ПРИКАРПАТСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

ДМИТЕРКО-КАРАБИН ХРИСТИНА МАРКІЯНІВНА

УДК 159.923.2+159.922+159.947.5

ВПЛИВ СМИСЛОЖИТТЄВИХ ОРІЄНТАЦІЙ НА МОТИВАЦІЙНУ ГОТОВНІСТЬ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Івано-Франківськ - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Москалець Віктор Петрович,

Прикарпатський університет імені Василя

Стефаника, кафедра загальної

та експериментальної психології, завідувач.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології імені Г.С.Костюка

АПН України, директор;

кандидат психологічних наук, доцент

Галян Ігор Михайлович,

Дрогобицький державний педагогічний

університет імені Івана Франка,

доцент кафедри психології.

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, відділ психології профорієнтації, м. Київ.

Захист відбудеться „ 5 ” липня 2004 р. о 13 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради К 20.051.04 у Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Прикарпатського університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57.

Автореферат розісланий _2_ червня 2004 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.П.Овсянецька

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Професіоналізація особистості є традиційно актуальною проблемою у психології. Особливий інтерес до фахового становлення психологів обумовлюється підвищенням соціальної значущості цієї професії, стрімким зростанням її популярності та розширенням сфер застосування.

Це, в свою чергу, визначає широке коло напрямів дослідження професійної підготовки психологів, у якому є суттєві наукові здобутки. Серед вітчизняних слід виділити праці Г.О.Балла, О.Ф.Бондаренка, С.В.Васильківської, А.В.Вихруща, Т.В.Говоруна, П.П.Горностая, Т.Б.Ільїної, В.І.Карікаша, С.Д.Максименка, В.Г.Панка, Н.І.Пов’якель, В.А.Семіченко, Н.В.Чепелєвої, Т.С.Яценко та ін. У них висвітлюються питання особистісного зро-стання психологів, специфіки їх професійного мислення та комунікативної сфери, умов формування професійно значущих якостей, ролі активних методів навчання та конкретних інтерактивних методик у цьому процесі, обгрунтовуються програми професійної підготовки психологів у вищих навчальних закладах (ВНЗ) та ін.

Складність роботи психолога обумовлена необхідністю постійного тісного душевного контакту з іншою людиною. Це висуває особливі вимоги до його ціннісно-смислової сфери, змістові аспекти якої потенційно визначають як конструктивні, так і деструктивні особливості його професійної діяльності, формування мотиваційної готовності (чи неготовності) до неї, впливають на успішність фахової підготовки. У такому розумінні ефективна професіоналізація можлива при умові, що професія постає для суб’єкта сферою реалізації його найважливіших особистісних цінностей, можливо, навіть смислу життя, а сам процес праці чи здобуття професії переживається як невід’ємний модус суб’єктної життєтворчості, що забезпечує мотиваційне налаштування на професійну діяльність.

Ціннісно-смислові та мотиваційні аспекти професіоналізації фахівців психології висвітлено у працях Ж.П.Вірної, Т.А.Кадикової, Н.І.Пов’якель, І.М.Попович, Л.М.Урупи, Н.В.Чепелєвої та ін. Однак аспекти ціннісно-смислового ставлення до професії, професійних цінностей, цілей та їх проекція на мотиваційну готовність до майбутньої діяльності, вивчені недостатньо. Значущість та недостатня розробленість як теоретичних, так і прикладних аспектів цієї проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження: „Вплив смисложиттєвих орієнтацій на мотиваційну готовність до професійної діяльності майбутніх психологів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано згідно плану розробки колективної наукової теми кафедри загальної та експериментальної психології Прикарпатського університету імені Василя Стефаника „Духовні цінності українського народу: джерела, сучасний стан, формування” (№ держ. реєстрації 0197U013273). Тема затверджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №7 від 23.09.2003 р.).

Об’єкт дослідження – мотиваційна готовність майбутніх психологів до професійної діяльності.

Предмет дослідження – особливості впливу смисложиттєвих орієнтацій на формування мотиваційної готовності студентів-психологів до майбутньої професійної діяльності.

