КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

БУЛАТЕВИЧ Наталія Миколаївна

УДК 159.942.5:61

СИНДРОМ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРЯННЯ ВЧИТЕЛЯ

Спеціальність 19.00.04 – медична психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИЇВ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському національному

університеті імені Тараса Шевченка.

Науковий керівник:

Доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

БУРЛАЧУК Леонід Фокович,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри психодіагностики

та медичної психології.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

НОСЕНКО Елеонора Львівна,

Дніпропетровський національний університет

Міністерства освіти і науки України,

завідувач кафедри педагогічної психології та англійської мови;

кандидат психологічних наук

МАНІЛОВ Ігор Феліксович

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

старший науковий співробітник.

Провідна установа:

Київська медична академія післядипломної освіти

ім. П.Л.Шупика МОЗ України, кафедра дитячої, соціальної та

судової психіатрії

Захист відбудеться 27 січня 2005р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої

вченої ради Д26.001.26 Київського національного університету

імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 60.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Київського

національного університету імені Тараса Шевченка за адресою:

м. Київ, вул. Володимирська, 58.

Автореферат розісланий --грудня 2004р.

Вчений секретар

спеціалізованої

вченої ради Крайніков Е.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Наприкінці 70-х – початку 80-х років ХХ сторіччя науковий психологічний світ сколихнула хвиля досліджень та дискусій, предметом обговорення яких був “синдром вигоряння” – психогенний розлад, що виникає в професійній діяльності особистості. Перші публікації, які містили клінічний опис окремих випадків, змінилися науково обґрунтованими експериментальними дослідженнями та концептуальними припущеннями, що аналізують причини виникнення синдрому, вивчають його структуру, симптоми та наслідки.

Про важливість дослідження проблеми говорить і внесення синдрому до Міжнародної класифікації хвороб (Рубрика “Проблеми, пов’язані з труднощами подолання життєвих проблем”, номер Z73.0).

Численними дослідженнями доведено, що від синдрому вигоряння потерпають не лише професії групи “людина-людина”, але й навіть деякі інші професії. Зокрема, постає питання про виникнення цього синдрому у представників професій “людина - знакові системи”, “людина - техніка” тощо (В.Орел, 2001; К.Маслач, 1982).

Особливо актуальним є дослідження синдрому емоційного вигоряння у осіб, які займаються педагогічною діяльністю, адже проведені в різних країнах світу дослідження свідчать про те, що вчителі є особливою “групою ризику” (Т.І.Ронгинська, 2002). Як зазначають практики, нині спостерігається падіння престижу професії вчителя на фоні несприятливого психічного та емоційного стану осіб, які займаються викладацькою діяльністю в школах. (Г.Резанкіна, 2000). Тому ризик дезадаптації та виникнення психогенних розладів у вчителів є надзвичайно високим. Його зумовлюють не лише суто професійні чинники, а й негативні впливи соціального походження, які пов’язані з відчуттям вчителями власної незначущості внаслідок неадекватної оцінки державою їхньої професійної діяльності та доволі низької оплати праці.

Актуальність дослідження синдрому емоційного вигоряння серед вчителів пов’язана і з тим, що від стану психологічного благополуччя вчителя безпосередньо залежить ефективність його виховного впливу на учнів: емоційний стан вчителя відображається на якості всього навчально-виховного процесу.

Про актуальність проблеми синдрому вигоряння вчителя свідчить і активність зарубіжних науковців: ними вивчаються причини і наслідки синдрому (Й.Голд, 1987; І. Фрідман, 2000; Б.Фарбер, 1984; Г.Дженет, 2003 та ін.); створюється відповідний психодіагностичний інструментарій (С.Сейдман, Дж.Сагер, 1987; Д.Чікон, Р.Корф, 1984); розробляються та впроваджуються заходи профілактики вигоряння (Л.Томпсон, 1982; Дж.Чик, Л.Бредлі, Г.Пар, 2003 та ін.).

За даними обстеження 7300 вчителів, проведеного у Росії, 56.8% респондентів підкреслюють, що вони відчувають постійні та значні інтелектуальні перенавантаження, практично всі педагоги зазначають, що їхня робота пов’язана із психоемоційним перенавантаженням; у 29.4 % педагогів відзначено ризик патології серцево-судинної системи, у 37.2 % – захворювання судин головного мозку, у 57.8 % – порушення діяльності шлунково-кишкового тракту. Більш того, соматична патологія супроводжується клінікою неврозоподібних порушень. А власне невротичні розлади виявлені майже в 70 % випадків (М.А.Беребін, 1996). Схожість соціокультурних умов України та Росії дозволяє припустити, що стан порушень психосоматичного здоров’я українських вчителів виявиться подібним до російських, але аналогічних обстежень в Україні поки що не проводилось.

Значущість і актуальність проблеми обумовили вибір теми: „Синдром емоційного вигоряння вчителя”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в рамках планової науково-дослідної програми “Психодіагностика особистості” кафедри психодіагностики та медичної психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Об’єктом дослідження є синдром емоційного вигоряння.

Предметом дослідження – психологічні особливості синдрому емоційного вигоряння вчителя.

Мета дослідження полягає у виявленні типових рис прояву синдрому емоційного вигоряння у вчителів, визначенні його психологічних чинників та розробці програми профілактики, а також корекції явищ, пов’язаних із синдромом.

Відповідно до поставленої мети були визначені такі завдання:

1. На підставі теоретичного аналізу літератури з проблеми синдрому емоційного вигоряння, узагальнення та систематизації результатів зарубіжних і вітчизняних емпіричних досліджень визначити особливості структури, причини та наслідки синдрому емоційного вигоряння у вчителів.

