ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К.Д.УШИНСЬКОГО (м.Одеса)

ЦОКУР РОМАН МИКОЛАЙОВИЧ

УДК 378.937 + 378.14

ФОРМУВАННЯ ПОТЕНЦІАЛУ ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ В МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ У ПРОЦЕСІ МАГІСТЕРСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м. Одеса),

Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ХМЕЛЮК Раїса Іллівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського (м. Одеса),

професор кафедри педагогіки

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

БЕХ Іван Дмитрович,

Інститут проблем виховання

АПН України (м.Київ),

директор

- кандидат педагогічних наук, доцент

Князян Маріанна Олексіївна,

Ізмаїльський державний гуманітарний університет,

завідувач кафедри романської філології

Провідна установа – Тернопільський державний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка,

кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України

Захист дисертації відбудеться “12 ” червня 2004 р. о 10-00год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) за адресою:

65009, м. Одеса, провулок Курортний, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “ 5 ” травня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена потребами подальшої модернізації вітчизняної системи багатоступеневої освіти, покликаної здійснити підготовку нового покоління наукових і педагогічних кадрів для вищої школи з яскраво вираженим комплексом якостей конкурентоспроможності та потенціалом професійного саморозвитку. Це передусім передбачає оновлення цілей і змісту магістерської підготовки майбутніх викладачів вищої школи, переорієнтацію форм і методів її організації на засадах нової - гуманістичної парадигми (В.П.Андрющенко, І.Д.Бех, А.М.Богуш., І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, В.П.Кравець, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинська та ін.), а також принципову перебудову психологічної структури педагогічної діяльності самих викладачів сучасної вищої школи, найвищий рівень реалізації якої в умовах сьогодення науковцями вбачається в їхній спроможності безперервно формувати, поповнювати, зберігати й інтенсифіковувати власний потенціал професійного саморозвитку та здатності до активної передачі студентам цієї здібності (О.С.Анісімов, Н.В.Кузьміна, В.Г.Маралов, М.М.Нечаєв, О.М.Пєхота, В.І.Слободчиков, Р.І.Хмелюк та ін.).

Зазначимо, що в наукових дослідженнях поняття “потенціал” є вкрай популярним і широко вживаним останнім часом. При цьому в психолого-педагогічних джерелах найчастіше воно використовується лише у значенні творчого чи науково-дослідницького потенціалу педагога (Н.Т.Більдер, В.М.Гнатюк, О.І.Виговська, Л.В.Загрекова, Н.В.Кічук, М.О.Князян, Л.В.Кондрашова, Є.С.Михайлова, С.О.Сисоєва, І.Т.Уебб, Р.І.Хмелюк та ін.), але без належного висвітлення його специфіки й визначення як самостійного поняття. Це, у свою чергу, серйозно заважає адекватному розумінню сутності феномену “потенціал” в аспекті педагогічної теорії і практики, особливо в контексті його формування, тобто для забезпечення перспективного зросту професіоналізму діяльності й особистості педагогічних кадрів загалом і викладачів вищої школи зокрема, оскільки він найчастіше ототожнюється з іншими явищами.

Проблема формування потенціалу професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки до сьогодні не була предметом спеціального науково-педагогічного дослідження. Водночас для її конструктивного вирішення в сучасній теорії наукового знання вже склалися необхідні передумови й накопичені певні джерела щодо осмислення сутності й визначення понять “потенціал” (В.М.Бережний, О.І.Голованов, Л.В.Сохань та ін.), “особистісний потенціал” (А.Маслоу, Ф.Перлз, К.Роджерс, В.Франкл та ін.), “професійний потенціал особистості” (В.О.Гузенко, Є.М.Іванова, Є.А.Клімов, Є.Б.Старовойтенко, О.О.Тихомиров та ін.).

З огляду на це та з урахуванням кардинальних змін соціокультурного середовища функціонування вищої національної школи, які потребують безперервного зросту професіоналізму діяльності та особистості викладачів вищих закладів освіти, формування в них нових ділових, моральних і демократичних якостей, а також здатності до прийняття саме гуманістичних ціннісних орієнтацій у сфері власної професійної життєдіяльності та самоактуалізації, постановки більш чітких цілей щодо досягнення успіху в науково-педагогічній кар’єрі, проблема формування потенціалу їхнього професійного саморозвитку набуває своєї теоретичної і практичної значущості. Відтак, актуальність цієї проблеми, недостатній рівень розробленості її концептуального і прикладного аспектів у межах теорії і методики професійної освіти педагогічних кадрів вищої школи зумовили вибір теми дослідження - “Формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до тематики, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса). Напрям наукового пошуку – “Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№0100U000958). Автором досліджувався аспект удосконалення змісту, форм і методів магістерської підготовки щодо формування в майбутніх викладачів вищої школи потенціалу професійного саморозвитку.

Тема дисертації була затверджена вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) 26.09.2002р. (протокол №2) та закоординована в координаційній раді при АПН України 17.06.2003 р. (протокол №6).

Мета дослідження – виявити, теоретично обгрунтувати й апробувати педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Завдання дослідження:

1.Вивчити специфіку процесу професійного саморозвитку викладача вищої школи.

