ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

БОЧЕЛЮК Віталій Йосипович

УДК 159.9.37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ГОТОВНОСТІ

УЧАСНИКІВ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УПРАВЛІННЯ

ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ

19.00.05 – соціальна психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології управління, м. Київ.

Науковий консультант: доктор психологічних наук, професор, академік АПН України

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, старший науковий співробітник

Ващенко Ірина Володимирівна,

Національний університет внутрішніх справ

Міністерства внутрішніх справ України, старший

науковий співробітник кримінологічної лабораторії;

доктор психологічних наук, професор

Говорун Тамара Василівна,

Національний педагогічний університет

ім. М.П.Драгоманова Міністерства освіти і науки України,

професор кафедри психології і педагогіки;

доктор психологічних наук, професор

Третьяченко Вікторія Віталіївна,

Східноукраїнський національний університет

ім. В.Даля Міністерства освіти і науки України,

завідувач кафедри психології.

Провідна установа: Інститут соціальної та політичної психології АПН України,

лабораторія мас та організацій, м. Київ.

Захист відбудеться 28 вересня 2004 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розіслано 27 серпня 2004 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-культурні та економічні зміни у державі, які відбуваються в наш час, не можуть не торкатися системи освіти, яка в сучасних умовах також потребує змін і повинна змінюватися, щоб відповідати новим суспільним вимогам. Існуюча до недавнього часу традиційна парадигма освіти, що була спрямована лише на цілі держави, замінюється новою – особистісно-орієнтованою. Перетворення традиційного освітнього процесу на особистісно-орієнтований вимагає якісних змін у системі освітнього управління. Управління в недалекому минулому сприймалось як процес командно-бюрократичного керівництва. При цьому застосовувалася монополістична й багаторівнева лінійно-функціональна структура. Процес управління здійснювався на основі жорсткої форми організації із застосуванням адміністративних засобів управління і жорстких ієрархічних зв’язків. Відбувалося беззаперечне підпорядкування нижчих рівнів управління вищим, нейтралізація горизонтальних форм зв’язку; орієнтація на владу, наказ, контроль, а не на мотивацію. Таке адміністративне командно-бюрократичне управління зумовлювало низьку організаційну культуру, запровадження жорстких вертикальних зв’язків і недооцінювання самостійності суб’єктів управління.

Розглядаючи зазначену проблему з боку сучасних вимог, з позиції нових підходів до управління сучасною школою як діяльністю, яка повинна враховувати внутрішні потреби школи, можливо дійти висновку про те, що управління школою – це цілеспрямована взаємодія всіх учасників навчально-виховного процесу на рівні адміністрації школи, вчителів, учнів та їх батьків, об’єднаних в одну організацію, підпорядкованих правилам і нормам цієї організації, які виконують спільну роботу і у ході якої складаються стосунки не у зв’язку з педагогічною діяльністю, а стосунки, які утворюють спільну педагогічну діяльність, це не просто стосунки у колективі, у соціальній групі, а й стосунки людей у соціальній організації, тобто в умовах, коли дії кожного учасника спільної діяльності задані, приписані, підпорядковані загальному порядку робіт, коли учасники пов’язані один з одним взаємозалежністю та взаємною відповідальністю.

Останнім часом процес наукової розробки проблеми внутрішкільного управління як самостійної наукової дисципліни суттєво прискорився. В цей період вдалося подолати відірваність розробки проблем внутрішкільного управління від досягнень загальної теорії управління соціальними організаціями, не заперечуючи специфіку школи як об’єкта управління. В наш час спостерігається прагнення застосовувати у внутрішкільному управлінні загальні закономірності сучасного менеджменту, розглядати школу як складну соціальну систему, яка постійно розвивається й оновлюється. Розв’язання найважливіших завдань, що стоять перед освітою взагалі і перед загальноосвітньою школою як її базовою ланкою, потребує якісного підвищення управлінської компетентності всіх суб’єктів внутрішкільного управління, вдосконалення системи управління щодо нововведень у функціонуванні та розвитку школи, змісті технології, освіти, реалізації окремих функцій школи (пізнавальних, виховних, творчих, оздоровчих і таке інше), забезпеченні школи ресурсами (інформаційними, програмно-методичними, фінансовими, кадровими, матеріально-технічними і таке інше), налагодженні зовнішніх зв’язків школи та інше.

Аналіз досліджень проблеми управління сучасною школою, а також матеріалів науково-практичних конференцій, проведених останнім часом за цими питаннями, дозволяють констатувати наявність таких протиріч:

-

-

-

-

Вирішення визначених протиріч істотно залежить від особистісної спрямованості процесу підготовки суб’єктів управління до здійснення управлінської діяльності, орієнтованої на підвищення творчої активності управлінців усіх рівнів. Це передбачає розробку і практичне впровадження в життєдіяльність сучасної школи інноваційних стратегій та технологій, які б відповідали сьогоденню суспільства. Але, як показує вивчення системи професійної підготовки організаторів освіти та власний педагогічний і управлінський досвід дисертанта, складна та багатогранна діяльність управлінця, як правило, розглядається з організаційно-педагогічних позицій, а формування готовності до управлінської діяльності – як процес надбання необхідних знань та умінь, виконання певних управлінських дій. При цьому психологічні особливості управлінської діяльності враховуються недостатньо, що відображається на діяльності освітньої організації в цілому та окремих її працівників.

