ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Дубравська Дося Михайлівна

УДК 37.025.377.8

Динаміка особистісних утворень майбутнього педагога на етапі

первинної професіоналізації

(на матеріалі дослідження студентів педагогічного коледжу)

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології навчання

Науковий керівник – дійсний член АПН України,

заслужений діяч науки і техніки України,

доктор психологічних наук,

професор Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

директор

Офіційні опоненти – член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор

Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології особистості ім. П.Р.Чамати, завідувач

- кандидат психологічних наук, доцент Щербан Тетяна Дмитрівна,

Мукачівський технологічний інститут Міністерства освіти і науки України, кафедра гуманітарних дисциплін, завідувач

Провідна установа – Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова Міністерства

освіти і науки України (м.Київ), кафедра психології

Захист відбудеться “_31_” “березня” 2004 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м.Київ, вул.Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Автореферат розісланий “_28_” “лютого” 2004 року.

Вчений секретар

Спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Психологія особистості є тією галуззю психологічної науки, до якої висуваються з боку сучасного суспільного розвитку чи не найсерйозніші вимоги, оскільки саме із феноменом особистості, з її актуальними й потенційними можливостями безпосередньо пов’язується розв’язання широкого кола практичних завдань, в першу чергу тих, що мають місце в системі підготовки освітянських кадрів. В річищі згаданого напрямку вітчизняна психологія має значний досвід дослідження проблеми особистості та її розвитку як у теоретичному, так і прикладному, передовсім педагогічному, аспектах (К.О. Абульханова-Славська, Г.О. Балл, О.Ф. Бондаренко, М.Й. Боришевський, Л.В. Долинська, Г.С. Костюк, С.Д.Максименко, Л.М. Мітіна, Д.Ф. Ніколенко, В.Г. Панок, С.Л. Рубінштейн, В.А. Семіченко, Т.М. Титаренко, Н.В.Чепелєва, Т.Д. Щербан, Т.С. Яценко).

Натомість, аналіз літературних джерел із відповідної проблеми дозволяє констатувати, що у своїй більшості дослідження психологічних характеристик студентської молоді не виходять за межі короткотривалих фіксацій, що залишає питання щодо умов і особливостей розвитку психологічних утворень впродовж цього періоду професійної підготовки у полоні статистичних припущень чи слабко обґрунтованих теоретичних передбачень. Поміж тим, ті трансформації, що відбулися і продовжуються у суспільстві, головним чином в системі освіти, висунули низку нових проблем, розв’язання яких вимагає інших, нетрадиційних підходів, відтак і пошуку нових засобів, адекватних конкретному змістові і вагомості зазначеної проблеми, а також для успішного вирішення сьогочасних і перспективних задач освітянської галузі.

Сказане вище безпосередньо стосується і проблеми удосконалення теорії і практики підготовки спеціалістів педагогічного профілю на етапі їх первинної професіоналізації, адже в переважній більшості дослідження професійно-педагогічної підготовки базуються на вивченні психологічних умов оптимізації системи підготовки майбутніх педагогів вищої ланки освіти. Розрив у наступності системи підготовки в обох ланках освіти не може не позначатися на якості підготовки випускників, про що свідчать постійні обговорення цього питання на шпальтах психолого-педагогічної літератури.

Подолання вказаного розриву сприятиме розв’язанню значного кола проблем, із якими зіткнулася сьогоденна педагогічна практика, в першу чергу із тими, що стосуються шляхів впровадження у зміст реального педагогічного процесу принципів особистісного підходу, гуманізації й гуманітаризації, перетворення навчально-виховного процесу у джерело особистісного розвитку вихованця, у провідний чинник формування в останнього здатності до самопізнання, самовдосконалення й самоперетворення.

За всієї значущості існуючого у педагогічній психології досвіду наукового забезпечення процесу підготовки майбутньої корпорації вчительства не можна не помічати спрямованості інтересів дослідників переважно до сфери вищої педагогічної освіти, внаслідок чого первинна ланка професійно-педагогічної підготовки залишається на маргінальній позиції. Відсутність узгодженого підходу, а відповідно, і єдності у застосуванні пояснювального апарату до досліджуваних феноменів педагогічної діяльності постає серйозною перешкодою як для створення цілісної теорії процесу навчання й виховання майбутніх педагогічних кадрів загалом, так і для практичної реалізації центрального завдання – завдання формування особистості педагога як суб’єкта професійно-педагогічної діяльності.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатнього розроблення її у сучасній педагогічній психології, а також її вагомості у розв’язанні практичних завдань освіти щодо розвитку потенційних можливостей майбутнього педагога, було визначено тему дисертаційного дослідження “Динаміка особистісних утворень майбутнього педагога на етапі первинної професіоналізації (на матеріалі дослідження студентів педагогічного коледжу)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації 196U006943.

Тема затверджена 27.03.2003 р. на Вченій Раді Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол № 3) та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН в Україні (протокол № 4 від 22.04.2003 р.)

Об’єкт дослідження – розвиток особистості студента педагогічного коледжу в процесі оволодіння професійно-педагогічною діяльністю.

Предмет дослідження – особливості трансформації особистісних утворень майбутнього педагога на етапі первинної професіоналізації.