2.Визначити феномен “потенціал професійного саморозвитку” викладача вищої школи, його сутність і структуру.

3.Виявити показники й ознаки прояву потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи, охарактеризувати рівні його сформованості.

4.Розробити та апробувати модель формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі їхньої магістерської підготовки, визначити педагогічні умови її реалізації.

Об’єкт дослідження – процес професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищої школи.

Предмет дослідження – формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Гіпотеза дослідження: формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки відбуватиметься більш ефективно, якщо реалізувати такі педагогічні умови:

-забезпечення пріоритету технології педагогічного супроводу професійного саморозвитку тих, хто навчається;

-поповнення навчальної інформації теорією педагогічної акмеології;

-ігрове моделювання педагогічних ситуацій, що потребують рефлексивної самоорганізації магістрантів при реалізації власних проектів особистісно-професійного зросту.

Методологічними засадами дослідження виступили положення наукової теорії пізнання про єдність діяльності, свідомості й особистості; діалектичний взаємозвязок її свідомості, самосвідомості та соціального розвитку; взаємодію внутрішніх і зовнішніх чинників формування особистості як субєкта пізнання, спілкування і праці; творчої сутності людини як самоорганізуючої та саморозвивальної системи. Конкретна методологія вибудовувалася на положеннях феноменологічних та синергетичних досліджень складних відкритих систем щодо пріоритету особистісних структур свідомості у формуванні досвіду самоорганізації фахівця, провідної ролі саморозвитку в процесі становлення його особистості.

Теоретичними джерелами дослідження стали наукові доробки вчених, виконаних у таких аспектах: формування особистісного (інтелектуального, освітнього, професійного, науково-дослідницького, творчого і т.ін) потенціалу (В.О.Гузенко, Є.М.Іванова, Н.В.Кічук, М.О.Князян, О.О.Тихомиров та ін.); гуманістичної психології (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс та ін.); суб’єктного підходу до професійного саморозвитку особистості (Л.С.Виготський, Є.І.Ісаєв, С.Л.Рубінштейн, В.І.Слободчиков та ін.); акмеологічної теорії формування професіоналізму особистості й діяльності педагога (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Багаєва, Є.М.Богданов, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, Н.В.Кузьміна, А.О.Реан та ін.); синергетичної концепції самовиховання педагогічних кадрів (О.Н.Князева, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, А.Ф.Линенко, О.М.Олексюк та ін.); особистісно-орієнтованого підходу й педагогічного супроводу саморозвитку особистості в навчально-виховному процесі (І.Д.Бех, М.Р.Бітянова, Н.В.Клюєва, О.М.Пєхота, О.Я.Савченко, Т.І.Чиркова та ін.); специфіки професійної “Я-концепції” і самоактуалізації педагогів (Р.Бернс, М.Ю.Варбан, Ю.Г.Долінська, І.Ю.Зубкова, В.А.Семиченко та ін.); саморегуляції та самоменеджменту педагогічної діяльності (М.І.Приходько, О.П.Саннікова, О.Я.Чебикін та ін.); педагогічної техніки та майстерності (К.С.Барбіна, І.А.Зязюн, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, К.Д.Ушинський та ін.); вдосконалення професійної підготовки педагогічних кадрів у вищих закладах освіти (В.Г.Бутенко, Л.І.Вовк, Л.М.Голубенко, Т.О.Дмитренко, Е.Е.Карпова, В.П.Кравець, З.Н.Курлянд, Т.І.Левченко, Г.О.Нагорна, О.В.Плахотник, С.О.Сисоєва, Р.І.Хмелюк, О.М.Яцій та ін.).

Методи дослідження: теоретичні – вивчення, аналіз, систематизація та узагальнення наукової і методичної літератури з проблем професійного розвитку та саморозвитку педагогічних кадрів, формування їхнього особистісного потенціалу, професіоналізму діяльності та особистості; фахової підготовки та самовдосконалення особистості викладача вищої школи; аналіз сучасної практики та нормативної документації вищих навчальних закладів щодо інноватизації змісту, вдосконалення форм і методів магістерської підготовки майбутніх наукових і педагогічних кадрів; конкретизація сутності потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи; схематизація його компонентно-функціональної структури; моделювання технології формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи; емпіричні – цілеспрямоване спостереження за способами і формами професійного саморозвитку викладачів вищої школи; анкетування, бесіда, тестування викладачів вищої школи та магістрантів щодо вияву особливостей їхнього професійного саморозвитку; педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, діагностичний) з метою вияву закономірностей формування потенціалу професійного саморозвитку викладачів вищої школи; статистичні – кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Базою дослідження виступили вищі навчальні заклади південного регіону України (факультет романо-германської філології та історичний, філологічний, економіко-правовий факультети Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, факультети іноземних мов, початкового навчання й практичної психології Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), факультети цивільного права та підприємництва і державного управління Одеської національної юридичної академії, педагогічний та історико-правовий факультети Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Миколаївський державний аграрний університет). Загалом у дослідженні було задіяно 400 викладачів вищої школи, 276 магістрантів. У формуючому експерименті взяли участь 67 осіб, зокрема 37 магістрантів факультетів початкового навчання й практичної психології Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) та 30 магістрантів факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І.І.Мечникова.

