Харківський державний педагогічний університет
Харківський державний педагогічний університет
ім. Г.С. Сковороди
• Бєлова Світлана Андріївна
УДК: 37.018.2 (430) (09)
Проблема гуманізації шкільного навчання
у спадщині Бременської педагогічної школи на початку ХХ століття
13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Харків – 2004
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті
Міністерства освіти і науки України.
Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор
Поніманська Тамара Іллівна,
Рівненський державний гуманітарний університет,
завідувач кафедри педагогіки і психології (дошкільної).
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Іонова Олена Миколаївна,
Харківський державний педагогічний університет
ім. Г.С.Сковороди,
завідувач кафедри природничо-математичних дисциплін;
кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник
Антонець Михайло Якович,
Інститут педагогіки АПН України,
старший науковий співробітник лабораторії історії педагогіки.
Провідна установа: Житомирський державний педагогічний
університет імені Івана Франка, кафедра педагогіки,
Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.
Захист відбудеться “_21__” квітня__________ 2004 р. о _13_____ годин на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В.
Автореферат розісланий “_20_” березня________” 2004 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Дмитренко Т.О.
• ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Кардинальні зміни в соціально-політичному, економічному та культурному житті України актуалізують процеси гуманізації і демократизації освіти. У Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) окреслені пріоритети освіти не лише як цілеспрямованої системи оволодіння знаннями, вміннями та навичками, а і як процесу особистісного розвитку індивіда. Утвердження нових цінностей (саморозвиток, самоосвіта, самореалізація) зумовлює зростання інтересу до теорії та практики гуманістичних виховних систем минулого, оскільки методологічний і теоретичний рівень вітчизняної педагогічної науки значною мірою залежить від того, наскільки глибоко та об’єктивно аналізуються нею освітні концепції вітчизняних і зарубіжних учених. Інтеграція України в європейський освітньо-культурний простір також актуалізує історико-педагогічні проблеми, потребує критичного осмислення і творчого застосування кращих надбань світової науки в галузі освіти.
Стратегія оновлення сучасної європейської школи спирається на основоположні ідеї реформаторської педагогіки кінця ХIХ - початку ХХ ст. – демократизації та гуманізації освіти. Звернення до педагогічної моделі, розробленої і втіленої у практику експериментальних шкіл представниками німецького реформаторського руху початку ХХ ст. Людвігом Гурлітом (1855-1931 рр.), Генріхом Шарельманом (1871-1940 рр.) і Фрицем Гансбергом (1871-1950 рр.), актуалізується в умовах реформування вітчизняної школи завдяки цілісності їхньої гуманістичної освітньої системи: впровадженню педагогічного співробітництва, продуктивних форм общинного виховання і соціалізації особистості в педагогічно організованому виховному просторі, новаторству дидактичних форм, спрямованих на самореалізацію, розвиток особистості шляхом опори на емпіричний і чуттєвий досвід, інтереси дитини. Вивчення їхнього педагогічного досвіду сприяє розвитку авторських та експериментальних шкіл в Україні.
Стан розробки проблеми. Реформаторська діяльність Бременських педагогів привернула увагу вітчизняних дослідників 10-20 рр. ХХ ст. – А.Готалова-Готліба, М.Даденкова, О.Музиченка, С.Пастернака. У 1921 р. була видана українською мовою праця Г.Шарельмана “Трудова школа”. У Росії в цей час видруковано твори Л.Гурліта, Г.Шарельмана, Ф.Гансберга, здійснено низку досліджень (М.Ільїн, С.Левітін, П.Міжуєв), автори яких наголошують на критичному підході Бременських педагогів до традиційної школи, їхньому новаторстві в галузі перебудови навчально-виховного процесу. Водночас у дослідженнях початку ХХ ст. розглядається педагогічна система Бременської школи лише як один із варіантів трудової школи, що значно звужує її зміст.
Новий етап дослідження реформаторської педагогіки кінця ХIХ - початку ХХ ст. розпочинається з кінця 60-х рр.: у працях В.Кларіна, М.Вейкшана, Н.Огороднікової розглянуто теорію і практику “нового” виховання та частково відбито досвід німецької педагогіки початку ХХ ст. До проблем “педагогіки особистості” у зв’язку з питаннями естетичного і трудового виховання звертаються Т.Оксак, О.Піскунов. Окремі аспекти педагогічної спадщини Бременських реформаторів на основі кардинально нових методологічних підходів висвітлені у дисертаційних дослідженнях вітчизняного педагога Т.Петрової та російських науковців М.Певзнера і Л.Образцової. Однак, оскільки предметом цих досліджень є європейський реформаторський рух загалом, представникам Бременської школи приділяється недостатня увага.
Аналізу Бременської наукової школи присвячене дисертаційне дослідження російського педагога І.Батчаєвої “Теорія нового “вільного виховання” педагогів-реформаторів Бременської наукової школи Німеччини (кінець ХIХ - початок ХХ ст.)”. Водночас у дослідженні не враховується синхронічний та діахронічний аспект проблеми, Бременська наукова школа аналізується поза контекстом європейського реформаторського руху, поза увагою автора залишаються деякі суттєві характеристики гуманістичної системи Бременської наукової школи (підходи до виховання, принципи організації школи як цілісного освітнього простору, дидактична система), діяльність експериментальних Бременських шкіл 20-х рр.
Практична значущість вивчення педагогічної спадщини Бременської наукової школи для вирішення проблем гуманізації української школи і відсутність цілісного аналізу означеної освітньої системи в сучасній вітчизняній науці зумовлюють вибір теми дослідження “Проблема гуманізації шкільного навчання у спадщині Бременської педагогічної школи на початку ХХ століття”.