Мета дослідження полягала у теоретичному й емпіричному дослідженні змісту і особливостей становлення у майбутнього педагога на етапі його первинної професіоналізації особистісних утворень, необхідних і достатніх для успішного оволодіння ним професійно-педагогічною діяльністю, а також у розробці системи психолого-педагогічних впливів, спрямованих на оптимізацію здатності майбутнього педагога до особистісного зростання і самоперетворення.

Відповідно до предмету та мети дослідження було висунуто такі гіпотези:

- вихідною передумовою визначення механізму і динаміки породження психологічних утворень на етапі первинної професіоналізації студентів педагогічного коледжу є виокремлення в структурі їх особистості тих складових, що становлять їх сутнісну характеристику як суб’єкта власної життєдіяльності;

- продуктивність здійснюваних психолого-педагогічних впливів на суб’єкта учіння зумовлюється конкретним змістом і мірою сформованості у майбутнього педагога таких складових, як загальна інтернальність, самоприйняття, сенсожиттєві орієнтації, упевненість у собі і мотивація саморозвитку;

- процес інтегрування індивідуально-психологічних рис особистості у певний, відносно усталений комплекс відбувається поетапно, залежно від рівня сформованості у суб’єкта учіння механізму особистісної регуляції і саморегуляції;

- становлення особистісних новоутворень в процесі первинної професійно-педагогічної підготовки стає можливим за умови спеціально організованої системи навчальних ситуацій формувального спрямування;

- ефективність впровадження у систему педагогічної освіти принципу особистісного підходу може бути суттєво підвищена за умови типологізації суб’єктів навчання за показником їх академічної успішності.

Перевірка гіпотез дослідження та досягнення його мети передбачали розв’язання таких завдань:

l Здійснити теоретичний аналіз сучасного стану досліджуваної проблеми, узагальнити конкретний зміст предметного поля даного дослідження;

l Визначити характер структурування особистісних утворень у студентів, які різняться між собою рівнем академічної успішності;

l На основі констатуючого експерименту простежити динаміку і особливості трансформації особистісних утворень студентів упродовж цілісного циклу їх професійно-педагогічної підготовки;

l На базі отриманих результатів визначити провідні тенденції вказаної динаміки та способи об’єктивації логіки розвитку останніх шляхом застосування психодіагностичних процедур;

l Розробити й апробувати в експериментальному дослідженні програму оптимізації у майбутніх педагогів здатності до саморегуляції як чинника успішного здійснення професійно-педагогічної діяльності;

l Дослідити ефективність впливу розробленої програми на розвиток особистості, запропонувати, на базі отриманих результатів, можливі шляхи впровадження цієї програми у зміст навчально-виховного процесу педагогічного закладу ліцейного типу.

Методологічну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність і розвиток особистості як суб’єкта власної життєдіяльності (К.О. Абульханова-Славська, В.А. Брушлінський, Г.С. Костюк, В.О. Моляко, В.А. Роменець, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Т.С. Яценко); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А.В. Петровський); положення про механізми регуляції й саморегуляції діяльності (М.Й. Боришевський, М.В. Савчин, П.Р. Чамата); концептуальні засади і методи дослідження особистості вчителя і педагогічної діяльності загалом (Г.О. Балл, М.М. Заброцький, Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, Н.В. Чепелєва, Т.Д. Щербан), на етапі професійної підготовки майбутнього педагога у закладах середньої і вищої ланки педагогічної освіти зокрема (Л.В. Долинська, Л.М. Мітіна. О.Г. Мороз, С.О. Мусатов, М.В. Савчин, В.А. Семіченко, І.О. Синиця, Т.С. Яценко).

Методи дослідження. Для реалізації завдань дослідження було дібрано комплекс взаємодоповнювальних, адекватних предметові дослідження теоретико-емпіричних методів: теоретичний аналіз сучасного стану досліджуваної проблеми, емпіричні методи дослідження – анкетування, спостереження, експертне оцінювання, аналіз продуктів діяльності, контент – аналіз. В основу дослідження було покладено психолого-педагогічний експеримент.

Отримані дані піддавались кількісному аналізу (кореляційний, факторний) з подальшою їх якісною інтерпретацією і змістовим узагальненням. Статистична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою персонального комп’ютера на базі пакету статистичних програм SPSS 10.0.

Організація і база дослідження. Дослідження здійснювалось зі студентами 1-3-х курсів педагогічного коледжу Львівського національного університету ім. Івана Франка, а також на базі педагогічних коледжів м. Броди, Самбора і Мукачева. Загальна кількість досліджуваних становила 167 осіб. Серед них – 60 студентів першого, 44 – другого, і 63 – третього курсів. Дослідження здійснювалось впродовж 1999 – 2002 рр.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше виокремлено в структурі особистості майбутнього суб’єкта професійно-педагогічної діяльності комплекс взаємопов’язаних психологічних утворень, які є провідними структурними компонентами особистісної готовності до професійно-педагогічної діяльності.

Теоретичне значення полягає в уточненні і емпіричному обґрунтуванні уявлення про сутнісні характеристики особистості майбутнього педагога як суб’єкта власної життєдіяльності, а також у конструюванні змісту програми оптимізації механізму саморегуляції особистості як суб’єкта психолого-педагогічних впливів; у з’ясуванні процесу інтеграції особистісних складових у комплекс, який забезпечує рівень особистісної готовності, необхідний для успішного оволодіння випускником педагогічного коледжу професійно-педагогічною діяльністю.