2. Виявити структуру та особливості прояву синдрому емоційного вигоряння серед вчителів.

3. Виділити і проаналізувати особливості впливу індивідуальних (особистісних, соціально-демографічних) та організаційних чинників на динаміку синдрому емоційного вигоряння у вчителів.

4. Дослідити характер впливу особливостей структури педагогічної майстерності вчителів на динаміку синдрому емоційного вигоряння.

5. Здійснити порівняльний аналіз міри вираженості синдрому емоційного вигорання у представників різних професій групи “людина – людина”.

6. Розробити та впровадити рекомендації щодо психологічної профілактики та корекції негативних проявів синдрому емоційного вигоряння у вчителів.

Методологічну основу дослідження становлять розроблені в психології принципи детермінації психічних явищ, єдності психіки та діяльності (О.М.Леонтьєв, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, Г.С.Костюк та інші).

Теоретичну основу дослідження cклали ідеї щодо природи загального адаптаційного синдрому (Г.Сельє, 1982), концепція синдрому емоційного вигоряння (К.Маслач, 1982; В.В.Бойко, 1996), теорії розвитку особистості в її професійній (Є.О.Клімов, 1997) та педагогічній діяльності (А.І.Щербаков, 1991; Г.С.Костюк, 1989; В.А.Крутецький, 1982; С.Д.Максименко, 2001; Т.С.Яценко, 2003; Ю.Н.Кулюткін, 1986; Н.В.Кузьмина, 1990; Ф.Н.Гоноболін, 1975; В.А.Кан–Калик, 1997 та ін.).

Методи дослідження. Мета і завдання дослідження зумовили використання комплексу методів дослідження, які було підібрано, керуючись вимогами, що ставляться до проведення психодіагностичного обстеження (Л.Ф.Бурлачук, 1999). У теоретичній частині використано методи аналізу, узагальнення та синтезу існуючого наукового матеріалу з проблем синдрому емоційного вигоряння вчителя.

В емпіричній частині застосовувався комплекс психодіагностичних методів. Для вивчення міри вираженості та симптомів синдрому емоційного вигоряння вчителя використовувалась методика діагностики емоційного вигоряння (В.В.Бойко) та “Опитувальник поведінки та переживань, пов’язаних з роботою” (У.Шааршмідт, А.Фішер). Для вивчення чинників вигоряння вчителя було використано: індивідуально-типологічний опитувальник (Л.М.Собчик), анкетне опитування (для вивчення соціально-демографічних характеристик вчителів та особливостей організації їхньої праці в школах). Для дослідження педагогічної майстерності вчителя застосовувались такі методики: шкала експертних оцінок, методика діагностики спрямованості особистості (Б.Бас), схема Р.Бейлза, методика діагностики емпатійних здібностей (В.В.Бойко), методика самооцінки якостей педагогічного спілкування (В.М.Миндикану), методика КОЗ – комунікативні та організаційні здібності – (Б.О.Федоришин) та тест Гілфорда „Незвичне використання предмета” для вивчення креативності.

З метою статистичної обробки даних застосовувались методи: t-критерій Стьюдента, непараметричні критерії Манна-Уітні та Краскала-Уоллеса, коефіцієнт -Кронбаха, а також факторний, кореляційний та регресійний аналізи.

Наукова новизна дослідження. Вперше на теоретичному та емпіричному рівнях у культурно-історичних умовах України розглянута проблема синдрому емоційного вигоряння вчителя. Запропонована нова як для вітчизняної, так і для зарубіжної науки модель дослідження вигоряння вчителя, яка поряд із традиційними групами чинників враховує змінні в контексті професійного розвитку особистості вчителя. Емпірично доведено, що педагогічна майстерність вчителя протидіє виникненню синдрому емоційного вигоряння. Для вивчення педагогічної майстерності вчителя спеціально створено та апробовано шкалу експертних оцінок.

Теоретичне значення роботи полягає у вивченні типових форм прояву вигоряння серед вчителів, що поглиблює сучасне наукове розуміння синдрому; результати роботи дозволяють говорити про існування механізмів протидії виникненню синдрому емоційного вигоряння, які закладені в структурі особистості вчителя.

Практичне значення. Результати роботи можуть бути використані при викладанні нормативних курсів „Загальна психологія”, „Вікова та педагогічна психологія” для студентів навчальних закладів педагогічного профілю; при розробці рекомендацій щодо роботи психологічної служби українських загальноосвітніх навчальних закладів, ліцеїв та гімназій.

Ґрунтуючись на результатах, отриманих в дисертаційному дослідженні, створено і апробовано програму заходів профілактики та корекції негативних виявів синдрому емоційного вигоряння вчителя.

Розроблені та модифіковані методики можуть використовуватись у дослідницьких та у психодіагностичних цілях: для діагностики професійної майстерності вчителів у процесі їхнього професійного становлення та розвитку.

Впровадження результатів дослідження здійснювалось автором у Балтському педагогічному училищі Одеської області шляхом включення результатів теоретичного та емпіричного дослідження до нормативних курсів з психології; у спеціалізованій школі № 52 Солом’янського району м. Києва в ході застосування тренінгової програми профілактики та корекції негативних проявів синдрому емоційного вигоряння вчителів; у спеціалізованій школі № 20 Оболонського району м. Києва при проведенні комплексного психодіагностичного обстеження вчителів з метою визначення міри вираженості синдрому емоційного вигоряння та надання відповідних рекомендацій. Отримані в дисертаційному дослідженні результати використовуються при викладанні курсів „Психологічна служба”, „Психодіагностика” та „Клінічна психологія” для студентів факультету соціології та психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Головні ідеї доповідались на Четвертій, П’ятій та Шостій Всеукраїнських конференціях “Проблеми особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, вересень, 2001, 2002, 2003), щорічних наукових конференціях Київського національного університету імені Тараса Шевченка, присвячених дням науки факультету соціології та психології (Київ, квітень, 2003, 2004). Основні положення та результати обговорювалися на засіданнях кафедри психодіагностики та медичної психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка (2001 – 2004рр.).