Міра наукової розробленості проблеми. Необхідні передумови для вирішення проблеми управління інноваційними процесами в школі створюють певні групи досліджень. Першу групу складають дослідження Н.Т.Абрамової, В.Г.Афанасьєва, А.І.Берга, І.В.Блауберга, М.К.Бочарова, В.П.Кузьміна, М.Маркова, О.М.Омарова, Е.Г.Юдіна та інших, в яких розглядаються теоретико-методологічні основи соціального управління.

До другої групи належать дослідження філософів і соціологів І.В.Бестужева-Лади, Т.І.Заславської, Л.Я.Рубіної, М.Н.Руткевича та інших, які всебічно розглядають соціальні проблеми суспільства й освіти.

Третю групу, яка найбільш безпосередньо стосується нашого дослідження, складають окремі аспекти досліджень психологів та педагогів. Серед них роботи: щодо відповідності особи вимогам професії – С.І.Архангельського, Ю.К.Бабанського, Е.П.Білозерцева, В.І.Бондаря, К.М.Гуревича, М.О.Дмітрієва, Є.О.Климова, Ю.О.Конаржевського, Б.В.Кулагіна, В.Ю.Кричевського, Н.Д.Левітова, Л.І.Луценко, Н.В.Ненової, О.Г.Носкова, О.Н.Орлова, В.С.Пикельної, Н.С.Пряжнікова, М.Л.Портнова, В.О.Сластьоніна, Г.М.Тюлю, П.В.Худомінського, В.Д.Шадрікова та інших; щодо врахування психологічних аспектів у доборі й розміщенні управлінських кадрів – С.Г.Геллерштейна, О.К.Гастєва, О.О.Єрманського та інших; з вивчення управлінських та організаторських здібностей управлінців – В.Г.Афанасьєва, Є.Є.Вендрова, О.Г.Ковальова, О.М.Омарова, Г.Х.Попова, О.Л.Свенцицького, Б.М.Теплова, Л.І.Уманського, Ф.Р.Філіпова, Л.О.Хроменкова, В.Н.Шепель та інших; з питань внутрішкільного управління – Є.С.Березняка, Г.Г.Габдуліна, М.Г.Захарова, Н.Л.Коломінського, Ю.О.Конаржевського, М.І.Кондакова, Т.І.Шамової, Ю.Л.Загуменова, В.А.Караковського, Є.О.Косинської, О.О.Орлова, М.М.Поташника, Н.С.Сунцова, Н.О.Федорець, Р.Х.Шакурова та інших; з питань готовності до професійної діяльності (зокрема, управлінської діяльності на різних рівнях – від розкриття змісту поняття до виявлення особливостей прояву на різних рівнях діяльності) – Є.О.Аксенова, Б.Г.Ананьєва, Т.Ю.Базарова, П.А.Белла, Ю.В.Васильєва, Ф.Ю.Генова, К.М.Дурай-Новакової, Л.М.Карамушки, Д.Каца, Н.Л.Коломінського, Л.А.Кондибовича, Т.В.Кудрявцева, О.Ф.Лазурського, А.Ф.Линенка, В.О.Моляко, О.Г.Мороза, В.М.Мясіщева, Ю.П.Поваренкова, О.В.Проскури, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкіна і Л.С.Нерсесян, Б.Ф.Райського, В.В.Серікова, О.В.Сухарєва, Д.М.Узнадзе та інших.

У сучасній психології існують два основних підходи до визначення змісту та структури психологічної готовності: функціональний та особистісний. Функціональний підхід розглядається як певний стан психічних функцій, на основі якого здобувається оптимальний рівень досягнень діяльності (Ф.Ю.Генов, Є.П.Ільїн, А.Ц.Пуні, О.О.Ухтомський та інші). Особистісний підхід розглядає психологічну готовність як підготовленість до певної діяльності. З цих позицій готовність розуміється як стійке ієрархічне утворення особистості, яке включає в себе мотиваційний, когнітивний, операційний компоненти (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.М.Карамушка, Л.А.Кондибович, О.Ф.Лазурський, Н.Д.Левітов, О.С.Прагнішвілі, О.В.Проскура, В.А.Сластенін, Д.М.Узнадзе та інші).

Багатогранна та складна діяльність, пов’язана з управлінням школою, та готовність до неї учасників навчально-виховного процесу здебільшого розглядаються дослідниками з організаційно-педагогічних позицій. Разом із тим особистості адміністратора, вчителя, учня та його батьків, усвідомлення ними своїх управлінських прагнень, сучасних інноваційних процесів у школі, засобів саморегуляції залишаються без належної уваги. Це призводить до того, що не звертається увага на індивідуальні особливості, стиль управлінської діяльності, особисті позиції суб’єкта внутрішкільного управління. Однак, в цілому проблема взаємозв’язку смислових настановлень і управлінської поведінки усіх учасників освітньої діяльності залишається малодослідженою. Практично недостатньо розроблені питання психологічної підготовки учасників навчально-виховної освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі.