Мета дослідження полягає у виявленні динаміки показників, кореляційних та причинно-наслідкових залежностей між смисложиттєвими орієнтаціями та параметрами мотиваційної готовності до професійної діяльності майбутніх психологів протягом їх навчання у ВНЗ.

Гіпотези дослідження:

1. Протягом навчання у ВНЗ відбуваються значні динаміко-інтегративні процеси у структурі мотиваційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності.

2. Впродовж професійної підготовки студентів-психологів відбуваються зміни у взаємозв’язках між їх смисложиттєвими орієнтаціями і параметрами мотиваційної готовності.

3. Рефлексія студентами-психологами смисложиттєвих орієнтацій підвищує кількісні та якісні показники їх мотиваційної готовності до майбутньої професійної діяльності.

Відповідно до поставленої мети та висунутих гіпотез були визначені основні завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми взаємозв’язку смисложиттєвих орієнтацій і мотиваційної готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності. Обґрунтувати концептуальну модель мотиваційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності.

2. Експериментально дослідити особливості формування мотиваційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності. Виявити і описати специфіку взаємозв’язків параметрів мотиваційної готовності зі смисложиттєвими орієнтаціями студентів протягом навчання у ВНЗ.

3. Розробити й реалізувати тренінгову програму рефлексії смисложиттєвих орієнтацій. Шляхом кількісно-якісного аналізу з’ясувати її вплив на показники мотиваційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали фундаментальні положення про розвиток та формування особистості (О.Г.Асмолов, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, І.С.Кон, С.Д.Максименко та ін.); концепції особистості як суб’єкта власної життєтворчості (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, М.Р.Гінзбург, С.Л.Рубінштейн, М.В.Савчин, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко та ін.); ідеї системного підходу до вивчення психічних явищ (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова, Б.Ф.Ломов та ін.); засади акмеологічного підходу до проблем професійного самовизначення та самореалізації особистості (А.О.Деркач, Є.А.Клімов, Н.В.Кузьміна, Л.Е.Орбан-Лембрик, О.Ю.Панасюк, А.А.Реан та ін.); загально-психологічні та соціально-психологічні ідеї про структуру і розвиток цін-нісно-смислової та мотиваційної сфери особистості (О.О.Бодальов, Б.С.Братусь, З.С.Карпенко, Д.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, В.Е.Чудновський та ін.); екзистенційно-гуманістичні студії смисложиттєвої проблематики особистості (Р.Мей, В.П.Москалець, П.Тілліх, В.Франкл, І.Ялом та ін.); теоретичні засади вивчення психологічної готовності до професійної діяльності, а також її мотиваційного аспекту (Г.О.Балл, М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, Н.Д.Левітов, В.О.Моляко, Л.Е.Орбан-Лембрик, І.Д.Пасічник, Н.А.Побірченко, М.Л.Смульсон та ін.); теоретико-методичні засади активних форм групової психологічної роботи (Т.Альберт, Л.А.Петровська, К.Роджерс, К.Рудестам, К.Фопель, М.Форверг, Т.С.Яценко та ін.).

Для розв’язання поставлених завдань та перевірки висунутих гіпотез було використано комплекс методів дослідження:

- теоретичні: аналіз, синтез, узагальнення теоретичних та експериментальних розробок досліджуваної проблеми, представлених у науковій літературі;

- психодіагностичні, які забезпечили реалізацію констатуючого експерименту за стратегією поперечних зрізів: „Тест смисложиттєвих орієнтацій” Д.О.Леонтьєва, „Морфологічний тест життєвих цінностей” В.Ф.Сопова та Л.В.Карпушіної, тест „Діагностика мотиваційної структури особистості” В.Е.Мільмана (шкали професійної спрямованості), „Методика вивчення професійної мотивації” І.Г.Кокуріної, „Методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів” О.О.Реана і В.О.Якуніна (модифікована нами), „Шкала ставлення до навчання” Ю.М.Орлова, авторська анкета для виявлення потенціалу мотиваційної готовності до професійної діяльності майбутніх психологів, аналіз студентських творів „Сенс мого життя і моя професія”, спостереження, бесіда;

- формуючий – психолого-педагогічний експеримент, який полягав у реалізації тренінгової програми рефлексії смисложиттєвих орієнтацій студентів-психологів;

- статистичні: знаходження середніх величин, стандартних відхилень, процентних співвідношень, достовірності відмінностей за t-критерієм Ст’юдента та критерієм , кореляційний аналіз.