Публікації. Зміст та результати дисертаційного дослідження знайшли своє відображення у 7 публікаціях, з яких 3 опубліковані у фахових наукових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, семи додатків. Зміст роботи викладений на 162 сторінках друкованого тексту і включає 34 таблиці, 7 малюнків. Список використаних джерел нараховує 197 робіт, 126 з яких опубліковані в іноземних виданнях.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовується актуальність вивчення синдрому емоційного вигоряння серед вчителів; міра розробленості проблеми в сучасній психології; визначаються об’єкт, предмет, мета та завдання дослідження; вказуються методологічні та теоретичні основи дослідження, методи дослідження; розкривається наукова новизна і практичне значення роботи; наводяться відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

Перший розділ “Теоретичні проблеми дослідження синдрому емоційного вигоряння в професійній педагогічній діяльності” містить критичний аналіз наукових джерел стосовно проблеми синдрому вигоряння вчителя: визначення структури, основних чинників та наслідків синдрому.

Основними концептуальними передумовами виникнення теорії емоційного вигоряння є праці Г.Сельє та його послідовників по вивченню загального адаптаційного синдрому (Р.Лазарус, Р.Розенман, І.Фрідман), а також праці, присвячені вивченню так званої “лаврованої” депресії або “депресії виснаження” (П.Кільхольц, Р.Бек).

Аналізуються погляди вітчизняних (Т.В.Форманюк, Г.В.Ложкін, Н.А.Амінов, В.Є.Орел, В.В.Бойко, Т.І.Ронгинська) та зарубіжних вчених (К.Маслач, М.Лейтер, Х.Дж.Фройденбергер, М.Буріш, М.Чернісс, І.Фрідмен та ін.) щодо природи синдрому емоційного вигоряння, його компонентів та динаміки.

У дослідженні ми спираємося на концепцію В.В.Бойка, який розглядає синдром вигоряння з позицій теорії загального адаптаційного синдрому Г.Сельє. Враховуючи виділені К.Маслач компоненти вигоряння (емоційне виснаження, деперсоналізацію та редукцію професійних досягнень), В.В.Бойко розглядає вигоряння як процес, що складається з трьох фаз: напруження, резистенції та виснаження. В розділі дається характеристика кожної з фаз вигоряння, детально розглянуті симптоми, притаманні кожній фазі.

Особливу увагу було приділено аналізу чинників формування синдрому емоційного вигоряння у вчителів. Проаналізовано дві групи можливих причин виникнення вигоряння, що вивчались переважно зарубіжними дослідниками: причини індивідуального характеру (соціально-демографічні та особистісні) та причини організаційного характеру. Серед соціально-демографічних чинників вигоряння вчителя вивчались вік, стать, стаж роботи, рівень освіти, сімейний статус. В якості особистісних передумов виникнення вигоряння серед вчителів досліджувались: опікунська ідеологія по відношенню до учнів, емпатійна Я-концепція, психофізіологічні передумови педагогічних здібностей, локус контролю, особистість типу А чи В, кар’єрні орієнтації (М.Чернісс, Н.А.Амінов, Дж.Хоффмен, Г.Моллой та ін.).

Чинники організаційного характеру: великий розмір класів, обмежені можливості кар’єрного зростання, необхідність виконання великої кількості паперової роботи, недисциплінованість учнів, відсутність соціальної підтримки та суспільного визнання, низька заробітна плата, стиль керівництва адміністрації школи (П.Мазур, С. Герман, П.Гільмонте та ін.).

У розділі аналізуються також наслідки вигоряння вчителя: погіршення якості роботи вчителя; значні проблеми у реалізації його творчого потенціалу в роботі з дітьми; негативна інтерпретація поведінки учнів; погіршення стану психічного та соматичного здоров’я вчителів (фобічні розлади, соціальна тривожність, проблеми з серцево-судинною системою та гастроентерологічні проблеми); збільшення кількості прогулів; зростання незадоволеності роботою; зниження впевненості в собі (Д. Шулер, П.Белькастро, М.Файн, Г.Моллой та ін.).

Суперечливість результатів досліджень, проведених в різних країнах світу, щодо специфіки впливу того чи іншого чинника на формування синдрому емоційного вигоряння свідчить, з одного боку, про необхідність їх дослідження у вітчизняному соціокультурному контексті. З іншого боку, дослідження феномену вигоряння в педагогічній діяльності на сучасному етапі розробки проблеми потребує цілісного підходу до проблеми становлення та реалізації особистості вчителя в професійній діяльності.

Із врахуванням вищезазначеного обґрунтовується доцільність та необхідність вивчення чинників, пов’язаних зі становленням педагогічної майстерності вчителя. В розділі проведено аналіз концептуальних підходів до розуміння майстерності (А.С.Макаренко, Н.Н.Тарасевич, В.М.Миндикану, В.А.Кан-Калик, Ю.Азаров, Дж.Брунер, І.А.Зязюн та ін.).

У другому розділі “Методи дослідження синдрому емоційного вигоряння вчителів” аналізуються методологічні засади, пропонується схема емпіричного дослідження, обґрунтовується обраний діагностичний інструментарій, дається загальна характеристика вибірки досліджуваних.