Таким чином, було визначено важливу наукову проблему: з’ясування психологічної природи управління інноваційними процесами в школі, побудови та апробації системи соціально-психологічних чинників, умов і засобів психологічного забезпечення такого роду управління.

Соціальна значущість та недостатнє вивчення саме цього аспекту проблеми й обумовили вибір теми дослідження “Психологічні засади готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі”. Тема дисертації входить до плану науково-дослідницької роботи Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні від 23.09.2003 року (протокол № 7).

Об’єкт дослідження – процес управління інноваціями в сучасній школі.

Предмет дослідження – особливості психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі.

Мета дослідження полягає у виявленні психологічних особливостей й обґрунтуванні ефективних шляхів та умов управління інноваційними процесами в школі, у розробці методичного інструментарію дослідження психологічних основ управління інноваційними процесами в школі, а також у визначенні змісту та структури психологічної готовності учасників навчально-виховного процесу до управління такого роду і розробці на цій основі практичних рекомендацій щодо підвищення його ефективності.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність управління інноваційними процесами в школі можна значно підвищити завдяки врахуванню суб’єктами внутрішкільного управління системи соціально-психологічних чинників, які пов’язані з:

-

-

-

Загальна гіпотеза дослідження конкретизована у ряді окремих гіпотез, які представлено у дисертації.

У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою визначені наступні основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати соціально-психологічні проблеми управління з точки зору сучасних зарубіжних і вітчизняних підходів та обґрунтувати основні напрямки їх використання при дослідженні психологічних особливостей управління інноваційними процесами в школі.

2. Зробити системний аналіз змісту, структури та психологічних особливостей управління інноваційними процесами в школі.

3. Визначити психологічні особливості впровадження системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі.

4. Визначити зміст і структуру психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі та розробити методику її дослідження.

5. Визначити критерії та рівні психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі.

6. Розробити та експериментально перевірити шляхи та умови формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі.

7. Розробити психолого-педагогічні заходи з метою підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі.

Методологічною та теоретичною основою дослідження стали: Закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.), Закон України “Про загальну середню освіту”; положення сучасних психологічної та суміжних з нею наук: про системний підхід в управлінні освітніми організаціями (І.Ансофа, О.С.Віханського, В.І.Загвязінського, О.І.Наумова, Н.Р.Юсуфбекова); про професійну підготовку спеціалістів та розвиток їх професійної компетентності (Л.М.Ахмедзянова, О.О.Деркач, Є.О.Климов, Н.В.Кузьміна, Л.С.Нечепоренко, В.О.Сластьонін); про опосередкований характер вищих форм діяльності та поведінки особистості (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн); про закономірності психічного й особистісного розвитку (Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, А.Маслоу, К.Роджерс); про теорії настановлення, в основі яких лежить поняття готовності (Р.Бернс, К.Блага, О.В.Імєдадзе, О.М.Леонтьєв, І.Олпорт, О.С.Прангішвілі, У.Томас, Д.М.Узнадзе, В.О.Ядов); про сутність категорії “якість” та вимірювання якості (Б.В.Ахлібинський, М.І.Храленко, В.Т.Циба); про застосування категорії управління в психології (Ю.І.Машбиць); про сутність децентрації особистості (Г.М.Андреєва, М.Дональдсон, Д.Б.Ельконін, В.О.Недоспасова, Т.І.Пашукова, Ж.Піаже); про психологічну готовність особистості до діяльності (К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандибович, Л.М.Карамушка, В.О.Моляко); про гуманістичний підхід і особистісну орієнтацію в освіті (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, В.Г.Кремень, В.О.Сухомлинський).

Основними методами дослідження виступили теоретичний аналіз проблеми, аналіз документів, узагальнення управлінсько-педагогічного досвіду, спостереження, бесіди, інтерв’ю, анкетування, метод експертних оцінок, соціометрія, тестування, контент-аналіз, психодіагностуючий метод, констатуючий та формуючий експерименти, методи варіаційної статистики, зокрема факторний та кореляційний аналізи.

Дослідження проводилось впродовж 1997-2003 рр. у ряді освітніх закладів: в обласних (Запорізькому, Дніпропетровському), Севастопольському інститутах післядипломної освіти, у ряді навчальних закладів традиційного та нового типів міста Запоріжжя (загальноосвітніх школах № 22, № 29, № 61, № 66, № 82, школах диференційованого навчання № 30, № 62, школі поглибленого вивчення іноземної мови № 59, школі-гімназії № 31, колегіумі № 96 та інших), міста Ужгорода Закарпатської області (загальноосвітні школи № 2, № 20), села Кушиця Іршавського району Закарпатської області (загальноосвітня Кушицька школа), міста Пирятина Полтавської області (загальноосвітні школи № 1, № 3, № 4), Вищетарасівькій середній школі Токмаківського району Дніпропетровської області та інших. У дослідженні брали участь понад 3 тисячі опитаних адміністраторів, вчителів, учнів та їх батьків.