Наукова новизна дослідження. Обґрунтовано концептуальну модель мотиваційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності; експериментально досліджено динамічні аспекти формування та особливості прояву мотиваційної готовності студентів-психологів протягом навчання у ВНЗ, а також взаємозв’язків її параметрів зі смисложиттєвими орієнтаціями студентів; окреслено та систематизовано варіанти суб’єктивної інтерпретації професійної та квазіпрофесійної спрямованості, ціннісно-смислового ставлення студентів до своєї професії; доведено ефективність тренінгу рефлексії смисложиттєвих орієнтацій як чинника оптимізації мотиваційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності.

Теоретичне значення дослідження полягає в розширенні та уточненні змістових характеристик смисложиттєвих орієнтацій та мотиваційної готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності; розкритті динаміко-інтегративних тенденцій якісних та кількісних показників мотиваційної готовності студентів-психологів у процесі їх фахової підготовки; експериментальному встановленні та інтерпретації кореляційних, причинно-наслідкових залежностей між смисложиттєвими орієнтаціями та мотиваційною готовністю студентів до майбутньої професійної діяльності.

Практичне значення дослідження. Отримані результати можуть слугувати базою для розробки навчальних спецкурсів та окремих тренінгових програм з метою оптимізації професійної підготовки майбутніх психологів у ВНЗ; змістовними орієнтирами для рекомендацій щодо вдосконалення профорієнтаційної роботи з потенційними вступниками на психологічні спеціальності ВНЗ, підвищення мотиваційного забезпечення фахової діяльності психологів, планування діяльності психологічних гуртків.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних положень дослідження; комплексним використанням апробованих методів, методик і процедур, адекватних меті, об’єкту, предмету та завданням дослідження; застосуванням математичних методів обробки емпіричних даних.

Апробація результатів дослідження. Головні тези і висновки дослідження обговорювались на Міжнародній науковій конференції „Особистість в розбудові відкритого демократичного суспільства” (Івано-Франківськ, 2000); науково-практичній конференції „Християнство на межі третього тисячоліття” (Івано-Франківськ, 2001); Міжнародній науковій конференції „Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001); Шостій міжнародній конференції молодих науковців „Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи дослідження” (Київ, 2003), на засіданнях кафедри загальної та експеримен-тальної психології Прикарпатського університету імені Василя Стефаника, щорічних звітних конференціях.

Публікації. Зміст та результати роботи відображено у 8 одноосібних публікаціях в наукових фахових виданнях, які входять до переліку ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 256 найменувань, 13 додатків. Основний зміст дисертації викладений на 191 сторінці комп’ютерного тексту, в якому міститься 4 таблиці і 38 рисунків.

ОснОвний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію та структуру дисертації.

У першому розділі „Смисложиттєві орієнтації особистості та мотиваційна готовність до професійної діяльності майбутніх психологів як науково-психологічна проблема” розкриваються теоретико-методологічні підходи до вивчення змістових, структурно-функціональних аспектів смисложиттєвих орієнтацій особистості, висвітлюються особливості їх розвитку в юнацькому віці, окреслюється сутність взаємозв’язку смисложиттєвої проблематики та професійного становлення, обґрунтовано авторську концептуальну модель мотиваційної готовності майбутніх психологів до професійної діяльності.

У філософсько-психологічних студіях смисл життя розглядається як телеономне, інтенційне, інтегральне духовно-психологічне утворення, структура якого визначається органічною єдністю системи цінностей та цілей особистості. Зміст останніх відображає процес та результат цілісного багатоаспектного осмислення людиною усього її життя, певну концепцію життєвого призначення, що регулює цілісний життєвий шлях, визначає процеси самодетермінації, самовизначення та самореалізації (К.О.Абульханова-Славська, І.Е.Бекешкіна, М.О.Бердяєв, Дж.Б’юджентал, А.Камю, З.С.Карпенко, Л.Н.Коган, А.Маслоу, А.Т.Москаленко, Б.Н.Попов, Ж.П.Сартр, В.Ф.Сержантов, В.С.Соловйов, Т.М.Титаренко, П.Тілліх, Є.М.Трубецькой, В.Франкл, В.І.Шинкарук, К.Ясперс та ін.).