У дослідженні взяли участь 132 вчителі: 29 чоловіків та 103 жінки віком від 19 до 67 років. Дані щодо розподілу вибірки за віком наведено у табл.1. Стаж педагогічної діяльності досліджуваних коливався від 1 до 46 років, серед них 34 вчителі, стаж роботи яких не перевищує 5 років, 55 – зі стажем роботи від 6 до 20 років, 39 – зі стажем роботи від 21 до 46 років.

Таблиця 1

Розподіл вибірки вчителів за віком (N = 132)

19-29 років | 30 – 39 років | 40 – 49 років | 50 – 59 років | 60 – 67 років

n | % | n | % | n | % | n | % | n | %

34 | 25.7 | 28 | 21.2 | 31 | 23.5 | 26 | 19.7 | 13 | 9.9

Програма дослідження складалася з чотирьох етапів. Перший етап дослідження був присвячений вивченню міри вираженості та характерних симптомів прояву синдрому емоційного вигоряння серед вчителів. На цьому етапі застосовувалась методика діагностики емоційного вигоряння (В.В.Бойко). Також використовувався “Опитувальник поведінки та переживання, пов’язаного з роботою” (нім. – “AVEM – Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster”), який суттєво розширив уявлення щодо форм прояву синдрому вигоряння вчителя.

У разі підтвердження припущення про те, що міра вираженості синдрому вигоряння серед вчителів є високою і досягає статистичного рівня значущості, була необхідність реалізації наступного, другого етапу, спрямованого на вивчення психологічних та непсихологічних чинників синдрому вигоряння вчителя. Вивчення чинників відбувалося у кількох напрямках: були вивчені організаційні умови праці, котрі можуть породжувати даний психогенний розлад серед вчителів; ґрунтовного вивчення потребували особистісні властивості, які могли створювати внутрішні умови для виникнення синдрому вигоряння. На даному етапі застосовувався метод анкетного опитування (для збору даних щодо організаційних умов праці та соціально-демографічних характеристик) і стандартизований метод дослідження особистості (індивідуально-типологічний опитувальник Л.М.Собчик).

Окремим завданням другого етапу дослідження стало вивчення структури педагогічної майстерності вчителя та особливостей її впливу на міру вираженості та динаміку вигоряння.

Для вивчення структури та особливостей педагогічної майстерності вчителів загальноосвітніх шкіл було розроблено шкалу експертних оцінок педагогічної майстерності вчителя. При створенні шкали ми спиралися на праці вітчизняних дослідників, які присвячені розробці конструкту педагогічної майстерності (І.А.Зязюн, В.М.Миндикану та ін), а також на праці з вивчення психології вчителя (Ф.Н.Гоноболін, Н.В.Кузьмина, Г.С.Костюк, Т.С.Яценко, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Крутецький, А.І.Щербаков та ін.). Структура шкали експертних оцінок відображає структуру педагогічної майстерності та включає чотири субшкали: гуманістична спрямованість, професійна компетентність, професійно важливі особистісні властивості вчителя та педагогічна техніка.

Надійність шкали перевірялась в окремому дослідженні, в якому взяли участь 82 особи – вчителі загальноосвітніх шкіл та ліцеїв м.Києва віком від 20 до 61 року. Показники надійності за внутрішньою узгодженістю (коефіцієнт –Кронбаха) окремих субшкал – від 0,813 до 0,9.

Низка методик, що пропонувалася для виконання вчителями самостійно, використовувалась для доповнення даних, отриманих за допомогою експертного опитування. Таке поєднання об’єктивних та суб’єктивних методів дало змогу всебічно вивчити педагогічну майстерність вчителя.

Спрямованість особистості вчителя вивчалася методикою діагностики спрямованості особистості Б.Басса. Дослідження педагогічної техніки здійснювалось за схемою Р.Бейлза, яка дозволила реєструвати тактику проведення уроку.

Особливої уваги потребувало вивчення професійно важливих особистісних властивостей, для дослідження яких було підібрано відповідний психодіагностичний інструментарій. Зокрема, для діагностики емпатії як важливої властивості особистості вчителя, яка належить до структури педагогічної майстерності, було обрано методику діагностики емпатійних здібностей В.В.Бойка. Емоційна стійкість діагностувалась за допомогою “Опитувальника поведінки та переживання, пов’язаних з роботою”, де дана характеристика особистості вчителя була представлена шкалою внутрішнього спокою та рівноваги. Організаційні здібності вимірювались за допомогою опитувальника КОЗ, де ця властивість була представлена шкалою організаційних здібностей.

Комунікативність як одна з найважливіших професійно важливих особистісних рис вчителя вивчалася за допомогою показника комунікативності індивідуально-типологічного опитувальника Л.М.Собчик, а також за допомогою модифікованої шкали особливостей педагогічного спілкування, розробленої В.М.Миндикану. Структурно шкала складається з 23 тверджень, які є показниками особливостей комунікативної активності вчителя. За 10-бальною шкалою досліджувані вчителі оцінювали наявність у себе тієї чи іншої якості. Проте така структура шкали значно ускладнювала її інтерпретаційні можливості. Нами було проведено факторний аналіз даних, отриманих за допомогою цієї шкали, методом головних компонент з наступним Varimax-обертанням, в результаті якого було виділено чотири субшкали: перша описує здібності вчителя до організації процесу спілкування з дітьми (робоча назва “організація спілкування”); друга розкриває здібності вчителя у пізнанні індивідуальних особливостей учнів у процесі спілкування з ними та їхніми батьками, а також самокритичну оцінку власної поведінки (робоча назва “спілкування-пізнання”); третя висвітлює емоційні переживання вчителя та позитивну налаштованість на спілкування з учнями (робоча назва “спілкування-переживання”); четверта визначає ті комунікативні якості вчителя, які сприяють безконфліктній взаємодії з учнями (робоча назва “конфліктність у спілкуванні”). Отже, в результаті було отримано декілька інтегральних показників, які презентували комунікативні якості вчителів.

