що мають високий рівень психолого-педагогічної компетентності.

За основу оцінювання виховної діяльності класних керівників використана рівнева диференціація педагогічної діяльності, розроблена Н.В.Кузьміною.

Виходячи з цієї диференціації, визначено чотири рівні практичної діяльності (репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий та системно-моделюючий) і розроблено критерії кожного з них.

На початку експеримента більшість класних керівників як у контрольних, так і в експериментальних закладах освіти працювали у межах репродуктивного та адаптивного рівнів практичної діяльності.

По завершенню дослідно-експериментальної роботи розподіл класних керівників за рівнем практичної діяльності суттєво відрізняється.

Класні керівники експериментальних закладів освіти у своїй більшості (51,7%) виявили локально-моделюючий рівень практичної діяльності. Вони активно включалися в науково-методичну діяльність, виявляли інтерес до інноваційних процесів в освіті, апробовували на практиці нові педагогічні ідеї, вносили елементи новизни у традиційну практику. Зафіксовано групу класних керівників (10,3%), що виявили системно-моделюючий рівень практичної діяльності. Вони змогли структурно змінити традиційну практику та розробити цільові програми виховання школярів.

Проведені математичні виміри підтвердили, що розроблена методика підготовки вчителів до класного керівництва має переваги над традиційною системою.

Основні висновки дослідження

1. Процес глибинних змін у житті нашого суспільства висуває як пріоритетну проблему виховання висококультурної, творчої особистості, готової взяти участь у розв’язанні нагальних перспективних завдань держави, здатної забезпечити прогрес нації, вихід України на рівень цивілізованих країн світу.

2. В умовах кардинальних змін теоретико-методологічних засад виховання, утвердження гуманістичної парадигми освіти значно підвищуються вимоги до рівня знань і вмінь класних керівників. Сучасний класний керівник повинен знати і вміти визначати реальний рівень духовного, соціального, психічного, фізичного розвитку учнів класу, прогнозувати результат своєї діяльності, обирати із уже відомих, конструювати або виробляти єдину виховну технологію, яка б забезпечила особистісне зростання вихованців. Така діяльність потребує високого рівня психолого-педагогічної компетентності вчителів.

3. Аналіз кадрового забезпечення виховної роботи в закладах освіти, стану підготовленості класних керівників виявив суперечність між рівнем знань і вмінь класних керівників та необхідністю вирішувати сучасні виховні завдання, впроваджувати в практику особистісно орієнтовані технології. За результатами констатуючого експерименту встановлено, що більшість класних керівників мають недостатній рівень психолого-педагогічної компетентності, формально організовують виховний процес та не відчувають необхідності його удосконалення.

В закладах освіти працюють 80% учителів, які закінчили педагогічні інститути до 90-х років ХХ ст. (в межах соціоцентричної парадигми освіти). Їх знання і вміння, сформовані протягом багатьох років, потребують суттєвого оновлення.

4. За результатами теоретичного аналізу підготовки вчителів до виховної роботи (30-ті роки ХХ ст. – перші роки ХХІ ст.) зроблено висновок, що однією із основних причин недостатнього рівня психолого-педагогічної компетентності педагогів є недосконала система їх підготовки до виконання обов’язків класного керівника.

5. Оновити знання і вміння класних керівників, компенсувати відсутність психолого-педагогічної підготовки спроможна система підвищення кваліфікації за умов розробки та впровадження методики підготовки вчителів до класного керівництва, яка б відповідала сучасним вимогам та забезпечувала їх особистісне і професійне зростання.

6. Підготовку вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації розглядаємо як безперервний процес підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності, що відбувається в міжкурсовий період (науково-методична робота на шкільному, районному (міському), обласному рівнях) та під час курсового підвищення кваліфікації.

Методику підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації розглядаємо як сукупність змісту та організації діяльності класних керівників у міжкурсовий період (організація методичної роботи з класними керівниками на шкільному, районному (міському), обласному рівнях системи підвищення кваліфікації) та під час курсового підвищення кваліфікації.

7. Організаційно-методичними умовами підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності класного керівника визнано:

· сформованість стійкої мотивації адміністрації закладу освіти та класних керівників до підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності;

· теоретична підготовленість методистів з виховної роботи районних (міських) методичних кабінетів відділів освіти адміністрації закладу освіти і всіх педагогічних працівників до вирішення методичних проблем;

·