Наукова новизна дослідження: вперше теоретично обгрунтовано доцільність організації магістерської підготовки майбутніх викладачів вищої школи щодо формування в них потенціалу професійного саморозвитку; конкретизовано сутність, компонентно-функціональну структуру і специфіку потенціалу професійного саморозвитку майбутнього викладача вищої школи як рушійної сили прогресивного зросту його особистості й діяльності; виявлено критерії, ознаки прояву та рівні сформованості означеного феномену в магістрантів; визначено педагогічні умови, які забезпечують високу ефективність магістерської підготовки щодо формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи; збагачено термінологічний апарат теорії і методики професійної освіти введенням нових понять “професійний саморозвиток”, “потенціал професійного саморозвитку” і “формування потенціалу професійного саморозвитку” майбутнього викладача вищої школи; дістала подальший розвиток методика підготовки викладачів вищої школи.

Практична значущість дослідження: створено методику діагностики рівнів сформованості потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи; апробовано модель організації магістерської підготовки щодо формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи; розроблено програму практикуму “Основи професійного саморозвитку викладача вищої школи”, методичні рекомендації щодо впровадження технології педагогічного супроводу професійного саморозвитку магістрантів.

Результати дослідження впроваджено у процес навчально-виховної роботи з магістрантами педагогічного факультету Чернівецького національного університету імені Ю.Федьковича (довідка № 2 від 27.05.2003 р.), кафедри педагогіки вищої школи Придністровського державного університету імені Т.Г.Шевченка (довідка № 1 від 27.08.2003 р.), в систему науково-методичної роботи вчителів кафедри іноземних мов Одеської гімназії №5 (довідка № 1 від 28.03.2003 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічним обгрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням; експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних; репрезентативністю вибірки досліджуваних; співвідношенням результатів дослідження з масовою педагогічною практикою вищих закладів освіти.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися на міжнародних (м.Кривий Ріг, 2001; м.Ізмаїл, 2002, м.Одеса, 2002, м.Тирасполь, 2003), всеукраїнській (м.Одеса, 2002), міжвузівських (м.Одеса, 2002; 2003) науково-практичних конференціях, обговорювалися на аспірантських семінарах у Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) впродовж 2000-2003 р.р. Основні положення та результати дослідження відображено у 12 публікаціях, з них 5 - у фахових виданнях України, 2 – у співавторстві.

Особистий внесок здобувача в роботах у співавторстві полягає у висвітленні форм, методів і прийомів формування в майбутніх викладачів вищої школи потенціалу професійного саморозвитку за технологією педагогічного супроводу.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 190 сторінок. У роботі вміщено 7 таблиць, 1 малюнок, що охоплюють 6 самостійних сторінок основного тексту. У списку використаних джерел 426 найменувань (з них 29 – іноземною мовою).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічні засади; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, методи дослідження, висвітлено дані щодо апробації і впровадження результатів; подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі „Професійний саморозвиток викладача вищої школи як педагогічна проблема” крізь призму провідних дослідницьких підходів здійснено аналіз сутності процесів професійного розвитку і саморозвитку особистості майбутнього педагога; визначено специфіку професіоналізму особистості й діяльності викладача вищої школи як прикінцевого результату його прогресивного професійного саморозвитку.

Вивчення спеціальної літератури засвідчило, що в теорії сучасного наукового знання відсутня загальноприйнята точка зору відносно сутності і факторів розвитку особистості взагалі та її професійного розвитку зокрема. При цьому, в науках про людину і насамперед у психології і педагогіці тривалий час панував преформізм, згідно з яким розвиток розумівся як простий зріст, визрівання, зумовленість стадій. Поступово до розвитку почали підходити як до незворотного процесу кількісних і якісних змін психічних властивостей, процесів і станів, що розгортаються у часі і виявляються в закономірних перетвореннях. Це, у свою чергу, викликало становлення різноманітних зарубіжних концепцій професійного розвитку особистості педагога, найбільш популярними з яких були ті, які розроблено в таких напрямах: диференційовано-діагностичний (Г.Боген, Г.Мюнстенберг, Ф.Парсонс та ін.), згідно з яким професіоналізм і професійний розвиток особистості обумовлені мірою відповідності її індивідуальних якостей вимогам певної професії; психодинамічний (Е.Бордін, Є.Роу), психоаналітичний (У.Мозер, З.Фрейд), гуманістичний (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс), відповідно до настанов яких педагога розглядають як цілісну й унікальну особистість, а суть професійного розвитку полягає в його прагненні реалізувати у процесі життєдіяльності свій вроджений потенціал; типологічний (Д.Холланд), що обмежує процес професійного розвитку такими факторами, як тип особистості і кваліфікаційний рівень конкретної професійної сфери; структурно-діахронічний (Дж.Левінджер), який трактує педагогічний професіоналізм як процес і результат безперервного розвитку особистості педагога, рух з нижніх до кінцевих стадій Его, що характеризуються креативністю і гнучкістю поведінки, багатим репертуаром соціальних ролей, більшою толерантністю до стресогенних факторів; теорія рішень (О’Хара, Г.Рис, Д.Тидеман, Х.Томє та ін.), згідно з якою вибір професії і професійний розвиток є системою орієнтацій, а його внутрішнім змістом виступає структура процесів рішення і контекст, на підставі якого відбувається прогнозування і здійснення рішень; теорія розвитку, зокрема стадіальної моделі Є.Гінцберга і Д.Сьюпера, які вбачають суть професійного розвитку особистості педагога у пробудженні та реалізації Я-концепції; персонологічний (Е.Ериксон), що фіксує увагу переважно на внутрішніх чинниках, виокремлюючи не одну, а дві лінії професійного розвитку особистості – позитивну і негативну, тобто як шляхи набуття нової форми ідентичності або шляхи її втрати, що визначає спрямованість саморозвитку особистості.