Для діагностики креативності використовувався тест Гілфорда “Незвичне використання предмета”, що дозволив виявити кількісні та якісні характеристики креативності.

Третій етап дослідження був присвячений порівняльному аналізу міри вираженості вигоряння серед вчителів та представників інших соціономічних професій.

На четвертому, формуючому, етапі дослідження розроблялася та реалізовувалась програма психологічного тренінгу, спрямованого на профілактику та корекцію негативних явищ, пов’язаних із синдромом вигоряння вчителя. Для перевірки ефективності тренінгу використовувалися наступні методики: ”Методика діагностики емоційного вигоряння” В.В.Бойка, котра вимірює усвідомлювані аспекти вигоряння вчителів; кольоровий тест ставлень Еткінда (КТС), що дозволив виміряти неусвідомлювані аспекти синдрому вигоряння.

Третій розділ “Аналіз результатів емпіричного дослідження синдрому емоційного вигоряння вчителя” містить докладний опис результатів проведеного дослідження.

На першому етапі дослідження вивчалась структура та характерні симптоми вигоряння серед вчителів.

Отримані дані оброблялися в статистичному пакеті SPSS-10. Для обробки даної частини результатів використовувались описові статистики та кореляційний аналіз.

Аналіз результатів, наведених у табл.2 показав, що сформованість кожної з трьох фаз синдрому емоційного вигоряння у вчителів є неоднаковою.

Таблиця 2

Сформованість фаз емоційного вигоряння серед вчителів (N = 132)

Фази емоційного вигоряння | Фаза відсутня | Фаза формується | Фаза сформована

N | % | N | % | N | %

Напруження | 68 | 52 | 44 | 34.6 | 20 | 13.4

Резистенція | 24 | 18 | 67 | 51 | 41 | 31

Виснаження | 82 | 62.2 | 41 | 32.2 | 9 | 5.6

Отже, у 81% досліджуваних на значущому рівні діагностуються симптоми резистенції. Можна припустити, що такий великий відсоток досліджуваних зі сформованою фазою резистенції, з одного боку, свідчить про намагання особистості боротися з емоційним напруженням, а з іншого боку – про використання вчителями дезадаптивних стратегій опору вигорянню. Найбільш характерні для вчителів симптоми резистенції: неадекватне вибіркове реагування та редукція професійних обов’язків.

48% досліджуваних на значущому рівні виявляють симптоми напруження. Найхарактернішими для вчителів симптомами є поява тривоги та емоційного переживання психотравмуючих обставин робочого середовища.

37.8% досліджуваних вчителів мають ознаки виснаження. Найчастіше зустрічаються симптоми деперсоналізації та психосоматичних і вегетативних порушень.

Після проведення статистичного аналізу щодо вираженості симптомів та фаз вигоряння в цілому, було визначено, що у 38.3% вчителів на значущому рівні виявлені симптоми всіх трьох фаз вигоряння. Іншими словами, синдром емоційного вигоряння є таким психогенним розладом, який виникає під час виконання професійної діяльності і ризик виникнення котрого є надзвичайно високим у кожного третього вчителя.

Аналіз даних, отриманих за допомогою „Опитувальника поведінки та переживання, пов’язаного з роботою”, розширив картину клінічних проявів синдрому вигоряння серед вчителів. Було сформовано дві вибірки: 1) вчителі з високою мірою вираженості синдрому емоційного вигоряння – 51 респондент; 2) вчителі з низькою мірою вираженості синдрому вигоряння – 81 респондент.

Порівняльний та кореляційний аналіз показників шкал опитувальника і показників фаз синдрому емоційного вигоряння дозволив узагальнити поведінкові та емоційні ознаки вигоряння, які наведені у табл. 3.

Таблиця 3

Особливості поведінки та переживань вчителя з високими та низькими показниками синдрому емоційного вигоряння в робочому середовищі

Вчителі з високими показниками міри вираженості синдрому вигоряння | Вчителі з низькими показниками міри вираженості синдрому вигоряння

Низьке суб’єктивне значення діяльності | Високе суб’єктивне значення діяльності

Тенденція до відмови в ситуації невдачі | Активна стратегія розв’язку та подолання проблем

Емоційна напруженість та нестійкість | Внутрішній спокій та рівновага

Відчуття власної неефективності та незадоволеності кар’єрним зростанням | Почуття успіху в професійній діяльності

Розчарування та екзистенційний відчай | Задоволеність життям

Аналіз клінічних проявів синдрому емоційного вигоряння серед вчителів свідчить про те, що вчителі – професійна група, яка є чутливою до виникнення синдрому вигоряння. Зазначені результати визначили логіку проведення наступних етапів дослідження.

Отже, на другому етапі дослідження вивчались чинники синдрому емоційного вигоряння вчителя.

Детальний аналіз умов праці вчителя дав змогу виділити такі можливі організаційні чинники вигоряння: тип школи, в якій викладає вчитель (загальноосвітня масова школа чи ліцей); забезпеченість необхідним обладнанням (мікроскопами, реактивами, плакатами, навчальними лабораторіями тощо); дисципліна, яку викладає вчитель; кількість учнів в класі; необхідність проведення факультативів та позакласних заходів (наприклад, відвідування учнів вдома, відвідування театрів разом з учнями тощо), задоволеність заробітною платою.