Об’єкт дослідження: педагогічна спадщина представників Бременської наукової школи початку ХХ століття Л.Гурліта, Г.Шарельмана, Ф.Гансберга.
Предмет дослідження: гуманізація шкільного навчання в теорії і практиці реформаторів Бременської педагогічної школи на початку ХХ століття.
Мета дослідження: на основі історико-теоретичного аналізу педагогічної спадщини Л.Гурліта, Г.Шарельмана, Ф.Гансберга виявити їх зв’язок з гуманістичними традиціями світової педагогіки, методологічні засади їхньої освітньої концепції як альтернативи традиційній школі та шляхи її реалізації у шкільному навчанні.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати суспільні, соціокультурні передумови виникнення реформаторського руху в Німеччині кінця ХIХ – початку ХХ ст. та генезу гуманістичних ідей реформаторського руху в історії європейської педагогіки.
2. Визначити місце Бременської школи “педагогіки особистості” в реформаторському русі початку ХХ ст. та її зв’язок з німецькою трудовою школою, рухом за художнє виховання, практикою “нових“ шкіл, охарактеризувати сутність і гуманістичну спрямованість педагогічної концепції Бременської наукової школи як альтернативи традиційній педагогіці.
3. Виявити специфіку освітнього ідеалу та особливості дидактичної системи педагогів Бременської наукової школи.
4. Дослідити шляхи оптимізації навчально-виховного процесу в діяльності Бременських експериментальних шкіл 20-х рр. ХХ ст.
5. Окреслити прогностичне значення педагогічної спадщини Л.Гурліта, Г.Шарельмана та Ф.Гансберга для сучасної школи.
Хронологічні межі дослідження (1900-ті – 20 роки ХХ ст.) визначені активною діяльністю педагогів Бременської школи. Нижня часова межа (1900-ті рр.) пов’язана з виходом праці Е.Кей “Вік дитини”, яка стала своєрідним маніфестом вільного виховання початку ХХ ст. Верхня часова межа (кінець 20-х рр.) пов’язана з наступом політичної реакції, що призвело до закриття в 1933 р. експериментальних Бременських шкіл із забороною вчителям займатися педагогічною діяльністю. Згідно з логікою дисертаційного дослідження хронологічні межі іноді значно поширюються у зв’язку з необхідністю аналізу історико-культурної обумовленості проблеми, визначення науково-педагогічних, філософських передумов розвитку теорії та практики західноєвропейського реформаторського руху, що помітно вплинули на формування світоглядних позицій діячів Бременської школи.
Методологічними засадами дослідження є: цілісне вивчення історико-педагогічних фактів і явищ в їх діалектичній єдності та взаємозв’язку; аксіологічний підхід до виховання, визнання людини вищою цінністю суспільства; принцип культурно-історичного діалогу, що забезпечує актуалізацію історико-педагогічного досвіду в залежності від визначальних проблем сучасності.
Теоретичну основу дослідження становлять положення класиків педагогіки про органічну єдність навчання і виховання (А.Дістервег, Й.Г.Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, К.Д.Ушинський); фундаментальні психолого-педагогічні роботи з проблеми гуманізації освіти (Ш.Амонашвілі, І.Бех, А.Бойко, Л.Виготський, С.Гончаренко, Т.Дмитренко, М.Євтух, М.Кларін, О.Леонтьєв, Т.Левченко, В.Лозова, В.Оржеховська, І.Прокопенко, С.Рубінштейн, О.Савченко, В.Сухомлинський, О.Сухомлинська); сучасні дослідження в галузі історії педагогіки (М.Антонець, Б.Бім-Бад, О.Джуринський, С.Золотухіна, Г.Корнетов, М.Певзнер, О.Піскунов); провідні напрями порівняльної педагогіки (Н.Абашкіна, Б.Вульфсон, О.Іонова, З.Малькова, К.Салімова) й теорії підготовки педагогічних кадрів (В.Гриньова, І.Зязюн, В.Кузь).
Методи дослідження:
- аналіз, синтез та історико-педагогічна інтерпретація інформації, яка міститься в джерелах;
- порівняльно-історичний метод, який дозволяє зіставити погляди педагогів–бременців з іншими представниками реформаторського руху, виявити загальне, особливе та одиничне в педагогічній спадщині науковців Бременської школи (Л.Гурліт, Г.Шарельман, Ф.Гансберг);
- генетичний метод, який дозволяє прослідкувати змістовне наповнення гуманістичної традиції західноєвропейської педагогіки в широкому історико-культурному аспекті.
Джерелознавчу базу дослідження становлять: праці педагогів Бременської наукової школи Л.Гурліта, Ф.Гансберга, Г.Шарельмана; праці реформаторів кінця ХIХ - початку ХХ ст. Е.Вебера, Г.Вінекена, Дж.Дьюї, Р.Зейделя, Е.Кей, В.Лая, Е.Лінде, Г.Кершенштейнера, А.Ферьєра, Р.Штейнера; матеріали Німецької конференції педагогів (1921 р.), присвячені реформаторським тенденціям у німецькій школі; спогади педагогів експериментальних Бременських шкіл 20-х рр. Ф.Гееге, Ф.Евермана, К.Данца, Х.Паульмана.
У ході дослідження були також проаналізовані праці німецьких, російських та вітчизняних науковців початку ХХ ст. П.Барта, С.Гессена, А.Готалова-Готліба, М.Даденкова, С.Іванова, М.Ільїна, П.Кагана, Е.Кагарова, Ф.Карсена, О.Карштадта, С.Левітіна, М.Левітіної, О.Музиченко, В.Мюнха, Ф.Паульсена, М.Штейнгауз і сучасних німецьких учених Г.Бека, Р.Келлера, К.Менде, Е.Отто, С.Фрайнета, Н.Фрая, П.Хайткемпера, Г.Штокера.