Проблема розвитку у вітчизняній психолого-педагогічній науці також є ядром досліджень особистості, що традиційно здійснюються за декількома напрямами (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, А.Г.Ковальов, Л.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, В.М.Мясищев, С.Л.Рубінштейн та ін.). На сьогодні розроблено близько двох десятків теоретичних концепцій розвитку особистості. Це пов’язано з відмінностями в розумінні ставлень, з одного боку, до сутнісних характеристик особистості, а з іншого, – до вікових аспектів розвитку.

Започатковуючи дослідження специфіки і конкретизації сутності феномену професійного саморозвитку особистості викладача вищої школи, відзначимо, що жодний із відомих психолого-педагогічних словників не містить цього поняття у своєму категоріально-термінологічному апараті. Крім того, жодне із традиційних науково-методичних джерел (довідників, підручників і т. ін.) з професійної освіти, педагогіки і психології вищої школи під час характеристики особистості викладача вищої школи та опису особливостей здійснення ним педагогічної діяльності не згадують про його професійний саморозвиток. Поясненням цього, на нашу думку, є, з одного боку, домінування застарілої – авторитарної, педоцентристської, а не нової – гуманістичної, особистісно орієнтованої парадигми в організації навчально-виховного процесу вищої школи. З іншого, – розрізненість наукових даних і певні інформаційні прогалини відносно опису й пояснення сутності професійного саморозвитку викладача вищої школи.

Відносно феномену „професійний саморозвиток педагога”, одними з перших подали сучасне трактування й обґрунтували специфічні ознаки родового до нього поняття „саморозвиток” російські дослідники, які визначили його сутність з позицій синергетичного, суб’єктного й акмеологічного підходів. Так, з позицій педагогічної синергетики (Є.М.Князєва, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, М.Ю.Опєнков, С.С.Шевельова та ін.) професійний саморозвиток педагога розглядається як внутрішня здібність щодо вирощування в собі, надбудовування із себе нових якостей, які необхідні для його виживання й ефективного функціонування в кардинально нових чи змінених умовах соціально-економічного середовища. Науковці, які розробляють засади суб’єктного підходу (Т.Н.Березіна, І.Д.Бех, В.Г.Маралов, Є.І.Ісаєв, В.І.Слободчиков, О.О.Тихомиров та ін.), розуміють саморозвиток, по-перше, як фундаментальну здібність педагога ставати і бути дійсно суб’єктом свого життя, обертати власну життєдіяльність у предмет практичного перетворення. По-друге, - одну з найскладніших форм роботи внутрішнього світу педагога, зокрема і з його перетворення, поряд з обробкою досвіду, виробленням власних позицій і переконань, постановкою життєвих цілей, пошуком шляхів самовизначення у процесі її просування своїм життєвим шляхом, у межах якого особистість виявляє і будує себе, осягає сенс свого існування.

Професійний саморозвиток педагога, згідно з позицією вчених, які розробляють теорію педагогічної акмеології (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Багаєва, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, А.О.Реан), - це процес формування особистості, що орієнтована на найвищі професійні досягнення. Це означає: зміну мотиваційної сфери особистості педагога, в якій більш яскраво, ніж це було раніше, знаходять своє відображення загальнолюдські цінності; зростання вміння на рівні інтелекту планувати, а потім і втілювати у практику саме ті діяння і здійснювати ті вчинки, які відповідають духу зазначених цінностей; поява більшої здібності мобілізувати себе на подолання труднощів об’єктивного характеру, що заважають виявляти самостійність і здійснювати діяння відповідно до означених цінностей; більш об’єктивне оцінювання своїх сильних і слабких рис та рівня своєї готовності до нових, складніших діянь і відповідних вчинків. При цьому, автори акцентують увагу саме на феномені „потенціал професійного саморозвитку”, завдяки якому педагог набуває нової якості – активного суб’єкта своєї прогресивної професійної життєдіяльності, що свідомо вибудовує її стратегію. Водночас більш точного визначення цього поняття вони не дають, що обумовило необхідність його вивчення крізь призму загальнонаукового аналізу.

У другому розділі “Теоретичні засади дослідження сутності потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи” з позицій загальнонаукової і конкретної методології визначено поняття „потенціал”; теоретично обґрунтовано сутність і структуру феномену „потенціал професійного саморозвитку” викладача вищої школи, критерії його сформованості.