Дослідження здійснювалось у декілька етапів. На першому етапі досліджувався стан проблеми у вітчизняній і зарубіжній науці, розроблялася програма та методики дослідження психологічних основ управління сучасною школою та інноваційними процесами в ній; визначалися предмет, мета, задачі та розроблялася робоча гіпотеза дослідження. На другому етапі проводився констатуючий експеримент, який був спрямований на визначення участі учасників освітнього процесу в управлінні школою та дослідження рівня їхньої психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі. Також виявлялися чинники, які впливають на даний процес. На третьому етапі здійснювалося проведення формуючого експерименту, спрямованого на розробку та експериментальну перевірку формування психологічної готовності суб’єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у сучасній школі. На заключному, четвертому, етапі проводилося дослідження, спрямоване на розробку та апробацію програми роботи з учасниками освітньої діяльності щодо підвищення рівня їх психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі. Здійснювалась обробка даних досліджень і їх інтерпретація.

Наукова новизна дослідження полягає в теоретичній та експериментальній розробці психологічної концепції управління інноваційними процесами в школі; розробленні концепції психологічного забезпечення управління інноваційними процесами у школі; визначенні теоретико-методологічних засад формування й розвитку системи управління сучасною школою; в уточнені змісту та структури психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі; у розробці критеріїв та визначенні рівнів сформованості психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі; у розробці та експериментальній перевірці комплексу дослідних методик, спрямованих на становлення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі; в обґрунтуванні програми роботи (просвітньої, корекційної та профілактичної) з учасниками освітньої діяльності з метою формування у них психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі.

Теоретична значущість дослідження полягає в розширенні знань про управління інноваційними процесами у школі та наукових уявлень про особливості психологічної готовності учасників освітнього процесу до неї; у визначенні змісту та структури психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі; у виявленні особливостей смислових настановлень суб’єктів внутрішкільного управління та залежності між їх настановами у певній сфері та типовою для них поведінкою в ній; у розробці критеріїв, визначенні рівнів сформованості психологічної готовності учасників освітнього процесу до управління інноваційними процесами у школі; в обґрунтуванні змісту й методів роботи з учасниками освітнього процесу з метою формування в них психологічної готовності до участі в управлінні інноваційними процесами у школі.

Практичне значення роботи забезпечується тим, що обґрунтовані в ній теоретичні положення та висновки доведені до конкретних методичних рекомендацій, реалізація яких створює передумови істотного підвищення якості управління інноваційними процесами в сучасній школі. Розроблені, апробовані та впроваджені автором у роботу школи заходи з підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі можуть бути застосовані при підготовці та підвищенні кваліфікації різних категорій управлінців, у практиці організації та проведення методичної роботи у школі, а також при впровадженні в практику діяльності психологічних служб системи освіти нового напрямку роботи практичних психологів – надання психологічної допомоги учасникам навчально-виховного процесу із проблем управління школою.

Надійність і вірогідність отриманих даних забезпечувалися методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних даних, аргументованістю теоретичних висновків, які лягли в основу розробки методики дослідження та визначення провідних ідей; використанням комплексу методів, адекватних меті та завданням дослідження; аргументованістю теоретичних висновків; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів дослідження й використанням методів математичної статистики.

Особистий внесок автора полягає у розробці наукових положень та одержанні емпіричних даних, які є самостійним внеском у розробку проблеми управління інноваційними процесами у школі. У трьох наукових статтях, написаних у співавторстві, доробок здобувача становить 50%. Розробки та ідеї, що належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація роботи. Результати дослідження знайшли своє відображення в монографії, наукових статтях, доповідалися й обговорювалися на розширених засіданнях лабораторії психології управління та Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Головні положення роботи обговорювалися автором на міжнародних науково-практичних конференціях: “Влада та культура” (Запоріжжя, 1999), “Психологічній службі системи освіти України 10 років: здобутки, проблеми і перспективи” (Запоріжжя, 2001), “Теорія та практика управління – керівнику-практику ХХІ століття” присвяченій пам’яті Ю.А.Конаржевського (Санкт-Петербург, 2001), “Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Запоріжжя, 2001), “Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002), “Організаційна психологія: інноваційні підходи та технології” (Київ, 2002), “Міжкультурні комунікації: діалог і співробітництво” (Алушта, 2003), “Україна наукова 2003” (Дніпропетровськ-Херсон, 2003), “Управління школою: особистість, ідеї, досвід” присвяченій пам’яті В.Ю.Кричевського (Санкт-Петербург, 2003), “Динаміка наукових досліджень ’2003” (Дніпропетровськ-Донецьк-Чернівці, 2003), “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003); “Наука і освіта ’2004” (Дніпропетровськ 2004); ІV Харківських міжнародних психологічних читаннях “Психологія у сучасному вимірі: теорія та практика” (Харків, 2002); міжнародному семінарі “Життя та безпека” (Санкт-Петербург, 2002); всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Концептуальні засади модернізації системи освіти в Україні” (Харків, 2002), “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003), “Формування педагогічної культури батьків у діяльності освітніх закладів: досвід, перспективи” (Херсон, 2003), “Управління конфліктами в сучасних організаціях” (Київ, 2003); міжвузівських науково-практичних конференціях: “Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 1999), “Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 2000), “Виховна парадигма в системі національної вищої школи: головні складові та джерела” (Дніпропетровськ, 2003) та інших.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 1 монографії, 3 навчальних програмах, 30 статтях (3 у співавторстві) у наукових фахових виданнях, тезах наукових конференцій, семінарів.