Практичне значення дослідження визначається тим, що отримані у ньому результати можуть бути використані у процесі навчально-професійної підготовки майбутніх педагогів на етапі їх первинної професіоналізації (педагогічний коледж); експериментальним шляхом обґрунтована евристичність розробленої програми як особливого психологічного засобу розвивального характеру. Запропоновані у роботі методичні рекомендації можуть використовуватись викладачами педагогічних коледжів у навчально-виховному процесі при вивченні курсів педагогіки, психології, основ педагогічної майстерності, а також при створенні навчально-методичних посібників.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися використанням надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм оброблення даних.

Дослідження проводилося протягом 1999-2002 навчальних років на базі педагогічних коледжів м. Львова, Броди і Мукачева. Загалом у дослідженні взяли участь 167 студентів, у складі яких 39 склали експериментальну і 29 – контрольну групи.

Положення, що виносяться на захист:

- У сукупності психологічних властивостей особистості майбутнього педагога системотворчими є ті, що відповідають уявленням про суб’єкта педагогічної діяльності. До них належать: загальна інтернальність, самоприйняття, сенсожиттєві орієнтації, упевненість у собі і мотивація саморозвитку;

- Обсяг і ефективність здійснюваних педагогом психологічних впливів залежать від міри сформованості у останнього суб’єктних властивостей, передовсім тих, що підносять особистість до статусу вільного само здійснення;

- Досягнення зазначеного статусу унеможливлюється в разі відсутності в системі професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога спеціальної програми і методів управління процесом становлення особистісних утворень, адекватних уявленням про особистість як суб’єкта педагогічної діяльності.

Апробація та впровадження. Головні положення та результати наукового дослідження були опубліковані в наукових збірках та наукових періодичних виданнях, доповідалися і були схвалені на Міжнародній конференції “Психологічні проблеми суспільства епохи трансформації” (Львів 2003), на міжвузівській науково-методичній конференції “Творче використання педагогічної спадщини А.С.Макаренка в умовах перебудови народної освіти в країні” (Львів, 1998), на VI Костюківських читаннях “Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003), обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Зміст та результати роботи відбито у 12 публікаціях.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 325 найменувань, та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 184 сторінках. Дисертація містить 18 таблиць та 11 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається методологічна основа і методи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, сформульовано положення, що виносяться на захист, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Особистість як суб’єкт професійно-педагогічної діяльності” викладено результати аналізу літературних джерел з відповідної тематики, проаналізовано й узагальнено основні підходи до вивчення феномену особистості загалом, як суб’єкта майбутньої професійно-педагогічної діяльності зокрема, визначено загальну стратегію та конкретну процедуру і методичні прийоми експериментального дослідження.

У розділі констатується, що дослідження змістових трансформацій процесу становлення особистості упродовж всіх етапів її онтогенезу займало й до сьогодні займає у психології, передусім педагогічній, ключове місце, оскільки результати цього дослідження прямо чи опосередковано наближають до розв’язку психологією однієї з центральних її проблем, а саме – проблеми самодетермінації психічної активності людини (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва). Ключове значення досліджуваної проблеми стає очевиднішим за сучасного стану оновлення системи освіти, у напрямку гуманізації і спрямованості її на “особистісний вимір” навчально-виховного процесу, на формування у особистості здатності до самостійного й відповідального вибору власного вектору розвитку.

Зазначається, що з часу виокремлення у складі педагогічної психології галузі, що зосереджується на питаннях психологічного дослідження особливостей педагогічної діяльності (А.П. Акімова, Г.О. Балл, І.А. Зязюн, С.Л. Кондратьєва, В.А. Крутецький, Н.В. Кузьміна, М.Д. Левітов, Л.М. Мітіна, А.В. Мудрик, С.О. Мусатов, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Сластьонін, А.І. Щербаков, Т.Д. Щербан), а, отже і психології особистості носія цієї діяльності, проблематика визначення специфічних для нього властивостей і якостей була і залишається центральною для згаданої галузі.

Показано, що дослідження у галузі психології педагогічної діяльності зберігають той контекст, який склався свого часу в річищі професійної діагностики і професійного відбору. Увага прихильників цього напряму зосереджується головним чином на тих аспектах взаємодії особистості із предметом праці, які якнайповнішим чином відповідають нормативним вимогам і умовам тієї чи іншої професійної діяльності (В.А. Бодров, М.В. Кліщевська, Т.В. Корнілова, М.С. Корольчук, С.В. Славнов, В.Д. Шадріков, Л.А. Ясюкова).