За результатами кореляційного аналізу за критерієм Манна-Уїтні виявилось, що на міру вираженості вигоряння вчителя впливають такі організаційні чинники як забезпеченість необхідним обладнанням для проведення навчально-практичних занять та розмір заробітної плати. Коефіцієнти кореляції наведено у табл. 4.

Таблиця 4

Коефіцієнти кореляції між показниками вигоряння та особливостями організаційних умов роботи учителя (N = 132) |

Напруження |

Резистенція |

Виснаження | Загальний показник синдрому вигоряння

Задоволеність заробітною платою | -,181* | -,102 | -,251** | -,210**

Забезпеченість обладнанням | -,206* | -,145 | -,227** | -,234**

Необхідність факультативів та позакласних заходів | ,021 | ,098 | ,038 | ,042

Кількість учнів в класах | ,036 | ,059 | ,070 | ,049

*р 0,05; **р 0,001

Нагадаємо, що величина коефіцієнту кореляції залежить від об’єму вибірки. У великих за об’ємом вибірках значущими є коефіцієнти 0, 181*, 0,206* тощо. Хоча при зменшенні кількості опитаних (наприклад, 30-40 осіб), ці коефіцієнти не досягали б рівня значущості.

Порівняльний аналіз виявив, що міра вираженості вигоряння вчителів ліцеїв є нижчою на статистично значущому рівні порівняно з вчителями загальноосвітніх шкіл.

Для виявлення відмінностей у мірі вираженості вигоряння серед вчителів, які викладають різні дисципліни, вибірку було поділено на кілька груп, до яких увійшли: вчителі, які викладають гуманітарні дисципліни, вчителі початкових класів, вчителі точних дисциплін. Порівняльний аналіз свідчить про відсутність значущих відмінностей у мірі вираженості вигоряння між цими групами.

Зазначимо, що організаційні чинники вигоряння є вторинними та підсилюючими. Ми припускаємо, що більш глибинні чинники пов’язані передусім з індивідуальними особливостями досліджуваних.

У дослідженні соціально-демографічних характеристик вчителів, кожна з яких гіпотетично могла стати тим фактором, що прискорює формування синдрому вигоряння, було охоплено наступні показники: вік, стаж роботи, сімейний стан. Аналіз показав відсутність значущих кореляційних зв’язків між віком, стажем роботи та показниками компонентів синдрому емоційного вигоряння.

З метою вивчення впливу сімейного стану на вигоряння вчителя було сформовано три групи: одружені (n=82), неодружені (n=26), розлучені (n=24). Значущих відмінностей у мірі вираженості показників симптомів та кожної з трьох фаз вигоряння між даними групами не було виявлено (критерій Манна-Уітні, р > 0.05). Отже, можна зробити висновок про те, що сімейний стан вчителя не є чинником вигоряння. Виходячи із суперечливості даних зарубіжних дослідників щодо вивчення цього чинника, можна припустити, що у впливі сімейного стану на міру вираженості вигоряння вчителя визначальними є етнічні особливості.

Результати кореляційного аналізу, наведені у табл. 5, між показниками вигоряння та базовими особистісними властивостями дають змогу констатувати наявність зв’язку між ними. Отже, можна припустити, що у вчителів, схильних до тривожності, сензитивності та інтроверсії, синдром емоційного вигоряння сформується з більшою вірогідністю. Водночас вчителі, для яких характерні такі особистісні властивості як спонтанність та ригідність, не схильні до виникнення синдрому вигоряння.

Таблиця 5

Коефіцієнти кореляції між показниками фаз вигоряння та показниками особистісних властивостей (за методикою ІТО Л.Собчик, N = 132)  |

екстраверсія | інтроверсія | спонтанність | сенситивність | агресивність | ригідність | тривожність | лабільність

Напруження | -,022 | ,104 | -,260** | ,209* | -,119 | -,155 | ,297** | ,126

Резистенція | -,061 | ,177* | -,314** | ,14 | -,114 | -,232** | ,278** | ,059

Виснаження | -,04 | ,082 | -,290** | -,036 | -,054 | -,207* | ,102 | 0

Загальний показник вигоряння | -,046 | ,139 | -,334** | ,124 | -,112 | ,264** | -,228** | ,074

*р 0,05; **р 0,001

Кореляційний аналіз доповнювався порівняльним аналізом за критерієм Краскала-Уоллеса, для якого вибірку було поділено на три групи. Критерієм поділу виступали показники міри вираженості синдрому вигоряння. Виявилося, що вчителі з високими показниками синдрому емоційного вигоряння є більш сензитивними та тривожними на відміну від вчителів зі середніми та низькими показниками. У міжособистісному спілкуванні вони частіше використовують такі стилі поведінки як конформність, компромісність, залежність. Навпаки, вчителі зі середніми та низькими показниками міри вираженості синдрому емоційного вигоряння виявилися більш ригідними. Характерними стилями міжособистісної взаємодії для них є лідерство, нонконформізм та конфліктність. Виходячи з отриманих даних, можна припустити, що вчителі з високою мірою вираженості вигоряння є більш пасивними, “веденими” порівняно з вчителями з низькою та середньою мірою вираженості вигоряння. Останнім властиві такі особливості, які характеризують їх як активних, „лідерів”.