Наукова новизна й теоретична значущість результатів дослідження полягає в тому, що вперше у вітчизняній педагогіці вивчено й узагальнено педагогічну спадщину Бременської наукової школи як гармонійну освітню систему, уточнено її місце в німецькій реформаторській педагогіці початку ХХ ст.; набула подальшого розвитку гуманістична модель шкільної освіти, зокрема, аксіологічні засади навчання і виховання, гуманістична концепція вчителя, організація виховного простору школи, общинне виховання, шляхи оптимізації дидактичної системи, спрямованої на виховання творчої особистості (методика образного навчання, інтерактивна модель навчання – проблемне, комплексне викладання, виконання творчих проектів). До вітчизняного наукового простору введені терміни і поняття, які відображають сутність та зміст Бременської педагогічної школи.
Практичне значення дослідження. Досвід Бременських педагогів збагачує вітчизняну педагогіку технологією гуманістичного навчання і виховання. Розроблені у практичному досвіді Бременських реформаторів концепція всебічного розвитку особистості, що здійснюється шляхом поєднання інтелектуального, емоційного, творчого в процесі інтерактивного навчання і передбачає зміну традиційної діяльності вчителя й учня, та методика образного викладання можуть бути використані сучасною вітчизняною школою. Результати дослідження доцільно застосовувати також у викладанні курсу історії педагогіки в педагогічних закладах України III-IV рівнів акредитації, підготовці спецкурсів і спецсемінарів.
Вірогідність і обґрунтованість положень та висновків дослідження забезпечується об’єктивним науковим підходом до аналізу педагогічних явищ, що ґрунтується на принципах історизму; опорою на сучасні теоретико-методологічні підходи до вирішення проблеми, яка вивчається; їх адекватністю меті, завданням і логіці дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами: дисертацію виконано згідно з комплексною науково-дослідною темою “Гуманізація навчання і виховання”, яка досліджується кафедрою педагогіки і психології (дошкільної) Рівненського державного гуманітарного університету. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою РДГУ від 31 травня 2002 р. (протокол № 10) та радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 29 жовтня 2002 року (протокол № 8).
Апробація головних результатів дослідження: основні положення і підсумки дослідження було обговорено на засіданні кафедр загальної педагогіки та педагогіки і психології (дошкільної) Рівненського державного гуманітарного університету, на щорічних звітних науково-практичних конференціях викладачів РДГУ (1998-2003 рр.), виступах на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Розвиток української педагогічної думки і її вплив на стан освіти” (Рівне, 2000), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Системно-розвивальне навчання: суть, досвід, проблеми” (Рівне, 2001), Міжнародній конференції “Психолого-педагогічні та економічні проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в закладах освіти” (Рівне, 2002), Міждержавній науково-практичній конференції “Дошкільна освіта: історія і перспективи розвитку” (Рівне, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Педагогічні засади формування в підростаючого покоління активної громадянської позиції” (Київ, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції “Проблеми розвитку системи соціальної роботи та неперервної освіти в Україні та зарубіжжі” (Чернівці, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми формування особистості нового типу” (Кременець, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми виховання в сучасних соціокультурних умовах” (Київ, 2003).
Основні концептуальні положення дисертаційного дослідження протягом 2002-2003 рр. впроваджено в систему фахової підготовки студентів Рівненського державного гуманітарного університету (довідка № 856 від 27.10. 2003р.), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту (довідка від 3.09. 2003р.); для підвищення рівня професійної майстерності вчителів у Рівненському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 398 від 13.10. 2003р.), у Рівненській гуманітарній гімназії з поглибленим вивченням іноземних мов (довідка № 289 від 13.10. 2003 р.).
Публікації. Матеріали дослідження висвітлені у 12 одноосібних наукових публікаціях, 11 з яких – у фахових виданнях, затверджених ВАК України. Загальний обсяг публікацій – 5,5 друк. арк.
Структура дисертаційного дослідження: дисертація складається зі вступу, 3 розділів, висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації – 205 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 179 сторінках. Список використаних джерел включає 325 найменувань, з них 59 – німецькою мовою.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження; охарактеризовано методологічні основи й методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів, наведено дані щодо їх апробації та впровадження.
У першому розділі “Теоретичні аспекти становлення реформаторської педагогіки наприкінці ХIХ - початку ХХ ст.” проаналізовано соціокультурні передумови виникнення реформаторської педагогіки; висвітлено історико-педагогічні засади розвитку гуманістичного напряму в реформаторській педагогіці; визначено сутність та основні напрями реформаторського руху, основні тенденції становлення німецької реформаторської педагогіки.
Складні соціально-економічні й політичні реформи, потреби промислового виробництва, прискорені темпи науково-технічного прогресу, виникнення нових технологій та вдосконалення методів інтенсифікації промислового виробництва у країнах Західної Європи і США наприкінці ХIХ - початку ХХ ст. вимагали підготовки кваліфікованих спеціалістів, які б не лише володіли певною сумою технічних навичок, а й були ініціативними, мали здібності швидко адаптуватися у нових соціальних умовах, були самостійними, ініціативними особистостями, носіями культури, здатними на відповідальне ставлення до праці. Заснована на авторитаризмі, репродуктивних методах навчання, традиційна школа вже не відповідала ані зростаючим вимогам суспільства, ані новим науковим досягненням у галузі біології, психології, фізіології, експериментальної педагогіки. Утвердження в духовній сфері ідеалу самоцінної, високорозвиненої особистості також об’єктивно сприяло переорієнтації світової педагогіки в напрямі її гуманізації та демократизації.