Смисложиттєві орієнтації тлумачаться як домінуючі ціннісні установки та потреби в рамках конкретної смислової системи (І.В.Ведін), система домінуючих цінностей та мотивів (Є.З.Басіна), свідомо прийняті ціннісні орієнтації (І.Е.Бекешкіна), ключові цінності особистості (Т.М.Титаренко), суб’єктивно-психологічні часові вектори самореалізації особистості – „цілі в житті”, „інтерес до життя” і „задоволеність самореалізацією”, що відображають їх співвіднесеність з психологічним майбутнім, теперішнім та минулим особистості (Д.О.Леонтьєв).

Аналіз структурних характеристик смислу життя та смисложиттєвих орієнтацій дозволяє виділити в основі цих психологічних конструктів ціннісні, цільові та смислові аспекти, які утворюють своєрідний ієрархічний сплав (В.Е.Чудновський). Обґрунтованість такого тлумачення підтверджується відомим у психології зближенням понять „ціль”, „цінність” і „смисл” за умови, що йдеться про єдність термінальних цінностей, життєвих цілей та граничних смислів, які є кінцевими та самодостатніми (К.О.Абульханова-Славська, Б.С.Братусь, З.С.Карпенко, Д.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, І.О.Мартинюк, Г.Олпорт, М.Рокіч, І.Ялом та ін. ).

Однією з основних відмінностей смисложиттєвих орієнтацій від смислу життя є дещо менша їх інтегральність та глобальність, з одного боку, і більша мінливість – з іншого. Це визначається акумуляцією в смисложиттєвих орієнтаціях пріоритетних цінностей-цілей та напрямів самореалізації стосовно певного вікового етапу, а не цілісного життєвого шляху, що дозволяє розглядати перші як особистісне новоутворення молодої людини (Г.В.Акопов, Т.А.Алексіна, Н.Л.Бикова, О.П.Донченко, Т.М.Титаренко та ін.).

Аналіз філософсько-психологічних інтерпретацій смисложиттєвих орієнтацій особистості дозволяє окреслити деякі з найістотніших характеристик: структура смисложиттєвих орієнтацій являє собою ієрархічну єдність життєвих цілей, термінальних цінностей і смислів, зміст яких визначає вибір людиною найбільш значущих сфер самореалізації на певному етапі життєвого шляху; смисложиттєві орієнтації актуалізуються у свідомості людини, виконують функції спонукання, спрямування, стимулювання, регулювання, інтегрування процесу самореалізації суб’єкта на певному віковому етапі, забезпечують переживання осмисленості життя.

Теоретичний аналіз досліджень вікових психологічних аспектів смисложиттєвих пошуків засвідчує їх актуальність у період юності. Когнітивними передумовами розвитку основних змістовних характеристик смисложиттєвих орієнтацій є зростання інтропсихізації, здатності оперувати абстрактними поняттями, розвиток рефлективності та особистісної децентрації, вміння розрізняти бажане і можливе, формування здатності працювати заради досягнення майбутніх перспективних цілей (І.Е.Бекешкіна, Л.І.Божович, Г.А.Вайзер, М.Р.Гінзбург, Є.І.Головаха, З.С.Карпенко, І.С.Кон, К.Обуховський, В.І.Сметаняк та ін.). Специфіка смисложиттєвої проблематики в період пізньої юності визначається не лише особистісним самопроектуванням, а й початком життєво-практичного самоздійснення, змістом якого є прагнення до самовдосконалення, незалежності, реалізації своїх здібностей, здобуття професії, пошук партнерів інтимно-особистісного спілкування, які реалізуються у соціальній, особистій та сімейній сферах (Г.В.Акопов, Н.Л.Бикова, І.О.Мартинюк, Т.М.Титаренко та ін).