Встановлено, зокрема, що у практиці професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогів панівною й донині зберігається тенденція до узгодження змісту такої підготовки із уявленням про нормативно-рольову характеристику діяльності педагога, відповідно і про перелік його особистісних утворень, які у максимальній мірі узгоджувалися б із наперед заданою ідеалізацією досконалої за своєю виконавсько-технологічною ланкою педагогічної діяльності. Емпіричним референтом такого підходу постають чисельні спроби виокремлення тих утворень, здібностей, якостей, які покладаються в якості професійно-важливих детермінант успішного здійснення педагогічною діяльністю, зокрема таких, як особливості професійно-педагогічного спілкування (Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Я.Л. Коломінський, Л.Є. Орбан, В.О. Соловієнко, Т.С. Яценко), стилі і стратегії останнього (В.М. Галузяк, О.В. Киричук, М.Н. Корнєв, Л.А. Петровська, Т.Д. Щербан), психологічний такт, культура (В.І.Войтко, О.С. Сазонюк, І.О. Синиця), комунікативна компетентність (М.М. Заброцький, А.С. Макаренко, С.О. Мусатов), пізнавальна самостійність (М.В. Савчин, О.В. Скрипченко), готовність до інноваційної діяльності (Т.О. Гальцева, К.В. Макагон, П.І. Підкасистий, М.М. Поташник, Ф.М. Юсупов), емпатія (О.В.Алпатова, Т.В Василишина, А.Е. Штейнмец), інтуїція (Ю.П. Азаров), а також значний перелік спеціальних здібностей, властивих педагогу певної предметної спеціалізації (О.О. Доманова, В.М. Корсунська, Н.В. Кузнєцова, Т.М. Хрустальова, Л.А. Цвєтков). Згаданий підхід утілюється із завидною послідовністю у контексті задач оптимізації (удосконалення) навчально-виховного процесу на етапі довузівської (М.Д. Белей, П.П. Горностай, Р.О. Пономарьова, Г.К. Радчук, Н.С. Ярослав), вузівської (А.П. Акімова, О.Ф. Бондаренко, Л.В. Долинська, Л.Н. Захарова, Т.А. Казанцева, В.Г. Панок, Н.В. Пророк, Т.С. Яценко), післявузівської (О.Г. Мороз, Т.С. Полякова, О.Г. Солодухова, Т.Д. Щербан) підготовки педагогічних кадрів.

Відсутність спільної основи (пояснювального принципу) для виокремлення в структурі психологічних властивостей педагога професійно-важливих якостей призводить до значних розбіжностей у виділенні їх складу, що унеможливлює узагальнення емпіричного матеріалу, його належну теоретичну інтерпретацію, відтак і можливість використання останнього в якості надійного діагностичного інструменту.

На відміну від панівного донедавна тлумачення поняття особистості як суми функціонально унормованих рис, відповідно і особистості педагога як носія відповідних вимогам професії властивостей (професійно важливих якостей), останнього часу активно формується протилежна позиція, що стверджує необхідність осмислення особистості як суб’єкта власної психічної діяльності, відтак і особистості педагога як суб’єкта керування педагогічною діяльністю (Г.О. Балл, В.В. Давидов, Г.В. Залевський, В.В. Знаков, С.Д. Максименко, Л.М. Мітіна, А.Б. Орлов, В.В. Рибалка, В.І. Слободчиков, Ю.М. Швалб).

Утвердження зазначеної позиції відбувається шляхом пошуку категорії, яка найповнішим чином відтворювала б те, що репрезентує її єство (Т.М. Титаренко), сутнісну, глибинну характеристику особистості у формі певної генеральної (системоутворюючої, ключової, констатуючої, істинної, вузлової, базальної) одиниці (здатності) як цілісної якості власне людського способу існування. Накопичено досвід виокремлення зазначених “основоположних патернів” особистості (О.Д. Леонтьєв): це здатність до “активного творення” (В.В. Давидов), до “породжування смислів” (Є.Є. Сапогова), до “внутрішньої свободи” (Г.О. Балл), до “персоніфікації” (А.Б. Орлов), до “актуалізації інтенцій і потенцій власного буття” (І.П. Маноха), до “самісного потенціювання” (В.О. Татенко), до “вільного вибору нового особистісного досвіду” (О.Ф. Бондаренко) тощо. За всім розмаїттям і строкатістю категорій, що пропонуються, є достатньо підстав погодитися з тим, що адекватною в контексті задач даного дослідження може бути визнана та, що репрезентує здатність особистості до рефлексивного ставлення до себе (С.Д. Максименко), або іншими словами – здатність займати ціннісну позицію щодо себе як самодостатньої, самоцінної і самодіяльної у своїх виявах особистості.

Розкриття сутнісних (суб’єктних) характеристик особистості педагога унеможливлюється поза включенням у зміст дослідження тих її психологічних складових, що адресуються до сфери буття особистості як самодостатньої істоти. Що стосується особистості майбутнього педагога базовими утвореннями у даному дослідженні були визнані ті, що виконують роль провідних детермінант його саморозвитку і самопроектування.

У підсумку викладеного у розділі матеріалу робиться висновок про те, що у площині емпіричних досліджень конструктивна роль принципу особистісно-центрованого підходу найбільш виразно постає в разі розуміння особистості як самодіяльної, становлення й розвиток якої стає можливим у разі виникнення нових форм ціннісного ставлення її не лише до предметного, але й передусім до власного внутрішнього світу.

Визначення і емпіричне обґрунтування адекватного висунутому припущенню переліку особистісних утворень та їх динаміки у процесі первинної професіоналізації майбутнього педагога склало подальший зміст даного дослідження.

У другому розділі “Принципи та засоби емпіричного дослідження” – викладається загальна процедура організації дослідження, обґрунтовується закладений у його зміст комплекс методичних прийомів, аналізуються дані, отримані впродовж констатуючого експерименту. Формулюється загальна стратегія розбудови системи засобів формувальної частини дослідження.