Консерватизм традиційної школи особливо чітко позначився в Німеччині, яка впродовж останніх десятиліть ХIХ ст. за темпами промислового виробництва набагато випередила інші країни Європи і США. Об?єднання Німеччини в 1871 р. в єдину державу, зміни в соціальній структурі суспільства, зростання експансіоністських тенденцій у зовнішній політиці також викликали увагу до проблем освіти, яка наприкінці ХIХ ст. стає пріоритетною галуззю державної політики Німеччини.
Особливістю німецького реформаторського руху зазначеного періоду було існування двох детермінованих системою пріоритетних цінностей тенденцій, які визначили стратегію перебудови національної школи: гуманістичної орієнтації на розвиток особистості (Б.Отто, Е.Вебер, Р.Штейнер, Е.Лінде, Л.Гурліт, Г.Шарельман, Ф.Гансберг) та суто прагматичної спрямованості на виконання своєрідного соціального замовлення (соціо орієнтована модель виховання Г.Кершенштейнера). Обидва напрями поєднувалися в негативному ставленні до традиційної школи та спробах знайти продуктивні засоби її перебудови. Найвпливовішими напрямами німецького реформаторського руху, що визначили вектор педагогічних пошуків протягом усього ХХ ст., були: трудова школа, художнє виховання, сільські виховні будинки, “педагогіка особистості”.
У ході дослідження гуманістичної традиції в західноєвропейській педагогіці, починаючи з античності, доведено, що гуманістичний напрям реформаторського руху кінця ХIХ - початку ХХ ст. виник як узагальнення і творче переосмислення кращого світового педагогічного досвіду. Стратегія реформування школи детермінована педагогічними ідеями Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці про самоцінність особистості дитини, необхідність відмови від примусу в освітньому процесі, природовідповідність виховання; а також практикою філантропініумів ХVIII ст.. Альтернативність нового гуманістичного мислення щодо традиційної педагогіки полягала в утвердженні дитини головною цінністю навчально-виховного процесу, визнанні її права на індивідуальний розвиток. Освітньою метою проголошувався цілісний розвиток особистості, підготовленої до життя в суспільстві шляхом поєднання розумового, морального, естетичного та фізичного виховання у школі. Нові ціннісні орієнтири визначили адекватне змістовне наповнення процесів навчання та виховання і сприяли докорінній перебудові школи. Характерологічними ознаками реформаторського руху цього періоду також були динамізм і висока мобільність, оперативне впровадження продуктивних технологій у практику, запозичення і взаємовплив педагогічних ідей. Отже, реформаторський рух кінця ХIХ- початку ХХ ст. здійснив своєрідну аксіологічну революцію, оскільки не лише критикував традиційну школу, а й створив якісно новий тип освіти.
У другому розділі “Бременська наукова школа початку ХХ ст. як гуманістична педагогічна система“ визначені сутнісні характеристики Бременської наукової школи, досліджені основні принципи організації навчально-виховного процесу, охарактеризована нова модель освіти, специфіка розуміння феномену виховання у спадщині діячів Бременської школи Л.Гурліта, Г.Шарельмана, Ф.Гансберга.
Аналіз наукових праць Л.Гурліта “О воспитании” (1911 р.), “Творческое воспитание (Моя жизнь с детьми)” (1912 р.), “Проблемы всеобщей единой школи” (1919 р.), Г.Шарельмана “В лаборатории народного учителя. Опыты наглядного обучения” (1921 р.), “Живая вера в преподавании и беседы с детьми и юношеством” (1914 р.), “Золотая родина. Руководство по наглядному обучению и отечествоведению” (1919 р.), “Трудова школа” (1921 р.), Ф.Гансберга “Живая работа в школе” (1915 р.), “Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании” (1921 р.) та ін. засвідчує, що спільність методологічних засад освітньої системи представників Бременської школи і гуманістичного напряму реформаторського руху полягає у відмові від авторитаризму традиційної школи на усіх її рівнях внаслідок ненаукового, негуманного ставлення до дитини, низької ефективності навчальних методів та утвердженні дитини головною цінністю освітнього процесу. У дослідженні встановлено оригінальність і цілісність педагогічної системи Бременської школи в межах “педагогіки особистості”. Наявність певної сукупності сутнісних ознак дозволяють розглядати Бременську школу “педагогіки особистості” як самостійне явище в історії педагогіки, оскільки вона не лише відстоювала головні принципи даної течії, а й розвивала та вдосконалювала їх у практиці експериментальних шкіл м. Бремен. Релевантними ознаками Бременської педагогічної школи є: сприйняття дитини як самоцінності, здатної до активної діяльності і творчості; визнання свободи вищою цінністю, метою та умовою навчання і виховання; прагнення врахувати усю сукупність чинників педагогічного впливу на дитину; розробка та впровадження у шкільну практику концепції педагогічного співробітництва; органічне поєднання навчання, виховання і розвитку дитини шляхом сполучення в освітній діяльності інтелектуального, емоційного та креативного. Водночас цілісність педагогічної системи не виключає певної розбіжності поглядів Бременських педагогів на окремі питання організації навчально-виховного процесу (рівень свободи учнів, співвідношення колективного та особистісного та ін.).