Важливим напрямком формування та реалізації смисложиттєвих орієнтацій студентів є професійне становлення. Як показують дослідження Н.Вітюк, Н.Войтович, О.Гейник, А.Земби, Т.Кадикової, Е.Клімова, І.Кравченко, С.Кучеровської, А. Старикової, Н.Хазратової та ін., переживання студентами цілеспрямованості, осмисленості життя, задоволеності самореалізацією пов’язані з фактом вступу до ВНЗ, зацікавленістю новим життям та навчанням. І, навпаки, зниження показників цих параметрів смисложиттєвих орієнтацій корелює з наявністю кризових моментів професійного становлення, які супроводжуються зрушеннями у мотиваційній, емоційній, ціннісно-смисловій сферах, що нерідко призводить до загальної життєвої розбалансованості, труднощів самопроектування, виникнення екзистенційного вакууму.

Взаємозв’язок між смисложиттєвою проблематикою та професійним становленням підтверджують дослідження Д.Б.Богоявленської, О.О.Бодальова, Л.А.Джалагонії, Д.Н.Завалішиної, Н.В.Кузьміної, Т.В.Максимової, Є.А.Максимової, Л.Е.Орбан-Лембрик, В.Е.Чудновського, які показують, що включення професійної діяльності в систему смисложиттєвих орієнтацій забезпечує об’єктивно високу ефективність праці, творчий підхід до виконання своїх обов’язків, орієнтацію на досягнення та самовдосконалення, а також суб’єктивне позитивне ціннісно-смислове, а у найвищому варіанті прояву – смисложиттєве ставлення до професії, яке виявляється у переживанні професійного покликання, задоволеності професійною самореалізацією та процесом фахової підготовки, високій мотиваційній готовності до майбутньої професійної діяльності.

Розгляд психологічних тлумачень поняття мотиваційної готовності до професійної діяльності засвідчує відсутність завершених і чітких його інтерпретацій, що обумовлено переважним вивченням цього явища в межах цілісної психологічної готовності до праці (М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, Н.Д.Левітов, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, О.М.Пелех, М.Л.Смульсон та ін.). Однак мотиваційну готовність можна вважати провідним компонентом у структурі цього утворення, адже розвиток та реалізація інструментальних властивостей можуть бути ефективними лише за умови їх концентрування навколо мотиваційного ядра особистості фахівця, його професійно значущої спрямованості (Г.О.Балл).

Аналіз теоретичних моделей психологічної готовності до різних видів професійної діяльності (А.П.Авдєєва, Є.В.Вінославська, М.Д.Белей, О.Є.Блінова, П.П.Горностай, Г.С.Грибенюк, К.М.Дурай-Новакова, Л.Н.Захарова, О.Ю.Кощинець, Е.П.Корабліна, В.О.Моляко, Л.Е.Орбан-Лембрик, С.С.Салаватова, О.В.Скрипченко, В.О.Сластьонін, М.Л.Смульсон, А.С.Тарновська, Е.А.Фарапонова та ін.) дозволив виявити структурно-функціональні особливості мотиваційної готовності фахівця. Основними її елементами є позитивне ставлення, інтерес суб’єкта до своєї професії, орієнтація на мотиви та цінності конкретної діяльності, потреба в ній, а також в досягненнях і самовдосконаленні.

Головними функціями мотиваційної готовності є забезпечення стійкої професійної спрямованості особистості, прагнення до виконання фахової діяльності, її спонукання, регулювання та спрямування. Ці функції реалізуються у двох видах мотиваційної готовності – довготривалому та короткотривалому. Перший з них базується на феноменах ціннісно-смислової, мотиваційної сфер і формується протягом тривалого періоду, перш за все, в умовах професійної підготовки. Короткотривала мотиваційна готовність виникає на базі довготривалої в результаті актуалізації професійно-мотиваційного потенціалу фахівця відповідно до безпосередніх наявних вимог, обставин та ситуацій самої діяльності.