Структура та обсяг дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, 6 розділів, висновків, списку використаних джерел (394 найменувань, з них 80 іноземними мовами), додатків (6). Основний зміст дисертації викладено на 384 стор. Робота містить 38 таблиць, 5 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність, сформульовано об’єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання і методи дослідження, розкрито методологічні та методичні підходи; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; наведено дані про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи “Психологічний аналіз управління школою” розглянуто сутність проблеми з точки зору сучасних теоретичних та методологічних основ управління соціальними організаціями, а також викладені особливості управління сучасною школою.

Аналіз етапів розвитку теорії та практики управління організаціями (зокрема, його психологічних основ) показав, що останнім часом з’явилось багато праць, в яких аналізуються відповідні проблеми. Це праці О.С.Виханського, О.М.Занковського, Л.В.Карташова, Ф.Лютенса, Т.В.Ніконова, Т.О.Соломандіна та інших. Дослідження управління організаціями, пов’язані з розвитком теорії менеджменту, представлені в роботах Дж.Бауера, Б.Вілперта, В.Джеймса, Дж.Дональдсона, Е.Евена, Д.Катза, Р.Кехна, Д.Кохена, Е.Лауера, І.Просера, О.Саппера, Б.Сверко, Р.І.Спектора, Дж.Тьоні та інших.

Щодо управління освітніми організаціями, то акцент робився в основному на аналізі науково-методичних та організаційних основ управління школою, визначенні змісту діяльності директора школи (Г.Д.Долинський, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, Л.Д.Кудряшова, Г.П.Чернишова, Р.Х.Шакуров), використанні прийомів наукової організації праці в процесі управління освітніми закладами (Н.Я.Ільяшева, С.Д.Максименко, Н.В.Чепелєва), впровадженні способів ефективного планування та контролю в школі (С.С.Березняк, Ю.О.Конаржевський, Т.І.Шамова), аналізі інформаційного забезпечення школи (Ю.К.Кузнецов), впливі соціальних та економічних факторів на управління закладами середньої освіти (Дж.Блейз, Дж.Андерсон, Х.Мітцберг, М.Предді, Р.Глейтер, Р.Лівесік та інші).

У розділі розглянуто основні властивості управлінської діяльності – як спільні з іншими видами діяльності, так і специфічні.

Істотною характеристикою діяльності, особливо значущою для сфери управління, є системність. Одним з основних принципів системного опису є, як відомо, принцип цілісності, при якому система розглядається як велика кількість взаємопов'язаних елементів, що утворюють стійку єдність. Відповідно до принципу цілісності, з одного боку, система повинна бути описана інакше, ніж її елементи, і з іншого – необхідне протиставлення цієї системи середовищу (чи більш широкій системі). Тісно пов'язаний з принципом цілісності принцип організованості системи. Він у найзагальнішому вигляді може бути сформульований таким чином: ціле більше суми частин, що входять до нього (ціле набуває таких властивостей, якими не володіють його елементи). Вищезазначене переконує в тому, що управлінську діяльність треба аналізувати системно. Зокрема, об’єкт управління має розглядатися цілісно у взаємодії всіх його елементів.

У роботі наголошено на необхідності виокремлення змістових та операційних компонентів у структурі управлінської діяльності. Ігнорування будь-якої зі вказаних її сторін – неправомірне. Управляти (Ф.Тейлер, А.Файоль) – значить передбачати (враховувати майбутнє; відпрацьовувати програму дій), організовувати (будувати матеріальний та соціальний організм підприємства), розпоряджатися (змушувати персонал працювати), координувати (пов’язувати, об’єднувати усі дії та зусилля) і контролювати (дбати про те, щоб все здійснювалось відповідно правилам і розпорядженням). Разом з цим аналіз досліджень (Т.Бойдела, О.С.Виханського, Ф.Ю.Генова, Л.М.Карамушки, О.І.Китова, Н.Л.Коломінського, Г.Кунца, О.І.Наумова, Г.В.Щокіна) дає можливість виділити наступні управлінські функції: планування, постановка цілей, розробка програм, керівництво, організація, контроль, оцінка, інформаційне підґрунтя, прийняття рішень, добір персоналу, матеріальне забезпечення, створення колективу однодумців, мотивація.