Аксіологічний підхід до дитини в гуманістичній концепції Бременських реформаторів зумовлює розуміння освітньої мети, змісту освіти, головних педагогічних принципів та методів організації освітнього процесу, дає можливість подолати головне протиріччя сутності виховання – між необхідністю поєднання суспільних цілей та активно-творчим, особистісним становленням людини. Бременські діячі поділяли притаманне гуманістичному напряму реформаторського руху (Г.Вінекен, О.Нейл, Я.Корчак) поважне, бережливе ставлення до особистості і вимагали докорінної зміни підходів до дитини й дитинства не лише в педагогічній науці, а й у суспільстві в цілому. Натомість розумінню дитини з погляду певного ідеалу дорослих та орієнтації на “середнього” учня вони вимагали конкретно-діалектичного ставлення до дитини, сприйняття особистості як носія успадкованих якостей, основи яких виявляються в дитинстві, визнання права дитини на власний розвиток, ідеали, помилки. Найефективнішим шляхом забезпечення прав дитини Бременські педагоги вбачали перегляд дорослими вимог щодо дітей і перенесення центру ваги на власні обов’язки.
Як і інші представники гуманістичної педагогіки (Г.Вінекен, Г.Літц, О.Нейл), Л.Гурліт, Г.Шарельман, Ф.Гансберг багато уваги приділяли проблемі свободи. Внутрішню духовну свободу Г.Шарельман утверджував вищою формою існування людини. На відміну від Л.Гурліта, який вважав свободу природною властивістю усіх живих істот і вбачав головним завданням вихователя “не заважати”, Г.Шарельман вимагав об’єднання зусиль сім’ї і школи для активного впливу на учня з метою пробудження і розкриття творчих сил, потреби у самовдосконаленні, своєчасної підтримки найкращого в ньому. Водночас педагог вважав необхідним приховувати справжні виховні цілі, зберігати в дитині впевненість у власній свободі і самостійності. Розуміння необхідності діалектичного поєднання свободи та примусу в освітньому процесі відокремлює погляди Г.Шарельмана і Ф.Гансберга від авторитарної педагогічної традиції, з одного боку, та радикальних ідей педагогів 20-х рр. ХХ ст. (В.Ламсцус) щодо відмови від керівної ролі вчителя в навчально-виховному процесі – з іншого, надає особливої цінності педагогічній системі Бременських реформаторів. У педагогічній концепції Бременської школи розширюється поняття гуманізації навчально-виховного процесу: воно передбачає звільнення не лише особистості учня, а й учителя.
Внутрішня цілісність природи дитини, на думку Бременських діячів, зумовлює єдність процесів навчання, розвитку і виховання. Головними принципами навчання і виховання вони утверджували:
- природовідповідність як урахування природних, індивідуальних здібностей та інтересів, вікових і статевих особливостей дитини, що зумовлює необхідність опори на життєвий досвід, емоції, інтерес учня. Розбіжності в розумінні представниками Бременської школи специфіки природи людини зумовили встановлення межі виховання, абсолютизацію саморозвитку (Л.Гурліт) та необхідність органічного поєднання свободи дитини з постійним педагогічним впливом на неї (Г.Шарельман і Ф.Гансберг);
- культуровідповідність як становлення особистості у процесі засвоєння загальнолюдських і національних культурних надбань, перетворення їх в особистісні цінності. Пріоритет загальнолюдських цінностей сприяв утриманню Бременських педагогів від пропаганди націоналізму і шовінізму, притаманних багатьом німецьким реформаторам початку ХХ ст.;
- свободу розкриття неповторної особистості дитини в освітньому процесі.
Якісна перебудова шкільної справи в концепції педагогів Бременської школи зумовлюється необхідністю гуманізації та гуманітаризації змісту освіти:
- розширенням змісту освіти шляхом внесення ціннісних орієнтирів, поєднання ідеї знань з ідеєю виховання та особистісного розвитку;
- інтеграцією інтелектуального, емоційно-образного, творчого компонентів освіти;
- подоланням відчуження учня від освітнього процесу шляхом формування особистісно-ціннісного ставлення до навчального матеріалу, поєднання знань, навичок діяльності за зразком та творчої діяльності дитини;
- відмовою від орієнтації на кількість засвоєних знань на користь їх якості та вміння учня застосовувати їх на практиці; натомість екстенсивному охопленню нових галузей знань формуванням навичок діяльнісного, аналітичного ставлення до світу як основи наукового світогляду;
- наданням пріоритету гуманітарному аспекту навчальних предметів, виробленням системи цінностей, творчих здібностей та емоційної сфери у процесі викладання всіх навчальних дисциплін;
- поєднанням змістовної цінності навчального матеріалу та процесуального наповнення навчання, домінуванням пошуково-дослідницьких форм засвоєння знань.
Педагоги свідомо відмовилися від вирішення загальнотелеологічних питань: мета, запропонована іншими, вбиває творчу ініціативу та самостійність учня, недосяжність ідеальної виховної мети знищує прагнення до її втілення. Бременські реформатори розуміли виховання не як втручання в життя особистості, а як виховну взаємодію, спрямовану на розкриття природного потенціалу, поглиблення духовного та морального життя дитини шляхом опори на краще та послаблення негативних якостей. Оскільки людину не можна морально піднести проповідями доброчесності, педагоги відмовилися від повчань та штучно організованих виховних заходів і віддали перевагу моральному впливу особистості та власному прикладу педагога, виховному потенціалу відповідно організованого шкільного середовища, самостійному набуттю дитиною життєвого досвіду, загальнолюдському потенціалу історії та культури. Найефективнішим педагоги вважали виховання, яке є складником життєдіяльності дитини і забезпечує опосередкований вплив на неї.