Обґрунтування моделі мотиваційної готовності майбутнього фахівця в галузі психології вимагає врахування загальних структурних елементів мотиваційної готовності та сутнісних особливостей праці психолога. На сьогодні у вітчизняній науці активно розробляється спектр кваліфікаційних напрямів професійної діяльності психологів, вдосконалюються концепції їх фахової підготовки з врахуванням змістово-функціональної специфіки праці психолога в різних сферах життя. Також встановлено і загальні, стрижневі риси діяльності фахівців психології, які є конститутивними для більшості напрямків їх роботи: психічна реальність як предмет професійної діяльності; спрямованість на людину як на об’єкт пізнання і перетворення; творча, комунікативна природа праці психолога. При цьому загальними вимогами до особистості та діяльності психолога є необхідність поєднання як науково-пошукових, так і практичних вмінь, взаємообумовленість його професійних та особистісних якостей, визнання та повага до індивідуальності людини, орієнтованість на гуманістичні цінності, духовне самовдосконалення та професійні досягнення (Г.С.Абрамова, Г.О.Балл, О.Ф.Бондаренко, І.М.Галян, Т.Б.Ільїна, С.Д.Максименко, Л.П.Овсянецька, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, І.М.Попович, В.А.Семіченко, І.Ф.Трофімов, Н.В.Чепелєва та ін.).

Дотримання змісту та вимог до праці психолога може бути ефективним лише тоді, коли фахівець прагне до їх реалізації на внутрішньоособистісному, ціннісно-мотиваційному рівні, що трансформує ці аспекти у змістову основу його мотиваційної готовності до професійної діяльності.

Здійснені наукові пошуки дозволили запропонувати концептуальну модель довготривалої мотиваційної готовності психологів, зміст якої відображає стрижневі характеристики їх майбутньої діяльності і поєднує в собі наступні структурні компоненти:

І. Ціннісно-смисловий блок: позитивне ціннісно-смислове (у найвищому прояві - смисложиттєве) ставлення до професійної діяльності; інтегрованість професійно значущих цінностей - самовдосконалення, збереження індивідуальності, духовного задоволення, креативності, а також навчально-професійної діяльності в системі смисложиттєвих орієнтацій особистості майбутнього фахівця.

ІІ. Блок професійної спрямованості: інтерес до своєї професії, задоволеність професійним вибором, бажання працювати за спеціальністю; наявність професійних цілей та позитивних очікувань щодо професійної самореалізації.

ІІІ. Блок навчально-професійної мотивації: власне професійна мотивація, яка представлена релевантними щодо праці психолога мотивами перетворення, досягнення та комунікації; внутрішня мотивація оволодіння професією, релевантна змісту самої діяльності, сутністю якої є бажання стати кваліфікованим психологом.

У другому розділі „Дослідження динаміки смисложиттєвих орієнтацій та мотиваційної готовності до професійної діяльності майбутніх психологів” обґрунтовано методичне забезпечення, хід дослідження та аналіз результатів констатуючого експерименту.

Останній був реалізований за стратегією поперечних зрізів, протягом 2002-2003 рр. ним було охоплено 322 студенти I-V курсів денної форми навчання Прикарпатського університету ім. Василя Стефаника (спеціальність „Психологія”), що дало змогу діагностувати динаміко-інтегративні тенденції у смисложиттєвих орієнтаціях та мотиваційній готовності протягом їх навчання у ВНЗ.

Вивчення змістових аспектів смисложиттєвих орієнтацій за „Морфологічним тестом життєвих цінностей” В.Ф.Сопова і Л.В.Карпушіної показало, що найбільш значущою цінністю для студентів-психологів протягом всього навчання є матеріальне становище (1), яке, як свідчить аналіз творів „Сенс мого життя і моя професія”, розглядається студентами як умова життєвої стабільності. Наступними за пріоритетністю є цінності „збереження власної індивідуальності” (2), „духовна задоволеність” (3), „активні соціальні контакти” (4), „досягнення” (5), „самовдосконалення”(6), „креативність” (7), „власний престиж” (8).

Професійно важливі цінності рівномірно і стабільно розташовуються у цілісній ієрархії цінностей, займаючи 2, 3, 6, 7 місця. Протягом навчання у ВНЗ відбуваються деякі коливання в ієрархії цінностей студентів, однак їх амплітуда є незначною, що, в цілому, свідчить про відсутність кардинальних змін у цій сфері. Найважливішими напрямами самореалізації студентів протягом усього періоду підготовки є сфери професійного життя і навчання, що є цілком закономірним і сприятливим для фахового становлення.