Особливою ознакою, яка визначає психологію шкільного управління, є те, що її об'єкт – організована діяльність особистості й колективу. Це не просто спільна діяльність членів організації, об'єднаних спільними інтересами й цілями, симпатіями або цінностями, це діяльність людей, підпорядкованих правилам і нормам цієї організації, які виконують спільну роботу. Норми, правила й вимоги такої організації передбачають і породжують особливі психологічні стосунки – це управлінські стосунки. Вони опосередковані цілями, завданнями й цінностями спільної діяльності.

Така соціальна організація як школа є, насамперед, соціогруповою структурою. І це означає, що всередині її діють більше, ніж одна група. Між ними можуть існувати статеві, вікові, владні, престижні та інші відмінності. Звідси виникають і мікрогрупова напруга, і можливі конфлікти. Проблема управління тут постає як досягнення міжгрупової консолідації, примирення, посилення позитивних значень взаємного сприйняття і взаємної оцінки. Отже, шкільна соціальна організація є діючою формально організованою групою. Її внутрішнє впорядкування здійснюється шляхом визначення мети, створенням правил внутрішнього розпорядку, через адміністративний нагляд за їх виконанням, створенням посадової ієрархії, розподілом ролей, формуванням почуття належності, через координацію діяльності, нагромадження і продуктивне використання ресурсів. Школа належить до первісних соціальних організацій, основним призначенням яких є навчання і виховання підростаючого покоління, тому застосування соціальних технологій є необхідністю сучасного управлінського процесу.

У роботі наголошено, що сучасний підхід до управлінської діяльності визначає таку послідовність принципів: управління зосереджено навколо людини, його завдання полягає в тому, щоб зробити людей здатними до спільної дії, надати їхнім зусиллям ефективності; управління пов’язане з об’єднанням людей в їх спільній організації і діяльності, воно глибоко вкорінене в культурі; будь-яка організація вимагає від управління чітких завдань, його роль полягає в тому, щоб забезпечити взаємодію членів колективу навколо досягнення спільних цілей; управління повинне сприяти розвитку і задоволенню потреб людей і суспільства в цілому, розвиток людей повинен здійснюватись на будь-якому рівні організації; будь-яка організація, що складається з людей з різним рівнем знань і навичок, що виконують різноманітні види робіт, повинна будуватись на комунікації між ними і на їхній індивідуальній відповідальності за свою ділянку роботи; організація вимагає різноманітних засобів для оцінки рівня здоров’я і характеристик діяльності; організація не досягає результатів тільки у своїх стінах, вони досягаються за умови взаємодії із зовнішнім середовищем. Дані принципи досить загальні, але їх відрізняє орієнтація на людину, що дуже важливо для модернізації сучасної системи шкільного управління і розвитку. Такі ідеї гуманістичної психології (у застосуванні до управління, зокрема в освітній сфері) знайшли відображення в роботах Г.О.Балла, М.Й.Боришевського, Т.Ґринінґа, Л.М.Карамушки, Н.Л.Коломинського, А.Маслоу, Н.Ю.Максимової та інших.

У другому розділі “Психологічні особливості розвитку школи як освітньої організації” на основі вивчення літератури показано, що розвиток – це одне з головних понять для багатьох наукових дисциплін. Це процес закономірних змін, переходу від одного стану до іншого, перехід від старого якісного стану до нового, від простого до складного, від нижчого до вищого. Розвиток – це незворотна, спрямована, закономірна зміна матеріальних та ідеальних об'єктів. Тільки одночасна наявність всіх трьох вказаних властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін: зворотність змін характеризує процеси функціонування (циклічне відтворення постійної системи функцій); відсутність закономірності характерне для випадкових процесів (змін); при відсутності спрямованості зміни не можуть накопичуватися, тому процес втрачає характерну для розвитку єдину, внутрішньо взаємопов'язану лінію. Це визначення цінне тим, що містить специфічні ознаки розвитку, що відрізняють його від інших змін, тобто не кожна зміна є розвитком. Із робіт педагогів та психологів, пов'язаних з поняттям розвиток, найбільш значущими є праці Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, М.М.Моїсєєва та інших. Основою їх концепцій про розвиток є взаємодія об'єктивних факторів: необхідності (закономірності) і невизначеності (випадковості), і тому розвиток будь-якого соціального об'єкта можна висловити на мові багатофакторної оптимізації. Щодо застосування цього поняття до навчального закладу, зокрема, до школи, розвиток – це позитивна зміна самої школи (її цілей, змісту, методів, форм організації педагогічного процесу) та її управлінської системи (її структури), яка має призводити до досягнення якісно нових результатів навчання, виховання і розвитку учнів.

Істотним важелем розвитку школи є інноваційні процеси. У дисертації розкрита суть внутрішкільних інноваційних процесів, проведена їх класифікація, вказано на особливості класифікації управлінських нововведень, показано, що важливим моментом у процесі застосування нововведення є мотивація участі в інноваційній діяльності. Учасники освітньої діяльності, беручи участь в інноваційному процесі з позиції суб'єктивної оцінки тієї користі, що вони отримають в результаті докладання потрібних для опанування нововведення зусиль, стають активними його учасниками, якщо впевнені: у можливості досягнення результату; в отриманні очікуваних наслідків при досягненні цього результату; у корисності (привабливості) цих наслідків. Виникнення й підтримування мотивації на опанування нововведення потребує створення певного мотиваційного середовища у школі, яке б підкріплювало поведінку, зорієнтовану на інноваційну діяльність та саморозвиток як навчального закладу, так і учасників освітньої діяльності.