За традицією Й.Г.Песталоцці, І.Канта, найважливішим складником формування особистості педагоги вважали побудову морального та духовного фундаменту індивіда, перетворення моральних вимог у внутрішні регулятори поведінки дитини. У дослідженні відзначається перегук ідей Г.Шарельмана та В.Сухомлинського щодо необхідності формування в дитини здатності до узгодження власних вчинків і мотивів діяльності з голосом совісті як найважливішої умови становлення особистості.
Національне виховання педагоги сприймали не лише важливим засобом формування особистості, а й ефективним чинником збереження національної єдності країни. Новаторство підходу Бременських реформаторів до національного виховання полягає в утвердженні його загальним підґрунтям освітнього процесу: педагоги відстоювали необхідність поступового посилення національного почуття від сім’ї, близького оточення, до рідної природи, міста, Батьківщини в цілому.
Надбанням Бременської педагогічної школи є утвердження зв’язку розумового і морального виховання з естетичним. Формування художнього ставлення до дійсності на основі конкретно-образного, емоційного сприйняття і переживання навколишнього, а також розвитку почуття прекрасного, здатності до естетичної насолоди вони вважали найефективнішим засобом збагачення особистості. Комплексний підхід до художнього виховання учнів передбачав: естетизацію шкільного середовища, широке впровадження “вільних танців” як здатність відтворювати внутрішній стан душі пластикою тіла, естетичне виховання у процесі викладання всіх дисциплін, зокрема малювання не лише як навчального предмету, а й методичного принципу викладання, дієвого засобу поглиблення і конкретизації уявлень дитини про світ. Критерієм успіху естетичного виховання визнавався добрий настрій, радість при зустрічі з прекрасним.
Для подальшого розвитку педагогічної думки важливим є встановлення Бременськими педагогами зв’язку між розумовою діяльністю та фізичним здоров’ям, збереженням працездатності учнів, звернення уваги на необхідність турботи про красу людського тіла як складника естетичного ставлення до життя.
Таким чином, здобутком Бременської наукової школи є комплексний підхід до виховання особистості, розробка системи навчання, виховання і розвитку дитини як єдиного безперервного процесу на основі гуманізації та гуманітаризації освіти.
У третьому розділі “Реалізація моделі гуманістичної освіти у практиці Бременських експериментальних шкіл” розкриті інноваційні технології впровадження гуманістичного виховання, організація життєдіяльності дітей у виховному середовищі, особливості дидактичної системи Бременських експериментальних шкіл.
Органічне поєднання власних педагогічних ідей та кращого досвіду гуманістичної педагогіки дозволило Бременським реформаторам створити нову концепцію школи. Реформування системи освіти на державному рівні передбачало:
- створення єдиної національної школи, незалежної від класових, релігійних ознак, утвердження пріоритету загальнолюдських духовних і моральних цінностей;
- демократизацію шкільної справи, впровадження широкого контролю суспільства за школою, надання свободи учневі і вчителеві як рівноцінним суб’єктам навчально-виховного процесу, відмову від жорстко регламентованого навчального плану.
Концепція школи нового типу утверджувала пріоритет “виховної школи” над традиційною “школою навчання”, поширювала педагогічні і соціальні функції школи, яка мала не лише вирішувати питання освіти, а й бути наочною моделлю гуманістичних стосунків у суспільстві.
Проголошення в 1919 р. Веймарської республіки сприяло втіленню багатьох задумів Г.Шарельмана і Ф.Гансберга. Протягом 1920-1921 рр. були засновані 3 експериментальні Бременські школи, які творчо переосмислювали практику “нових шкіл” Г.Літца, Г.Вінекена, Г.Гехеба. Демократизм Бременських шкіл полягає в тому, що вони створювалися для широкого контингенту міських дітей (45,5% їхніх батьків були безробітними) як освітні заклади продовженого дня і мали послабити негативний вплив навколишнього. Водночас їх засновники намагалися подолати ізольованість “нових” шкіл від суспільства шляхом органічного включення учнів у світ дорослих, а не лише створенням “юнацької” субкультури, як у школах Г.Вінекена. З метою об’єднання виховного потенціалу сім’ї та власне школи у культурний простір шкільної общини активно залучалися батьки, колишні випускники, усі зацікавлені в новому досвіді. Таким чином, Бременські школи існували як відкриті системи, що передбачали свободу входження нових учасників: педагогів, учнів, батьків, відкритість суспільству загалом.
При організації шкіл Бременські педагоги відмовилися від будь-яких пільг: як і в звичайних народних школах, у класах навчалося 40-50 учнів, не було навіть власних приміщень. Поступовому втіленню багатьох реформаторських ідей сприяла активна взаємодія педагогів та батьків.
Прагнення до гармонізації процесу виховання зумовило створення педагогічного середовища, що поєднувало всі складники виховного впливу: зовнішнє оточення, організацію спільної життєдіяльності учнів і педагогів, духовну атмосферу школи. Застосування різних видів практичної і духовної діяльності (розумової, фізичної, художньої, творчої), зміна ролей і виконання різнобічних функцій у класній та позакласній роботі, забезпечених великою кількістю гуртків та об’єднань за інтересами, шкільною друкарнею, організацією дворівневого самоврядування в школах, сприяли самореалізації, всебічному розвитку і соціалізації особистості.
Сутнісною ознакою Бременської наукової школи було утвердження головним чинником виховання “духовно-чистої атмосфери” навколо дитини (Г.Шарельман). Г.Шарельманом уперше в історії педагогічної науки була розроблена гуманістична концепція педагогіки співробітництва, заснована на суб’єкт-суб’єктних стосунках учнів і вчителя, взаємоповазі й довірі, органічному поєднанні самостійності учня та його педагогічної підтримки. У роботі відмічається перегук ідей Бременських реформаторів і відомих педагогів-гуманістів В.О.Сухомлинського та Ш.О.Амонашвілі щодо плодотворності педагогічного співробітництва для виховання і розвитку особистості.