Вивчення динаміки формування синдрому вигоряння, в контексті впливу професійної майстерності вчителя, здійснювалося за такою схемою. Кожного вчителя оцінювали п’ять експертів, які заповнювали спеціально розроблену для цього шкалу експертних оцінок педагогічної майстерності вчителя. Всього у дослідженні взяло участь 24 експерти. Шкільні психологи відвідували уроки кожного з вчителів, де протягом 45 хвилин велась реєстрація проявів емоційної та комунікативної активності вчителя за допомогою схеми Р.Бейлза. Вчителям пропонувалися методики для діагностики різних компонентів педагогічної майстерності. Отримані дані оброблялися за допомогою кореляційного та регресійного аналізів.

Табл. 6 відображає результати кореляційного аналізу взаємозв’язків вигоряння та структурних компонентів педагогічної майстерності вчителів, виходячи з якого можна припустити, що педагогічна майстерність є таким утворенням у структурі особистості вчителя, яке протидіє виникненню синдрому емоційного вигоряння.

Таблиця 6

Коефіцієнти кореляції між показниками синдрому емоційного вигоряння та показниками компонентів педагогічної майстерності (N=132) |

Загальний

показник

педагогічної

майстерності | Гуманістична спрямованість особистості вчителя | Професійна компетентність | Професійна техніка | Професійно важливі властивості особистості

НАПРУЖЕННЯ | -,344** | -,303** | -,379** | -,273* | -,305**

РЕЗИСТЕНЦІЯ | -,221* | -,228* | -,218 | -,128 | -,222*

ВИСНАЖЕННЯ | -,491** | -,434** | -,511** | -,422** | -,445**

Загальний показник синдрому емоційного вигоряння | -,438** | -,398** | -,460** | -,343** | -,402**

*р 0,05; **р 0,001

З метою виявлення складових кожного з компонентів педагогічної майстерності, які найбільш суттєво протидіють формуванню синдрому вигоряння, було проведено регресійний аналіз даних, отриманих за допомогою оцінок експертів, психологів, а також результатів опитування, проведеного серед вчителів.

Першою, системотвірною, структурною складовою педагогічної майстерності є гуманістична спрямованість особистості вчителя. В дослідженні вона виявлялась через наступні показники: повага до учнів, любов до дітей, доброзичливість, самокритичність, вміння співробітничати. За допомогою регресійного аналізу методом STEPWISE виявилося, що найбільш значущим індикатором для діагностики міри вираженості вигоряння є доброзичливе ставлення вчителя до учнів.

Серед показників професійної компетентності, яка є другою складовою педагогічної майстерності, у фазі напруження найбільш суттєво протидіє вигорянню володіння методикою викладання, у фазі резистенції – знання вчителя предмету викладання, а у фазі виснаження – педагогічна інтуїція.

Педагогічна техніка є третім, експресивним компонентом у структурі майстерності. Показниками останньої виступали володіння дикцією, пластичність рухів та жестів, володіння собою, особливості комунікативної та емоційної активності вчителя, багатство мімічних проявів, виразність зовнішніх даних. Найбільш суттєво протидіють вигорянню вміння вчителя володіти собою, пластичність рухів та жестів (тобто пластика, розкутість тіла), висока міра прояву позитивних емоцій.

Останніми в структурі педагогічної майстерності вивчались професійно важливі особистісні властивості: комунікативність, креативність, емоційна стійкість, організаційні здібності та емпатія. Найбільш значущим для фази напруження виявився емоційний канал емпатії, для фази резистенції – здатність до проникнення у внутрішній світ іншої людини та організаційні здібності, для фази виснаження – установки, що сприяють емпатії, комунікативності. Таким чином, для вигоряння в цілому значущими є здатність до проникнення у внутрішній світ іншої людини, комунікативність та організаційні здібності.

На третьому етапі дослідженню підлягали чотири вибірки загальною чисельністю 274 особи. До першої вибірки увійшли досліджувані вчителі загальноосвітніх шкіл та ліцеїв м. Києва, які брали участь у попередніх етапах дослідження. Другу вибірку склали працівники спецпідрозділу міліції охорони “Титан” державної служби охорони при ГУ МВС України у Київській області, загальною чисельністю 61 особа, віком від 23 до 48 років. Третю вибірку склали шкільні психологи, загальною кількістю 28 осіб, віком від 24 до 53 років. До четвертої вибірки увійшли лікарі, які працюють дільничними терапевтами у м.Києві та м. Євпаторії. Кількість досліджуваних – 53 особи, віком від 26 до 57 років. Порівняльний аналіз проводився за допомогою t-критерію Стьюдента для незалежних вибірок. У табл. 7 наведено дані щодо середніх значень показників синдрому емоційного вигоряння.

Таблиця 7

Середні значення показників фаз синдрому вигоряння у представників різних професій групи “людина – людина” (в умовних балах)

Професійна група | Фаза напруження | Фаза резистенції | Фаза виснаження | Загальний показник вигоряння

Вчителі

(N=132) | 39 | 52 | 33 | 124

Шкільні психологи (N=28) | 38 | 40 | 28 | 108

Охоронники (N=61) | 12 | 31 | 19 | 62

Лікарі-терапевти (N=53) | 33 | 51 | 37 | 122

Як видно з табл. 7, найвища міра вираженості вигоряння діагностується у вчителів та лікарів-терапевтів, найнижча – у охоронців. Порівнюючи дані виявлено, що міра вираженості вигоряння вчителів порівняно з охоронцями значущо вища (р 0.001) за всіма показниками симптомів та фаз синдрому. Аналіз відповідних показників у представників решти професій значущих розбіжностей не виявив.

Можна припустити, що розбіжності у мірі вираженості синдрому вигоряння серед представників різних професій обумовлюються, з одного боку, дією різних стрес-факторів (наприклад, різні організаційні умови праці), а з іншого – різними стратегіями подолання нервового напруження, стресу та вигоряння, що застосовуються цими професіоналами.