У теорії сучасного наукового знання виокремилися різні підходи до визначення поняття потенціалу соціального суб’єкта, через що наявні різноманітні концепції дослідників у визначенні його сутності. Так, розглядаючи це поняття крізь призму „ресурсного ракурсу”, більшість вітчизняних авторів розуміють потенціал саме як наявність ресурсів, можливостей, здібностей – загалом суми факторів, від яких залежить успішне вирішення тих чи інших завдань (Ю.І.Баландін, М.І.Скаржинський, Л.П.Тяжов та ін.). Дослідники, розглядаючи сутність потенціалу з позицій „резервного ракурсу”, центрують свою увагу на розуміння резерву як невикористаної, „незадіяної” можливості і як „запасу творчості”, що забезпечує надійність функціонування системи, її здатність до саморозвитку (І.Є.Красногородський, В.М.Лавров та ін.). В аспекті нормативного підходу, потенціал – це не лише нормативний масштаб, тобто ступінь потужності в будь-якому відношенні, але й наявність певних можливостей як цільових орієнтирів (В.М.Бережной, А.І.Голованов, Л.В.Сохань та ін.). Тому впевнившися, що більшість авторських позицій страждає певною однобічністю, ми поділяємо точку зору тих авторів, які під потенціалом особистості розуміють інтегральну якість, що характеризує певний рівень зрілості її сутнісних сил як суб’єкта життєдіяльності, а також як індивідуальну цінність, яка сприяє розширенню її можливостей в опануванні силами природи, своїми суспільними відносинами та своїм власним розвитком.

Спираючись на вищезазначене, під потенціалом професійного саморозвитку викладача вищої школи ми розуміємо внутрішню за джерелом виникнення й інноваційну за змістом та спрямованістю рушійну силу, що виявляє свою сутність у вигляді здатності до самоорганізації прогресивних змін у сфері внутрішнього світу його особистості та педагогічної діяльності на шляху досягнення вищих рівнів професіоналізму. При цьому структура потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи передбачає у своєму складі наявність трьох компонентів: аксіологічного, що обіймає сферу потенціалу ціннісного ставлення; когнітивного, який відображає сферу пізнавального ставлення і праксеологічного, що опікує сферу його перетворювального ставлення до самого себе як індивіда, індивідуальності, особистості, суб’єкта педагогічної діяльності, а також відповідних їм функцій, а саме:

-самопереосмислення, що зумовлює зародження нових потреб у змінах своєї особистості та діяльності на підставі усвідомлення її наявних професійних (інтелектуальних, освітніх, комунікативних, емоційно-вольових, творчих) ресурсів, невикористаних резервів і нових потенційних можливостей з подолання причин реальних утруднень, проблем;

-самовизначення, що зумовлює вибір способів зміни особистісних можливостей і конструктивного розв’язання значущих професійних проблем з урахуванням індивідуального досвіду, а також через пошук шляхів і нововведень для задоволення нових потреб у своїй прогресивній самозміні;

-самореалізації, що зумовлює практичне втілення змін своєї особистості та діяльності через прийняття нових цілей як керівництва до дії, контролю змісту самозмін і показників їх результативності, коректування умов здійснення самозмін задля уникнення можливих негативних наслідків.

Як наслідок, з моменту оформлення цілісності компонентно-функціональної структури потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи, що зумовлює успішність його самопобудови на основі активного функціонування основних механізмів – самопізнання, самоприйняття і самопрогнозування - якісно змінюється його суб’єктивна реальність, педагогічна діяльність і весь професійний шлях. Він поступово стає справжнім суб’єктом своєї професійної життєдіяльності, оскільки за допомогою рефлексії розуміє складність, проблемність і суперечливість свого життя, прагне зрозуміти спрямованість впливів тих зовнішніх і внутрішніх факторів, які сприяють чи заважають його перспективному саморозвитку і творчим досягненням, із знанням справи адекватно їх коригує. Тому критеріями сформованості потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи є: мотиваційний, гностичний і поведінковий, які, відповідно, охоплюють сферу його ціннісного (рефлексивно-критичного), пізнавального і перетворювального (творчого) ставлення до свого „професійного Я”.

У третьому розділі „Експериментальне дослідження особливостей організації магістерської підготовки з формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи” визначено вихідні положення, які покладено в основу експериментальної роботи з формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи; подано особливості реалізації педагогічних умов, що забезпечують ефективність магістерської підготовки в цьому напряму; розкрито сутність і результати формуючого експерименту.

Вивчення особливостей навчально-виховного процесу магістратури засвідчило, що його традиційна система організації здебільшого формує у випускників здатність до стихійного професійного саморозвитку, яка виявляється під час вирішення вузько ситуативних завдань саморегуляції в навчальній, рідше – у професійній діяльності. При цьому професійний саморозвиток не виступає у випускників магістратури як внутрішньо особистісне завдання. Результати пілотажного дослідження, яке проводилося на масиві випускників магістратури зазначених вищих навчальних закладів, переконливо засвідчили, що в переважної більшості магістрантів потенціал професійного саморозвитку як майбутніх викладачів вищої школи був на низькому (58-63%) і середньому (18-27%) рівнях сформованості. Достатній рівень сформованості цього феномену було виявлено лише у 6% магістрантів, тоді як у 9-13% із них він знаходився у стадії свого формування. Це дало підстави стверджувати, що в умовах традиційно організованого навчально-виховного процесу магістратури формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи відбувається стихійно і до сьогодні не підлягає характеру цілеспрямованого педагогічного керівництва.