Загальна процедура констатуючої частини дослідження була зреалізована у три етапи.

На першому, попередньому етапі, з метою визначення психодіагностичних і прогностичних можливостей методик, було дібрано і піддано апробації комплекс методичних засобів, що складався із прийомів, спрямованих на об’єктивацію того рівня особистості, який презентує її атрибутивні характеристики як суб’єкта власної психічної активності.

В результаті до списку зазначеного комплексу було залучено шість стандартизованих і адекватних прийнятим психометричним критеріям (надійність, об’єктивність, валідність) методик, зокрема – опитувальник самостановлення (С.Р. Пантєлєєва), самоповаги і упевненості у собі (М. Розенберга), рівня суб’єктивного контролю (Є.Ф. Бажина, Е.А. Голінкіна), сенсожиттєвих орієнтацій (Д.О. Леонтьєва), а також особистісної і реактивної тривожності (Ч. Спілберга – Ю. Ханіна) як допоміжних і водночас контрольних показників досягнення особистістю безконфліктної Я-концепції, з одного боку, стану задоволення певних базових потреб – з іншого (А.М. Прихожан).

З метою попередження впливу на динаміку особистісних утворень неконтрольованих факторів, зокрема, актуального стану академічних досягнень і пов’язаного із ними мотиваційного чинника, до змісту другого етапу була включена процедура експертного оцінювання рівня успішності, а також розроблена М.І.Алексєєвою методика оцінки мотиваційної спрямованості учнівської молоді.

Отримані за таких умов дані слугували вихідними і водночас контрольними для оцінки особливостей динаміки досліджуваних показників впродовж усього передбачуваного програмою терміну навчання студентів у педагогічному коледжі.

Третій етап був підпорядкований завданню встановлення міжгрупових відмінностей у структурі і динаміці особистісних утворень виокремлених груп і визначенні, на цій основі, загальних закономірностей трансформації останніх на етапі первинної професійної підготовки майбутніх педагогів.

Дослідження, у якому загалом взяло участь 167 студентів 1-3 курсів педагогічного коледжу, відбувалося протягом 1999-2001 навчальних років. Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою кореляційного, клайк – і факторного аналізу. Міжгрупові відмінності визначалися з використанням критерію Стьюдента.

Якісно-кількісний аналіз розподілу показників академічної успішності, а також складових мотиваційного блоку, дозволив виокремити у складі загальної вибірки окремі, відмінні за показниками, групи, які надалі класифікувалися як успішні і неуспішні, відповідно – як контрольні та експериментальні. Щодо кількісного складу отриманого за показником успішності-неуспішності розподілу вибірки розподілялися таким чином: 8 (13,3%) і 18 (30%) – студенти першого (із 60 осіб), 11 (25%) і 6 (13,6%) – другого (із 44 осіб), 10 (15,9%) і 15 (23,8%) – третього (із 63 осіб) курсу.

Встановлено, що у загальному переліку мотивів (8), диференційними для досліджуваних вибірок студентів першого курсу постали комунікативні, соціально престижні, утилітарні мотиви і мотиви соціальної ідентифікації, другого – соціального престижу, утилітарні, комунікативні, а також професійні і практичні мотиви, для третього – професійні та практичні, соціального престижу, утилітарні і комунікативні. На відміну від поширеного досвіду оцінки мотивації за абсолютними величинами, змістовнішим, з огляду на вирішення завдання даного етапу дослідження, виявився, зокрема, як конкретний зміст того чи іншого мотиваційного чинника, так і місце останнього у загальній їх ієрархії.

Здійснений для кожної групи окремо аналіз відмінностей за характером структурування і конкретним змістом досліджуваних властивостей особистості дозволив встановити для кожної з них перелік змінних, який складав певний, властивий для них особистісний патерн. Із всієї сукупності змінних, що були піддані інтергруповому аналізу (26), статистично значущими для вибірок першокурсників виявилися 17 показників, при цьому переважна більшість випадків відмінностей сягала максимальної межі достовірності (p < 0,001). За психологічним змістом отриманих відмінностей група неуспішних студентів першого курсу характеризується, у порівнянні із успішними підвищеним рівнем особистісної і ситуативної тривожності, екстернальністю (як загальною, так і у галузі досягнень), підвищеною внутрішньою конфліктністю, а також нижчими показниками самоконтролю, самоповаги, самоцінності, самоприйняття, упевненості у собі і загального показника сенсожиттєвих орієнтацій. Незначущими виявилися показники, що стосувалися, головним чином, сфери суб’єктивного контролю в галузі сімейних стосунків, виробничих відносин, здоров’я – хвороби і міжособистісних взаємин. Інтегруючими у складі отриманих методом клайк-аналізу комплексів взаємозв’язків у групі неуспішних домінантними постали характеристики, що об’єднувалися навколо показників тривожності, внутрішньої конфліктності і зовнішнього локусу контролю (екстернальності). З свого боку, у групі успішних центрами отриманих плеяд постали показники упевненості у собі, внутрішнього локусу контролю і самокерування (саморегуляції).