Ефективність виховної системи педагоги Бременської школи пов’язували з особистістю вчителя, його духовним впливом на учнів, умінням творчо працювати та постійно вдосконалювати себе. Авторитет педагога має ґрунтуватися на особистому прикладі вчителя, його людяності, принциповості та справедливості.
У розділі розглянуто особливості дидактичної системи і шляхи оптимізації освітнього процесу на основі ціннісного підходу до дитини. Нормативним вербально-репродуктивним методам традиційної школи Бременські реформатори протиставляли вільну організацію навчального процесу як активно-пошукової творчої діяльності окремого учня і класу в цілому. Змістом пізнавальної діяльності утверджувався розвиток творчого мислення, набуття навичок дослідницької праці, збагачення духовного та морального світу особистості, які відбуваються у процесі вирішення проблемних ситуацій, вільного спілкування та спільної діяльності вихователів і вихованців. Організація освітнього процесу як інтерактивної взаємодії педагога і дитини, спрямована на встановлення широких зв’язків з природним та навчальним оточенням, поглиблення і трансформацію власного досвіду особистості, сприяла розвитку комунікативної та креативної культури.
Гуманізація навчальної діяльності учнів, орієнтована на самоактуалізацію та самореалізацію, формування суб’єктних якостей особистості, у концепції Бременських педагогів також передбачала:
- зміну характеру діяльності учня і вчителя, перенесення центру уваги з учителя як носія інформації на активну самостійну діяльність учнів;
- поєднання різних видів навчальної діяльності (інтелектуальної, духовної, фізичної), упровадження “надпредметного” викладання з метою формування активно-творчого ставлення до процесу засвоєння знань;
- створення позитивного фону навколо учня шляхом максимального врахування досвіду та інтересів особистості як оптимальної основи мотивації навчальної діяльності.
На думку Бременських реформаторів, інтерес дитини як вихідний принцип побудови та засіб оптимізації навчально-виховного процесу не заперечує організуючої ролі педагога: мистецтво викладача полягає в умінні зацікавити учнів певним навчальним матеріалом чи видами діяльності, наблизитися до потреб дитини, формувати пізнавальні інтереси як основу проблемного навчання.
У дидактичній системі Бременської школи центральне місце посідає “педагогіка переживання”, розповсюджена в різних модифікаціях у реформаторському русі поч. ХХ ст. (П.Лакомб, С.Френе, Р.Штейнер). Г.Шарельман акцентував дієвість почуття, його здатність викликати переживання (внутрішня дія) чи спонукати до певних вчинків (зовнішня дія). Оскільки внутрішню активність педагог оцінював не нижче зовнішньої, він намагався максимально використовувати форму "внутрішньої“ наочності (переживання), яка спирається на самостійний духовний та моральний досвід особистості, розвиває творчі сили, інтелектуально і духовно збагачує її. Завдання виховання почуттів зумовлює ієрархію навчально-виховних завдань, добір навчального матеріалу, методику викладання у Бременських школах.
Прагнення до максимального врахування природи дитини зумовлювало вільну побудову навчального процесу: відсутність регламентації у визначенні форм пізнавальної діяльності учнів, її варіативність, упровадження особливо у початкових класах ігор і так званого “надпредметного” викладання. На думку педагогів, інтегрований характер навчання не протистоїть дитині як предметна система освіти, а є природним продовженням її інтересів, переживань та власного досвіду, наближає навчання до гри як первісної форми пізнання. Дидактична і моральна доцільність упровадження епізодичного навчання (так зване “навчання при нагоді” – Г.Шарельман) як організації пошукової діяльності учнів навколо певної ідеї пов’язувалася з природним характером цього шляху освіти, його розвивальним та виховним потенціалом. Він вважав епізодичне навчання пропедевтичним курсом, який закладає основи наукового світогляду та систематичного навчання.
Комплексне викладання є засобом відмови від одноманітності традиційних навчальних форм, природним поєднанням усіх видів дитячої діяльності (розумової, фізичної, духовної, моральної та ін.), її різних форм (індивідуальна, групова, колективна), засобом розвитку і вдосконалення дитячого досвіду. У дисертації розглянуто головні методичні прийоми організації комплексного навчання в педагогічній діяльності Бременських реформаторів.
Важливим засобом оптимізації навчального процесу в початкових класах Бременські реформатори вважали педагогічно організовану дитячу гру як практично єдиний вид діяльності, спрямований на розвиток усіх сутнісних сил та задоволення творчих потреб дитини.
У роботі розглянуто діалогічність ідей педагогів Бременської школи та засновника антропософської педагогіки Р.Штейнера, визначено спільність поглядів Г.Шарельмана та В.О. Сухомлинського щодо головних пріоритетів і принципів побудови освітнього процесу.