Сутність експерименту щодо формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи полягала в тому, щоб шляхом реалізації визначеної сукупності педагогічних умов у процесі магістерської підготовки стимулювати в них здатність активно будувати життєві відношення, визначати за їх допомогою свій „професійний життєвий простір”, задавати перспективи для його подальшого вдосконалення на основі усвідомлення двох складових: світу професійної культури та власного внутрішнього світу. Відтак, через опанування функцій переосмислення, самовизначення і самореалізації передбачалося сходження з адаптивного типу в реалізації магістрантами своїх професійних відношень як наслідування „професійного відтворення” (за яким викладач не виступає суб’єктом свого життєздійснення) до перетворювального – професійної життєтворчості (за яким викладач є суб’єктом усіх форм своєї соціальної активності, до числа об’єктів якої обов’язково включене і його власне професійне життя).

Так, реалізуючи у процесі магістерської підготовки першу педагогічну умову, що передбачала забезпечення пріоритету технології педагогічного супроводу професійного саморозвитку магістрантів як майбутніх викладачів вищої школи, ми насамперед прагнули до того, щоб досягти єдності в розумінні сутності й особистісної значущості цього процесу для його основних учасників. Для цього було організовано функціонування двох освітніх траєкторій. Перша з них призначалася для професорсько-викладацького складу магістратури, який було залучено до роботи методологічного семінару з проблеми “Професіоналізм особистості й діяльності педагога вищої школи”. В результаті, члени професорсько-викладацького складу підводилися до розуміння особливостей організації магістерської підготовки на засадах технології педагогічного супроводу, норми та настанови діяльності яких правомірно було зафіксувати в такий спосіб: домінуючим предметом спільної діяльності є позитивні аспекти перспективного розвитку навчально-виховного процесу магістратури, що містить удосконалення їхньої науково-педагогічної праці й особистісно-професійного саморозвитку магістрантів; очікуваним результатом діяльності є повноцінність розвитку основних учасників навчально-виховного процесу магістратури на основі їхньої саморегуляції; домінуючими рольовими позиціями викладачів магістратури у взаємодії з магістрантами виступають “співпраця”, “співучасть”, “поруч”, “партії супроводу” (головні, пов’язуючі, доповнюючі); основні форми й заходи педагогічного супроводу – це просвіта, профілактика, пропедевтика, діагностика, консультування, корекція, експертиза; основою стратегії планування змісту діяльності магістратури є власна ініціатива магістрантів у визначенні режиму його засвоєння і в організації своєї самостійної роботи з урахуванням узгодженості з потребами інших суб’єктів навчально-виховного процесу.

Друга освітня траєкторія призначалася для магістрантів експериментальних груп щодо їх залучення до поглибленого вивчення курсів “Дисципліни спеціалізації”, “Методика викладання дисциплін спеціалізації” та “Іноземна мова”, що будувалися відповідно до принципів технології педагогічного супроводу професійного саморозвитку їхньої особистості. Так, зокрема під час розгляду особливостей традиційних, авторських та особистісно орієнтованих методичних систем, ми сконцентрували увагу магістрантів на засвоєнні сутності механізму самоврядування, що лежить в основі їхньої навчальної і педагогічної діяльності. Це здійснювалося за допомогою ознайомлення магістрантів з найновішим професійним тезаурусом, запозиченим, зокрема із зарубіжних інноваційних технологій навчання іноземних мов (self-instruction, self-direction, individualised instruction, semi-autonomy, autonomy, self-manager). У зв’язку з цим магістранти доходили розуміння, що їхніми типовими ролями як майбутніх викладачів вищої школи є: needs analyst - аналітика і діагноста пізнавальних потреб студентів; counselor – консультанта-радника (тьютора, фасилітатора); group process manager - менеджера освітнього процесу (С.Brumfit, D.Byrn, A.Palmer, J.Richards, T.Rodgers).

Реалізація другої педагогічної умови, що передбачала поповнення змісту навчальної інформації теоретичними питання з педагогічної акмеології, здійснювалась у межах викладання магістрантам курсу “Педагогіка вищої школи”, в якому для більш поглибленого вивчення було виділено три теми: “Особистість і діяльність викладача вищої школи”, “Сутність педагогічного професіоналізму викладача вищої школи” і “Професійна самоосвіта і саморозвиток викладача вищої школи”. При цьому особлива увага приділялася питанням сутності, психологічних механізмів, специфіки форм здійснення й інформаційно-методичного забезпечення процесу професійного саморозвитку особистості викладача вищої школи. Так, у процесі вивчення третьої теми ми насамперед акцентували увагу на конкретизації сутності категорії “професійний саморозвиток” та її зіставленні із близькими категоріями “розвиток”, “самовиховання” і “самоосвіта”. Цьому сприяло експрес-опитування магістрантів щодо імпліцитного розуміння ними зазначених категорій, а також уміння виокремлювати блоки термінів, через які їх правомірно визначати. Миследіяльність магістрантів спрямовувалась у межах схеми: мета – суб’єкт – зміст – способи – результат, що є структурою цілісного акту і притаманна кожному з цих процесів.