Отримані за аналогічним прийомом оцінки вірогідності відмінностей між групами студентів другого курсу підтвердили нульову гіпотезу у 11 випадках. Найбільш істотними (0,001) виявилися відмінності за показниками самоповаги, загальної інтернальності, самоцінності , самоприхильності, локусу контролю Я, самоприйняття і упевненості у собі. Значущими виявилися відмінності між цими групами за такими показниками як упевненість у собі, інтернальність в галузі досягнень, міжособистісних стосунків і відкритість (всі зазначені показники на користь групи успішних студентів). У решті випадків, зокрема, за показниками інтернальності щодо невдач, сімейних стосунків, виробничих відношень, здоров’я – хвороби, а також ряду показників сенсожиттєвих орієнтацій значущих відмінностей між досліджуваними вибірками встановлено не було. У складі отриманих для даних груп кореляційних комплексів останні у групі неуспішних об’єднувалися навколо показників тривожності, локусу контролю Я (із негативним знаком) і віддзеркаленого само ставлення; у групі успішних, навпаки, отримані взаємокореляції концентрувалися навколо показників самоповаги, внутрішнього локусу контролю і самоставлення (самоцінності, самоприхильності, самоприйняття).

Максимальна кількість значущих відмінностей (20) зафіксована між вибірками студентів третього курсу. Як і у попередніх випадках, переважна більшість з них стосувалася сфери суб’єктивного контролю, самоставлення, упевненості в собі, самоповаги, а також сенсожиттєвих орієнтацій (всі на користь групи успішних студентів). Спільними за значеннями середніх виявилися показники інтернальності в галузі сімейних стосунків, виробничих відносин, здоров’я – хвороби, а також узагальнення показника сенсожиттєвих орієнтацій. Відмінними виявилися також і змістові комплекси показників у складі отриманих плеяд: найпотужнішими для групи успішних виявилися комплекси із центрами, що об’єднувалися навколо внутрішнього локусу контролю (інтернальності), самоповаги і самоставлення, а також сенсожиттєвих орієнтацій; в той же час у групі неуспішних отримані плеяди утворювалися за рахунок попарних зв’язків або із зворотним знаком (упевненості у собі і інтернальності, наприклад), або окремих, слабкопов’язаних між собою показників шкали сенсожиттєвої орієнтації. Здійснена надалі процедура загальної оцінки відмінностей за вибірками успішних-неуспішних, за незначними винятками, відтворила картину розподілу, що була отримана в результаті порівняльного аналізу окремо узятих груп, що перебували на різних етапах професіоналізації. Те, що результати за загальною вибіркою і за окремими групами відтворювались головним чином за певним комплексом показників, які репрезентували базові конструкти системи Я, а саме: упевненість у собі, локус контролю загальний, а також в галузі досягнень і в міжособистісних стосунках, самоцінність, самокерівництво, життєві цілі, результативність життя, локус контролю Я і життя, дозволяє розцінювати останні як такі, що відіграють специфічну, структуруючу роль в системі особистісних утворень майбутнього педагога, презентуючи тим самим глибинну основу самовідчуття як самодостатньої і відповідальної за власний вектор розвитку особистості, тобто основу, що надає особистості статус суб’єкта власної діяльності. Додатковим аргументом на користь зробленого висновку слугували результати факторного аналізу. За наявності константного для обох вибірок переліку досліджуваних характеристик і спільності кількісного складу виокремлених фактів (по 6), змістова завантаженість факторних структур виразніше підкреслила лінію поляризації обох вибірок конкретно – для групи неуспішних це сенсожиттєві орієнтації (13,7%), внутрішній дискомфорт (7,6%), тривожність (7,4%), екстернальність (6,8%), пошук соціальної ідентичності (6,8%) і комунікативний дефіцит (6,6%), в той час як для успішних провідні фактори вказували на домінування у самосвідомості останніх настановлень на самостійність в управлінні власним життям (15,2%), самоприйняття (11,2%), упевненості у собі (8,3%), прагнення до самопроектування (8,1%) та на соціальні досягнення (7,2%) і самоідентичність (68%).

Попри встановлені міжгрупові відмінності за мірою виразності вказаних базових утворень (за абсолютними величинами), якісно-кількісний аналіз динаміки останніх залежно від належності досліджуваних до певної групи і етапу професіоналізації виявив водночас і спільну для обох вибірок тенденцію до послідовного наближення цих величин на заключному етапі навчання до початкового рівня, що підтверджує висунуте припущення про необхідність впровадження в систему професійної підготовки майбутніх педагогів спеціальних засобів психологічного впливу, зокрема, у формі тренінгових вправ.

Виходячи із цього було розроблено спеціальну програму, яка відігравала у подальшому функцію окремого засобу, і водночас загальної лінії організації формувального етапу дослідження.

У третьому розділі - “Оптимізація особистісного росту майбутнього педагога в умовах спеціально організованого навчання” – подається загальна процедура організації і застосування програми формувальних впливів, обґрунтовується закладений у її зміст комплекс методичних прийомів, аналізуються дані, отримані впродовж формувальної частини дослідження, здійснюється порівняльний аналіз ефективності розробленої програми, накреслюються перспективи впровадження отриманих результатів у педагогічну практику.