У дослідженні висвітлено прогностичне значення діяльності Бременських реформаторів для розвитку педагогічної науки, діалогічність та пряме наслідування їхніх ідей сучасною німецькою школою щодо організації освітнього простору школи; поширення функцій школи шляхом сполучення активної урочної та позаурочної діяльності учнів з метою формування системи особистісних цінностей, ефективної соціалізації дитини, педагогічної взаємодії вихователів і вихованців. Орієнтація Бременських педагогів на створення позитивного фону навчання стає основою розробки “екології освітнього простору” у працях сучасних німецьких дослідників К.Ганна, П.Хайткемпера, К.Менде. Ними високо оцінені надбання Бременських реформаторів у галузі перебудови дидактичної системи на принципах свободи дитини, врахування її інтересів і потреб, опори на власний досвід: відмова від жорсткого планування навчального процесу та впровадження гнучких структур уроку, поєднання різних видів діяльності у процесі навчання; розвиток креативної та комунікативної культури дітей, навичок установлення міжособистісних стосунків у процесі пошуково-дослідницької діяльності. Актуальною для сучасної школи Й.Зігеншпек, Е.Отто, П.Хайткемпер вважають розробку Бременськими педагогами моделі освіти як “переживання”, що сприяє залученню внутрішнього світу дитини до навчання, інтенсифікує його, підтримує інтерес до знань. Опора на емоції, активну творчу діяльність учнів стає основою “драматургічної дидактики” (термін П.Хайткемпера) як упровадження в хід уроку театральних елементів (виконання певних ролей, використання музики, масок, декорацій). Подібні методики використовуються в сучасних німецьких школах у спеціальних видах тренінгу учнів з метою корекції певних недоліків дітей, формування навичок само- та взаємодопомоги в ризикованих видах діяльності (спортивні змагання, туризм). Методика навчання “вільним творам” Г.Шарельмана використовується для розвитку естетичних почуттів, творчих здібностей особистості.
Плідність ідей гуманістичного виховання в німецьких експериментальних школах періоду Веймарської республіки, зокрема і Бременських, підтверджена рішенням ЮНЕСКО про вивчення цього досвіду з метою визначення стратегії реформування системи освіти кінця ХХ- початку ХХI ст.
У розробці інноваційної стратегії освіти особливого значення набуває досвід Бременських експериментальних шкіл щодо організації освітнього простору в школах інтернатного типу, урочної та позаурочної діяльності вихователів і вихованців як педагогічного співробітництва, вільної конструкції уроку шляхом упровадження індивідуальних та групових завдань, завдань за інтересами, комплексних, проектних завдань, діалогових форм навчання, художнього викладання.
На основі проведеного дослідження зроблені такі висновки:
1. Педагогічна система Бременської школи, виникнення якої було зумовлено прагненням до гуманізації та демократизації освіти, підвищення ефективності навчально-виховного процесу, творчо розвиває кращі здобутки гуманістичного напряму світової та реформаторської педагогіки кінця ХIХ – початку ХХ ст. (трудова школа, рух за художнє виховання, “педагогіка особистості”, педагогіка “переживання”, досвід європейських “нових” шкіл). Педагогічна система Бременської школи є альтернативною традиційній педагогіці цілісною гуманістичною системою, якісними характеристиками якої є:
- утвердження значення єдиної національної школи у формуванні єдиної національної держави;
- відмова від ідеологічного, партійного, релігійного, соціально-класового розмежування, прагнення до демократизації освіти; впровадження нового освітнього ідеалу, технологічних форм організації навчально-виховного процесу;
- аксіологічний підхід до дитини, визнання її прав та свобод невід’ємним атрибутом людської природи, вищою цінністю суспільства; утвердження необхідності свободи для обох суб’єктів педагогічного процесу, заперечення будь-якої регламентації, крім морально-етичних норм;
- визнання метою виховання всебічний розвиток особистості, формування ціннісного ставлення до навколишнього шляхом розвитку почуттів, збагачення емоційної сфери та творчих здібностей учнів;
- створення гуманістичної концепції педагога: визнання того , що найефективнішим чинником виховання є особистість учителя, авторитет якого будується на пріоритеті людських якостей над професійними, любові та повазі до дітей, власному прикладі; а його праця тотожна мистецтву;
- розробка теоретичних засад педагогіки співробітництва та її впровадження у практику школи;
- оптимізація освітнього процесу шляхом посилення індивідуально-творчого характеру навчання, організації дослідницької діяльності учнів; упровадження нових форм та засобів навчання (художнє викладання, епізодичне навчання, різні форми організації комплексного навчання, гра), що передбачають активну самодіяльність учнів, опору на їхні почуття, переживання, власний досвід та інтерес; варіативність форм пізнавальної діяльності учнів і свобода їх вибору.
2. Внутрішня гармонійність гуманістичної педагогічної системи Бременської школи забезпечується комплексним підходом до виховання особистості: спрямованістю усіх складників життєдіяльності дитини на індивідуально-творчий розвиток; органічним поєднанням свободи учня та педагогічного впливу на нього; організацією діяльності та міжособистісного спілкування вихователів і вихованців як повноправного партнерства.
3. Педагогічна концепція представників Бременської школи не лише містить теоретичне обґрунтування новаторських педагогічних ідей (педагогіка співробітництва; роль особистості вчителя у справі виховання; засоби органічного поєднання навчання, виховання і розвитку дитини; школа як виховне середовище, відкрите суспільству, осередок активного зовнішнього та внутрішнього життя), а й визначає шляхи їх упровадження у практику школи.
4. У ході вивчення перспектив упровадження педагогічної спадщини реформаторів Бременської школи встановлено, що для особистісно орієнтованого виховання в сучасній вітчизняній школі особливого значення набувають: якісні характеристики виховання у Бременській школі (відмова від авторитарного ставлення до дитини; звернення до внутрішніх сил і потенцій особистості; розуміння виховання як діяльності, що має забезпечити найсприятливіші умови для вільного розвитку індивіда; визнання головним методом виховання послаблення негативних і розвиток позитивних якостей дитини; комплексність виховного впливу на особистість, створення в школі атмосфери емоційної відвертості, толерантності та поваги до людини); розробка принципів педагогіки співробітництва і концепції педагога; продуктивна дидактична система.
Актуальність ідей педагогів Бременської школи полягає в реальному здійсненні гуманістичних ідеалів, до