На підставі збагачення навчального матеріалу новою інформацією, взятої з теорії педагогічної акмеології, вивчення особливостей педагогічної діяльності відбувалося шляхом проникнення магістрантів у “творчу майстерню” викладачів вищої школи, які брали участь у ході проведення лекцій-удвох, семінарів-презентацій, семінарів-дискусій, а також здійснювали науково-педагогічне наставництво магістрантів. Для цього магістрантам було рекомендовано вести “Щоденник акмеологічних спостережень”, в якому їм пропонувалося фіксувати записи за трьома параграфами: “Я - особистість викладача вищої школи, яка розвивається”, “Мої однокурсники як педагоги вищого навчального закладу, які формуються”, “Педагоги-професіонали вищого класу”.

Реалізація третьої педагогічної умови, що передбачала широке використання засобів ігрового моделювання педагогічних ситуацій, які потребують рефлексивної самоорганізації магістрантів при реалізації ними власних проектів особистісно-професійного зросту, здійснювалася шляхом забезпечення щільних міжпредметних зв’язків дисциплін спеціалізації та безперервної науково-педагогічної практики. Це стимулювало активність магістрантів у двох режимах – рефлексивному (миследіяльнісному) та практичному (організаційно-діяльнісному). Важливо, що організація взаємодії магістрантів між собою і викладачем-експериментатором здійснювалась у режимі роботи “в команді”, з одного боку, а з іншого, – як навчання у групі соціально-психологічного тренінгу. Для цього моделювалися типові і нестандартні ситуації професійної комунікації, в умовах яких магістранти по черзі перебували в різних статусно-рольових позиціях, що передбачали імітацію варіативних способів виконання ними різних функціональних обов’язків як “реальних членів” модельованої предметної кафедри.

Паралельно з мікро викладанням в умовах модельованих педагогічних ситуацій, а також проведенням пробних і залікових лекційно-семінарських занять магістрантам рекомендувалося самостійно виконати завдання із практикуму “Основи професійного саморозвитку викладача вищої школи” (здійснювати відбір і проектування самозмін, заповнювати проблемну картку власної педагогічної діяльності, проводити рефлексивний аналіз конкретних педагогічних ситуацій, розробляти індивідуальну програму професійного саморозвитку, прогнозувати перспективи свого особистісно-професійного зросту тощо). При цьому увага магістрантів концентрувалася на пізнанні своїх прихованих внутрішніх ресурсів та обмежень, що сприяють або навпаки заважають досягненню успіху у сфері педагогічної діяльності, а також резервів і потенційних можливостей, які є в наявності, на шляху досягнення професіоналізму своєї особистості і діяльності. Кінцевим результатом виконання завдань практикуму повинні були стати проекти професійного саморозвитку магістрантів як викладачів-початківців вищої школи з урахуванням пізнаних у процесі науково-педагогічної практики потенційних можливостей і невикористаних резервів. Ці проекти із застосуванням засобів рефлексивного аналізу захищалися магістрантами під час заліку з науково-педагогічної практики.

У процесі експериментальної роботи щодо визначення рівнів сформованості потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи було проведено три діагностичні зрізи. Перший з них – початковий, другий - проміжний і третій – прикінцевий. Результати прикінцевого зрізу щодо рівнів сформованості потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки подано в таблиці.

Таблиця

Результати експерименту щодо рівнів сформованості потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи

Компоненти потенціалу професійного саморозвитку | Експериментальні групи | Контрольні групи

Перша група | Друга група | Перша група | Друга група

Аксіологічний

(функція переосмислення) | 0,77 | 0,77 | 0,46 | 0,56

Когнітивний

(функція самовизначення) | 0,76 | 0,82 | 0,56 | 0,46

Праксеологічний

(функція самореалізації) | 0,78 | 0,72 | 0,57 | 0,48

Середній коефіцієнт | 0,77 | 0,77 | 0,53 | 0,5

Загальний коефіцієнт | 0,77 | 0,52

Рівні сформованості | Перша група | Друга група | Перша група | Друга група

Високий | 33% | 28% | - | -

Достатній | 45% | 44% | 8% | 5%

Середній | 22% | 22% | 59% | 47%

Низький | - | 6% | 25% | 37%

У стадії формування | - | - | 8% | 11%

Як засвідчує таблиця, значні позитивні зміни щодо сформованості потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи спостерігалися саме у двох експериментальних групах. Так, на прикінцевому зрізі в першій експериментальній групі, що складалася з 18 магістрантів факультетів практичної психології і початкового навчання Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), функція переосмислення, яка опікує аксіологічний компонент структури потенціалу професійного саморозвитку, стабільно виявлялася на рівні величини коефіцієнта 0,77; функція самовизначення, яка опікує когнітивний компонент, - на рівні 0,76; функція самореалізації, яка опікує праксеологічний компонент, - 0,78. Величина середнього коефіцієнта, що відображає рівень сформованості в магістрантів цієї групи потенціалу професійного саморозвитку на прикінцевому етапі дослідження, склала 0,77. У першій контрольній групі, сформованій з 19 магістрантів факультетів практичної психології і початкового навчання Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), на відміну від першої експериментальної групи, на прикінцевому етапі дослідження було зафіксовано значно нижчі результати: функція переосмислення, яка опікує аксіологічний компонент структури потенціалу професійного саморозвитку, виявилася на рівні величини коефіцієнта 0,46; функція самовизначення, яка опікує когнітивний компонент, – на рівні 0,56; функція самореалізації, яка опікує праксеологічний компонент, – 0,57. Величина загального коефіцієнта, що відображає рівень сформованості потенціалу професійного саморозвитку в магістрантів першої контрольної групи на прикінцевому етапі дослідження, складала 0,53.