Четвертий розділ “Напрямки профілактики та психокорекції емоційного вигоряння у вчителів” присвячений опису комплексу заходів, розроблених на основі результатів дослідження та спрямованих на попередження і подолання вигоряння серед вчителів. Створена програма профілактики включає кілька напрямків роботи: просвітницьку, психодіагностичну та тренінгову.

Розробка та проведення тренінгу стало останнім, формуючим етапом дисертаційного дослідження. Отже, загальною метою тренінгу були профілактика та корекція явищ, пов’язаних зі синдромом емоційного вигоряння та розвиток тих особистісних рис і навичок, що протидіють генезису синдрому вигоряння. Мета реалізовувалась через низку завдань тренінгу: формування професійно важливих рис вчителя, що належать до структури педагогічної майстерності: емпатії, креативності, комунікативності; розвиток пластики тіла та експресії поведінки вчителя; профілактика та корекція явищ, пов’язаних зі синдромом емоційного вигоряння; усвідомлення ресурсного потенціалу в педагогічній праці; оволодіння навичками релаксації.

В четвертому розділі дисертації також наводяться приклади вправ, спрямованих на виконання завдань тренінгу.

Запропонований до розгляду тренінг проводився у жовтні – листопаді 2003 року на базі спеціалізованої школи № 52 м. Києва. Тренінгова група складалася з 8 вчителів, серед яких було 6 жінок та 2 чоловіків. Тренінг тривав 6 днів (по 2 дні на тиждень) протягом 3 годин кожного дня.

Перевірка ефективності тренінгу здійснювалася методикою В.В.Бойка та кольоровим тестом ставлень Еткінда (КТС), що застосовувались до та після тренінгу.

Повторне використання методики В.В.Бойка виявило невелику кількість значущих відмінностей, які діагностуються лише на рівні окремих симптомів вигоряння. Такі результати, на нашу думку, пов’язані з тим, що методика В.В.Бойка досліджує рівень усвідомлюваних аспектів вигоряння. Тому для перевірки ефективності використання тренінгу найбільш інформативним виявився КТС. Порівняльний аналіз даних за t-критерієм Стьюдента виявив значущі відмінності у ставленні до досліджуваних об’єктів після проведення тренінгу. Ці психологічні зміни торкнулися покращання ставлення до себе та ставлення до роботи.

Отже, такі результати дозволяють говорити про ефективність застосування тренінгу у психопрофілактичній та корекційній роботі з вчителями, присвяченій подоланню синдрому емоційного вигоряння.

Наприкінці роботи підведені підсумки дисертаційного дослідження, результати якого підтвердили розв’язання завдань та досягнення мети. Узагальнення результатів дослідження дало змогу сформулювати загальні висновки:

1. Синдром емоційного вигоряння вчителів – психогенний розлад, пов’язаний з професійною дезадаптацією. В своїй динаміці він проходить низку фаз: напруження, резистенцію та виснаження. На фазі напруження вигоряння проявляється переважно у формі надмірного переживання психотравмуючих обставин, тривоги та депресивних проявів, на фазі резистенції – у формі неадекватного вибіркового емоційного переживання та редукції професійних обов’язків. Фаза виснаження характеризується психосоматичними та психовегетативнимим порушеннями. На статистично значущому рівні всі три фази емоційного вигоряння діагностуються у 38.3% опитаних вчителів, що свідчить про ризик виникнення синдрому у третини педагогів, які працюють в середніх школах та ліцеях.

2. Вчителям з різною мірою вираженості вигоряння властиві різні стилі поведінки у навчальному середовищі. Так, вчителям з низькою мірою вираженості вигоряння властива активна стратегія розв’язання та подолання проблем, почуття успіху в професійній діяльності. У спілкуванні з оточуючими вони схильні до лідерства та відсутності конформності. У поведінці вчителів з високою мірою вираженості синдрому емоційного вигоряння домінує стратегія уникнення в ситуації невдачі, незадоволеність кар’єрним зростанням. У спілкуванні з оточуючими вони проявляють компромісність та конформність.

3. Вивчення чинників, що породжують виникнення вигоряння у вчителів, дозволило нам говорити про дві групи причин: причини індивідуальні та причини, пов’язані з організаційними умовами роботи. Індивідуальні причини є первинними, до них належать соціально-демографічні характеристики, особистісні властивості та міра сформованості педагогічної майстерності вчителя. Причини, пов’язані з організаційними умовами діяльності, є вторинними. Вони діють, переломлюючись крізь призму особистісних чинників, і виступають в якості провокуючих та підсилюючих чинників виникнення та розвитку вигоряння серед вчителів. Так, міра вираженості вигоряння вчителів, які викладають у ліцеях та гімназіях, виявилася нижчою, ніж у вчителів загальноосвітніх середніх шкіл. Існує значущий зв’язок між високою мірою вираженості вигоряння та недостатньою методичною забезпеченістю вчителів необхідними засобами навчання.

4. Особистісні властивості вчителів визначають різну міру вираженості синдрому емоційного вигоряння, саме вони виступають його базовими передумовами виникнення. Так, вищі показники міри вираженості вигоряння діагностуються у вчителів, які демонструють схильність до тривожності, сензитивності та інтровертованості, найменші показники – у вчителів, схильних до спонтанності та ригідності.

5. Високий рівень професійно-педагогічної майстерності протидіє виникненню синдрому вигоряння у вчителів, зменшує інтенсивність його проявів. Кожна структурна складова майстерності вносить свій специфічний внесок у цей процес. Так, серед показників спрямованості особистості педагога найбільш значущим виявились спрямованість на спілкування та доброзичливе ставлення