Розробка моделі нововведення повинна здійснюватись тільки на підставі раніше отриманих даних, у зв'язку з тим, що надалі більшість проблем виникає тому, що були недостатньо враховані місцева специфіка, умови даної школи, готовність суб'єктів педагогічної діяльності, залишились невирішеними питання, пов'язані з недосконалим аналізом діяльності школи. Нововведення плануються у вигляді концепції розвитку школи чи програми інноваційної діяльності. Передусім необхідно виділити цілі нововведення, які сприяють істотному просуванню в розвитку школи. Дані цілі повинні узгоджуватись з вимогами, інтересами та можливостями суб'єктів інноваційного процесу. Потім виділяються завдання та цілі кожного з учасників спільної діяльності, які надалі співвідносяться з цілями школи. Весь існуючий потенціал школи повинен бути врахований і сконцентрований на вирішенні поставлених завдань.

Ідея цілісності, єдності особистісного та колективного лягла в основу наукового розуміння проблем розвитку школи. Ця ідея знайшла своє відображення в теорії колективу (Р.С.Немов, А.В.Петровський та ін.). У цій теорії підкреслюється суттєве значення активності особистості, її потреби в самореалізації. Саме дослідження колективних форм діяльності дають можливість розкрити найбільш суттєві механізми активності особистості. У колективі ця активність набуває особливої форми та змісту. Активність особистості у шкільній організації має розглядатись у зв’язку з самим розумінням організації як системи, яка залучає до себе системи функціонування й розвитку. Вони перебувають в ієрархічному зв'язку, де система розвитку є ведучою, а система функціонування – підпорядкованою. Діалектика їх зв'язку задає рух колективу, шкільній організації в цілому. Особистість діє і в системі розвитку, і в системі функціонування.

Наголошено, що особливо в процесі розвитку шкільної організації має місце застосування розроблених нововведень на практиці. Таке застосування ставить цілий комплекс проблем: правове обґрунтування, зацікавленість, технологічна відповідальність та інше. Застосування нововведень завжди супроводжується змінами в змісті праці, змінами в самій структурі організації, які потребують адаптації з боку її членів. Розв'язання соціально-психологічних проблем при цьому повинно проводитися поетапно. На першому етапі необхідний соціально-психологічний аналіз організації, під яким розуміється оцінка організації та її елементів щодо сумісності з людським фактором, куди входить прогнозування наслідків для членів організації та змісту їх праці. Другий етап – соціально-психологічне обстеження колективу з метою визначення конкретних особливостей взаємоадаптації нововведень та колективу даної організації (тут мається на увазі групування членів колективу за ступенем необхідного залучення його до нововведення, виявлення різних “груп свідомості” залежно від настановлення щодо нововведення та готовності до нього), розробка заходів для покращення психологічного клімату організації навколо нововведення. Третій етап – це спеціальна підготовка членів колективу, при якій розв'язується завдання професійного залучення працівників до системи застосування нововведення. Участь різних учасників освітнього процесу (адміністрації, вчителів, учнів та їх батьків) в розв'язанні суттєвих питань життя шкільного колективу значною мірою сприяє підвищенню його активності, виступає як активний стимул розкриття його здібностей. Психологічний механізм виникаючого ефекту виявляється в тому, що створення для кожного учасника освітньо-виховного процесу можливостей реально вплинути на розв'язання справ колективу сприяє задоволенню соціальних потреб особистості, потреб у самоствердженні, творчості, а також підвищує зацікавленість в управлінській діяльності щодо розвитку школи та задоволення від праці. Участь всіх учасників освітнього процесу в управлінні школою відповідає не лише основним принципам шкільної організації, але й є важливим стимулюючим фактором у галузі безпосередньо управлінської діяльності, підвищує ефективність управління. Четвертий етап (за необхідності) – складання плану реорганізації, де передбачаються заходи щодо здійснення необхідної перебудови організацій, а саме професійний добір працівників, розробка проекту пересування співробітників, адміністративно-правове забезпечення реорганізації (посадові інструкції, супідрядність та інше). Ці заходи повинні виконувати спеціальні служби при організаціях, до складу яких повинні входити психологи та соціологи.

У третьому розділі “Психологічні особливості впровадження системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі” розкриті загальні характеристики системного підходу в управлінні інноваційними процесами у школі, визначені основні складові, критерії та показники такого роду управлінської діяльності, а також сформульовані психологічні умови й фактори її забезпечення.