У другій експериментальній групі, що складалася з 18 магістрантів факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, функція переосмислення, яка опікує аксіологічний компонент структури потенціалу професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищої школи, виявилася на рівні величини коефіцієнта 0,77; функція самовизначення, яка опікує когнітивний компонент, - на рівні 0,82; функція самореалізації, яка опікує праксеологічний компонент, - 0,72. У другій контрольній групі, сформованій з 12 магістрантів Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, було одержано такі результати: функція переосмислення, яка опікує аксіологічний компонент структури потенціалу професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищої школи, виявилася на рівні величини коефіцієнта 0,56; функція самовизначення, яка опікує когнітивний компонент, – на рівні 0,46; функція самореалізації, яка опікує праксеологічний компонент, – 0,48. Величина загального коефіцієнта, що відображає рівень сформованості в магістрантів потенціалу професійного саморозвитку по закінченні формуючого експерименту становила 0,5.

Як засвідчує таблиця, шляхом реалізованої авторської моделі формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи експериментальна вибірка магістрантів досягла значно більш високих результатів (середній коефіцієнт 0,77), ніж контрольна (середній коефіцієнт 0,52). Так, у першій та другій експериментальних групах значна кількість майбутніх викладачів вищої школи виявили сформованість потенціалу професійного саморозвитку на високому (33% та 28%), достатньому (45% та 44%), середньому (22%) і низькому (0% та 6%) рівнях. На відміну від них, у першій та другій контрольних групах лише 8% та 5% магістрантів досягли достатнього рівня сформованості потенціалу професійного саморозвитку. Основний контингент з обох контрольних груп досяг середнього (59% та 47%) і низького (25% та 37%) рівнів. Відповідно у 8% першої та в 11% магістрантів другої контрольних груп цей феномен перебував у стадії формування.

За результатами проведеного дослідження було сформульовано висновки, основні з них такі.

Дослідження було спрямоване на формування потенціалу професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищої школи; визначено педагогічні умови та розроблено й апробовано експериментальну технологію педагогічного супроводу професійного саморозвитку майбутніх викладачів вищої школи у процесі їхнього навчання в магістратурі.

1. Під професійним саморозвитком викладача вищої школи ми розуміємо процес формування його особистості, орієнтованої на найвищі досягнення у сфері педагогічної діяльності. Це процес, коли викладач свідомо, активно й самостійно формує свої соціальні відносини, визначаючи за їх допомогою власний „професійний життєвий простір”, створюючи умови і перспективи для свого подальшого особистісно-професійного зросту через чітке усвідомлення двох складових професійного життя як суб’єктивної реальності: оточуючого його світу професійно-педагогічної культури та власного внутрішнього світу. Внаслідок цього відбувається сходження з адаптивного типу в реалізації ним своїх професійних відносин на рівні „професійного відтворення” до перетворювального – на рівні професійної життєтворчості.

2. Потенціал професійного саморозвитку викладача вищої школи – це внутрішня за джерелом виникнення й інноваційна за змістом та спрямованістю рушійна сила, що виявляє свою сутність у вигляді здатності до самоорганізації прогресивних змін у сфері внутрішнього світу його особистості та педагогічної діяльності на шляху досягнення найвищих рівнів професіоналізму.

3. На основі професіоналізму особистості та діяльності професорсько-викладацьких кадрів було визначено структуру потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи у складі аксіологічного, когнітивного і праксеологічного компонентів та відповідних їм функцій: самопереосмислення, що зумовлює зародження нових потреб у змінах своєї особистості і діяльності на основі усвідомлення її наявних професійних (інтелектуальних, освітніх, комунікативних, емоційно-вольових, творчих) ресурсів, невикористаних резервів і нових потенційних можливостей з подолання причин реальних утруднень, проблем; самовизначення, що зумовлює вибір способів змін особистісних можливостей і конструктивного розв’язання значущих професійних проблем з урахуванням індивідуального досвіду, а також через пошук шляхів і нововведень для задоволення своїх нових потреб у прогресивній самозміні; самореалізації, що зумовлює практичне втілення змін своєї особистості і діяльності шляхом прийняття нових цілей як керівництва до дії, контролю змісту змін та показників їх результативності, коригування умов їх здійснення.

4. Критеріями сформованості потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи виступили: мотиваційний, гностичний і поведінковий, які, відповідно, охоплювали сферу їхнього ціннісного (рефлексивно-критичного), пізнавального і перетворювального (творчого) ставлення до свого „професійного Я”.

5. За результатами констатуючого