Отримані в результаті констатуючого етапу дослідження змістово-процесуальні характеристики особистісних утворень представників експериментальних (неуспішні) груп, що перебували на різних етапах професіоналізації, дали нам достатні підстави для розроблення спеціальних засобів психолого-педагогічного впливу, спрямованого на розвиток особистісної готовності до побудови педагогічної діяльності на засадах гуманізації освітянського процесу. Психологічний зміст розроблених заходів утілювався в спеціальній серії навчально-тренінгових вправ, логіка і послідовність застосування яких склала зміст формувального етапу дослідження. Загальна мета останнього полягала у організації формувальних впливів, предметом і результатом якої поставало не узгодження їх із унормованою моделлю носія професійно-педагогічної діяльності, а звернення до того рівня особистісного буття, який найбезпосереднішим чином презентує екзистенційне (сутнісне) Я.

Реалізація згаданої програми здійснювалась на засадах особистісно центрованого підходу із опорою на принципи активності, відповідальності особистості, а також системності і діалогічності. Програма тренінгу складалася із трьох взаємопов’язаних блоків: когнітивного (інформаційного), операційного (поведінкового) і смислового (інтерпретаційного). Єдність зазначених блоків у процесі реалізації програми досягалась шляхом послідового дотримання черговості таких аспектів впливу, як інтернаціональність (предмет впливу), інструментальність (техніки виконання) і результативність (оцінка ефективності здійснюваних впливів) (Г.О.Балл).

Зазначена програма утілювалася за допомогою 10 занять тривалістю 1-1,5 години, що проводилися у різноманітних формах: міні-лекції, бесіди, тестування, моделювання, гра, вправляння, семінари-практикуми по складанню програми самопізнання й самовдосконалення тощо. Загалом у заняттях взяло участь 39 досліджуваних, серед них 19 – студенти першого, 6 – другого і 15 – третього курсів. Якісно-кількісна обробка отриманих даних, а також процедура порівняльного аналізу здійснювалась за логікою, що мала місце на попередньому (констатуючому) етапі дослідження.

Проведений на закінчення формувального етапу експерименту інтергруповий аналіз виявив значні позитивні зміни за переважною більшістю досліджуваних показників у представників експериментальних груп, в той час як динаміка аналогічних характеристик контрольної групи залишилася у діапазоні відхилень, що не перевищували межі, які дозволяли б визнати їх невипадковий характер (див. табл.1)

Табл.1

Динаміка особистісних утворень студентів контрольної (А) і експериментальної (Б) групи

Показники | А (n = 29) | Б (n = 39)

до експер. | після експер. | до експер. | після експерт.

x | д | x | д | p | x | д | х | д | P

Загальна інтернальність | 27,4 | 2,9 | 23,4 | 2,6 | - | 23,4 | 2,6 | 26,1 | 2,1 | 0,001

Самоприйняття | 9,3 | 1,5 | 9,3 | 1,4 | - | 7,9 | 1,8 | 9,4 | 1,3 | 0,001

Загальний показник СЖО | 104,9 | 13,9 | 106,2 | 13,6 | - | 104,1 | 13,1 | 109,8 | 13,5 | 0,001

Упевненість у собі | 7,8 | 1,8 | 8,1 | 1,6 | - | 6,3 | 1,8 | 8,1 | 1,6 | 0,001

Мотивація саморозвитку | 7,5 | 2,2 | 8,7 | 1,3 | - | 8,4 | 1,4 | 9,8 | 1,7 | 0,001

Зокрема, у групу першокурсників значні (p < 0,001 і p < 0,01) позитивні зрушення мали місце за такими показниками як упевненість у собі, самоповага, особистісна тривожність (у напрямку зменшення), ситуативна тривожність (у напрямку зменшення), відкритість, самоцінність, самоприйняття, самоприхильність, локус контролю Я, а також за науково-пізнавальною мотивацією. Мінімальними за своєю позитивністю виявилися зрушення загальної інтернальності, інтернальності в галузі досягнень і міжособистісних стосунків, самокерівництва і утилітарної мотивації (у напрямку послаблення останньої).

Змістове узагальнення кількісних трансформацій, що відбулися у групі студентів першого курсу внаслідок психолого-педагогічних впливів формувального змісту, дозволило створити узагальнену психологічну модель останніх як таких, що характеризуються упевненістю у собі, схильністю відповідати за власні дії, цілком усвідомлювати необхідність власної активності і зусиль задля досягнення певних успіхів, що вільні від впливу зовнішніх чинників у створенні міжособистісних взаємин, здатні до саморегуляції своєї поведінки, адекватні у оцінці свого Я як самоцінної особи, а також особи, що підпорядковує своєю діяльністю і власне Я постійному внутрішньому контролю, спрямовану на задоволення науково-пізнавальних інтересів, позбавлених будь-якого утилітарного забарвлення.

У групі другокурсників кількість значущих відмінностей була такою ж самою, проте зміст був дещо іншим, зокрема мало місце зниження рівня особистісної тривожності і підвищення рівня загальної інтернальності (на рівнях достовірності 0,01), що супроводжувалося позитивним зрушенням показника упевненості у собі, самоповаги, особистісної тривожності (у напрямку зменшення), інтернальності щодо досягнень і невдач, віддзеркального самоставлення (у напрямку збільшення), самоцінності, самоприйняття, самоприхильності, локусу контролю Я, а також відповідні зміни показників мотиваційного блоку: громадських мотивів (зменшення), науково-пізнавальних (підвищення), мотивів самовиховання (збільшення), ідентифікації (зменшення), утилітарних мотивів (зменшення). Студенти цього етапу професіоналізації характеризуються упевненістю у собі, підвищеною здатністю до самоконтролю (загальною інтернальністю), в тому числі і за власним досягненням, доволі високим усвідомленням себе як самоцінної і відносно незалежної від зовнішніх впливів особистості, а також здатністю до самоконтролю власного Я. Із всієї сукупності досліджуваних показників лише у двох випадках вихідні значення таких показників, як інтернальність в галузі міжособистісних стосунків, самовпевненість, а також мотивація професійно-практичного спрямування залишилися незмінними, точніше – не досягали прийнятої межі значущості відмінностей.