Сьогодні, на сучасному етапі розвитку людинознавства сформувалася стійка позиція щодо взаємодії людини з навколишнім світом, у якій в якості важливого завдання виступає вирішення проблеми позитивної взаємодії людини з навколишнім світом, з іншими людьми, з різноманітними співтовариствами людей у всьому світі на основі взаєморозуміння, толерантності, консенсусу, договору. Загальноосвітня школа, як головний соціальний інститут, що забезпечує розвиток потенціалу молодого покоління, його прилучення до соціокультурних цінностей людства, виступає на сучасному етапі історії як один із головних двигунів світового прогресу. Позиція школи як важливого соціокультурного центру, який є мікрокосмосом для молоді, яка навчається, і одночасно включений в широкий соціум, вимагає реалізації ідеї полісуб’єктної взаємодії в малому та великому соціумі всіх учасників навчального процесу (вчителів, учнів, батьків та інших) на основі гуманістичних принципів діалогу, взаєморозуміння та інших, які являють собою головну особливість організації та впровадження інноваційних процесів в управлінні шкільними організаціями. Ця ідея знаходить своє теоретичне обґрунтування у філософсько-психологічних працях про вищий зміст людського життя, “самотранцендентність” як соціально обумовлену потребу людини до постійного “виходу” за межі потреб свого “Я“ в цілях досягнення загальних благ (О.О.Брудний, Д.О.Леонтьєв, М.Маслоу, В.О.Петровський, В.Франко, Е.Фромм та інші). Цим якостям людина вчиться, тільки постійно розширюючи горизонт бачення та участі в житті соціуму. Однак найбільш значну роль в їх розвитку відіграють внутрішкільні відносини між усіма суб’єктами освітнього процесу, а головне – це реальні справи, які втілюють у собі шляхетні принципи і до яких залучені вказані суб’єкти. Природно, для реалізації подібних цілей дуже важливо, щоб кожен учитель школи був готовий впроваджувати їх у життя.

Підхід з позиції полісуб’єктності щодо управлінської діяльності у школі знаходить своє відображення як у специфічних так і у загальних принципах управління. До них, зокрема, належать: об’єктивності; конкретності; оптимальності; ефективності; стимулювання; територіально-галузевий принцип; сполучення суспільних і державних починань. Реалізація цих принципів можлива, насамперед, через організацію системного підходу в управлінській діяльності, в організації простору активної самореалізації суб’єкта навчально-виховного процесу в соціумі та створення організаційної культури щодо розвитку сучасної школи як соціальної організації.

Втілення системного підходу в управлінні інноваціями в школі ми проводимо також з позиції діяльнісного підходу, тобто розглядаємо управлінську діяльність організаторів як мотивовану, що має певну мету, яка спрямована на конкретний об’єкт (суб’єкт), здійснюється за допомогою сукупності певних способів (методів), засобів і впливів, що призводять до запланованого результату.

Останнім часом з розвитком демократичних, гуманістичних процесів у педагогічних системах ставиться завдання реалізації людиноцентристського підходу. А це означає перехід всього стилю управління школою до рівноправної співпраці, партнерства, розвитку цих стосунків. З даної позиції індивід (управлінець) розглядається як суб’єкт спілкування і як суб’єкт управлінської діяльності. Аналіз спілкування розкриває соціальну обумовленість способу життя індивіда більш безпосередньо і повно, ніж аналіз його діяльності. Тому врахування умов спілкування і діяльності в гуманізації управління набуває особливої актуальності.

Таким чином, в основу нашої методології організації і втілення системи управління інноваційними процесами в школі покладені інтеграційні властивості управлінської діяльності (демократичність, ситуаційність). Такого роду управлінська діяльність базується: на довірі між усіма суб’єктами навчально-виховного процесу; на глибокому переконанні у спільних цінностях; на індивідуалізації управлінської діяльності (суб’єкт управління певною мірою сам обирає аспект своєї діяльності, який здається йому більш цікавим і водночас доступним для виконання); на зростанні управлінської культури; на максимальному делегуванні повноважень, аж до найнижчих виконавців; на заохоченні обґрунтованої незгоди як одному із способів розвитку в людях індивідуальності; на заохоченні горизонтальних зв’язків між учасниками освітньої діяльності тощо.

Таким чином, можна дійти висновку, що методологічною основою впровадження даної програми виступають системний і особистісно-орієнтований підходи. Особистісно-орієнтований підхід знаходить своє відображення в цільовій управлінській настанові, визначенні змісту управлінської діяльності, спрямованої на особистісний розвиток суб’єктів освітнього процесу, їх повноправну участь у виробленні цілей і цінностей організації, виборі способів досягнення поставлених цілей, індивідуального стилю управлінської діяльності в межах соціально-заданих норм і на розвиток школи в цілому.

Особливе значення, з позиції полісуб’єктності щодо управлінської діяльності у школі, набуває організаційна культура такої діяльності. Вона відображає людські цінності і норми відносин, поведінки й діяльності, а також транслює їх зразки як на свідомому, так і на несвідомому рівні. Організаційна культура – це соціально-психологічне явище, яке має особливі характеристики. Воно задає норми відносин і формує моделі поведінки всіх учасників навчально-виховного процесу в управлінській діяльності в конкретній школі. Зокрема, регулюються: ставлення суб’єктів навчально-виховного процесу до управлінської діяльності щодо інновацій у школі в рамках даної шкільної організації (відповідальність