У порівнянні із попередніми курсами кількість статистично значущих відмінностей у групі студентів третього курсу виявилась максимальною (майже у 80% випадків). При цьому найвищої (0,001) межі такі відмінності торкнулися таких показників, як загальна інтернальність, інтернальність в галузі досягнень, невдач і між персональних стосунків, результативність життя.

Загалом, студент третього курсу, який брав участь у тренінговій частині дослідження, може бути представлений як такий, що характеризується упевненістю у собі, має почуття самоповаги, високий контроль як за подіями і ситуаціями загалом, так і за власними досягненнями і невдачами, а також у сфері міжособистісних стосунків. Вказані трансформації супроводжуються водночас значними змінами у ставленні до себе, виявляються у більшій відкритості, упевненості у собі, саморегуляції, у підвищенні самоцінності і прийняття себе як самодостатньої істоти, яка здатна контролювати як процес власного життя, так і свою активність у керуванні ним.

Додатковим аргументом на користь достатньої фактологічності наведених вище даних слугує факт майже цілковитої відповідності рівня сформованості досліджуваних особистісних утворень представників експериментальної групи аналогічним утворенням носіїв успішної групи, що дає нам вагомі підстави відносити досягнутий ефект безпосередньо за рахунок відповідних формувальних впливів.

Отже, підсумовуючи всі наведені у роботі дані, має вагомі підстави вважати розв’язаними усі поставлені у ній завдання, а отже і доведеними висунуті загальні і часткові гіпотези.

Отримані результати дослідження були узагальнені у таких висновках:

1. У складі психологічних утворень, що виникають у процесі професійно-педагогічної підготовки, стрижневими є ті, які прямо чи опосередковано виконують функцію регуляції активності суб’єкта, з одного боку, і служать критерієм самоідентифікації – з іншого. Такими, як встановлено, є загальна інтернальність, самоприйняття, сенсожиттєві орієнтації, упевненість у собі і мотивація саморозвитку.

2. Максимальні, за абсолютними величинами досліджуваних показників, відмінності мають місце на першому курсі. Натомість, на подальших етапах навчання спостерігається виразна, спільна для вибірок із різною академічною успішністю, тенденція до зниження цих показників за їх абсолютними значеннями при збереженні водночас між ними значних міжгрупових відмінностей.

3. Процес становлення на етапі первинної професіоналізації особистісних утворень постає як послідовне інтегрування останніх у констеляції, що за своїм змістом задовольняють вимоги успішного здійснення майбутнім педагогом професійно-педагогічних задач.

4. Ефективність здійснюваних педагогом психолого-педагогічних впливів зумовлюється змістом і мірою виразності тих його особистісних утворень, що відповідають статусу суб’єктних.

5. Процес становлення і успішного функціонування механізму особистісної регуляції і саморегуляції може бути оптимізований шляхом застосування спеціальних психолого-педагогічних впливів у формі розвивальних (тренінгових) вправ.

6. На рівні керування педагогічним процесом сформований у майбутніх педагогів комплекс психологічних утворень віднаходить свої діяльнісні кореляти у створенні ситуацій толерантної взаємодії, взаємопорозуміння і підтримки, а також умов для задоволення потреби суб’єктів учіння і само ідентифікації, а, отже, й ідентифікації з педагогом, як носієм такого способу особистісного буття, який постає дієвим чинником для самостійної і відповідальної постановки і розв’язання учнем пізнавальних, поведінкових і особистісних проблем, відтак і збагачення індивідуального внутрішнього досвіду останнього новими можливостями і вимогами для самопізнання й самозростання.

7. Процедура типологізації суб’єктів учіння за показником академічної успішності постає однією із найважливіших детермінант впровадження у систему професійно-педагогічної підготовки майбутні педагогів принципу особистісно-орієнтованого підходу.

Очевидно, що досягнутий в ситуації спеціально організованого навчання ефект потребує своєї додаткової верифікації шляхом дослідження його константності за умов реалізації випускником коледжу професійно-педагогічної діяльності або дальшого удосконалення його фахової підготовки в стінах вищого педагогічного закладу. Задоволення визначеної вимоги і становить найближчу перспективу обраного нами напрямку психолого-педагогічного дослідження.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях:

1. Дубравская Д.М. А.С.Макаренко о функциях ученического самоуправления //А.С.Макаренко – педагог и писатель. Тезисы докладов и сообщений республиканской научной конференции. – Сумы, 1978 – С. 120-122.

2. Дубравська Д.М. Деякі питання соціальної психології в спадщині А.С.Макаренка // Творче використання спадщини А.С.Макаренка в умовах перебудови народної освіти в країні. – Львів, 1988 – С.35-36.

3. Дубравська Д.М.