Результати кореляційного аналізу вказують на динаміку зв’язків між професійно важливими цінностями саморозвитку, духовної задоволеності, збереження індивідуальності, креативності та їх взаємозалежностей зі сферами навчання і освіти. Так, взаємозв'язки цих смисложиттєвих орієнтацій на 1-му курсі перебувають переважно в діапазоні r=0,45?0,58, на 2-3-х курсах домінують взаємозв'язки r=0,5?0,75, на 4-му курсі інтеграція професійних смисложиттєвих орієнтацій дещо знижується – здебільшого в інтервал r=0,45?0,7, а на 5-му курсі їх діапазон та верхня межа сягають максимального рівня – r=0,45?0,8 (тут і надалі рівень значимості r при p?0,01).

В цілому динаміка інтенсивності та міцності цих взаємозв’язків дозволяє констатувати інтеграцію (з деяким зниженням її рівня на 4-му курсі) професійних смисложиттєвих орієнтацій студентів-психологів протягом їх фахової підготовки.

Узагальнення результатів тесту СЖО Д.О.Леонтьєва базувалось на норма-тивних показниках, отриманих в результаті констатуючого експерименту (на вибірці 322 студентів-психологів), що дало змогу здійснити їх стандартизацію за ознакою професійної приналежності. Протягом навчання у студентів-психологів спостерігається зниження показників переживання цілей майбутнього, емоційної насиченості життя та ставлення до себе як до творців свого життя: вони досягають мінімальних значень на 3-му курсі, а далі – зростають до 5-го курсу. Показники переживання керованості життя і задоволеності самореалізацією, навпаки, зростають до 3-го курсу, далі – знижуються, стабілізуючись наприкінці навчання. У юнаків динаміка показників є більш виразною, особливо щодо загального переживання осмисленості життя, однак її амплітуда не виходить за межі стандартних відхилень.

Динаміка змісту суб’єктивних інтерпретацій ціннісно-смислового ставлення студентів до своєї професії свідчить про переважання у студентів перших курсів „романтизованого”, подвижницького розуміння психології як такої, що покликана „врятувати весь світ”, „зробити всіх людей щасливими”, і в цьому контексті, сприйняття її, в першу чергу, як джерела особистісного самовдосконалення та психологічної самодопомоги. У процесі навчання відбувається переорієнтація студентів з позиції власної психологічної оптимізації на позицію бачення психології як майбутньої професійної діяльності: зростає розуміння її сутності, складності, відповідальності, врахування соціальних та матеріальних аспектів праці (див. рис. 1).

Як показали результати кореляційного аналізу, смисложиттєве ставлення студентів до своєї професії, з поміж інших варіантів позитивного ціннісно-смислового відношення, найтісніше взаємопов’язане з параметрами усіх блоків мотиваційної готовності, а особливо з прагненням до пізнання професії, переживанням професійного потенціалу, схильності, покликання до психології (переважно у діапазоні r=0,6?0,8 для старшокурсників).

Рис. 1. Динаміка ціннісно-смислового ставлення

студентів-психологів до професії

У другій половині навчання поширюється й негативне ставлення студентів до своєї професії, обумовлене очікуванням труднощів щодо майбутнього праце-влаштування та матеріального забезпечення, яке негативно корелює з професійно значущими смисложиттєвими орієнтаціями у старшокурсників r=-0,4?-0,565, знижуючи якісні показники ціннісно-смислового блоку мотиваційної готовності.

Виявлені якісні зміни у ставленні студентів до своєї професії в поєднанні з констатованою інтеграцією смисложиттєвих орієнтацій вказують на розвиток ціннісно-смислового блоку мотиваційної готовності студентів-психологів (з деяким зниженням якісних та кількісних показників на 4-му курсі) до майбутньої професійної діяльності протягом підготовки у ВНЗ.

Дослідження другого блоку структури мотиваційної готовності методом анкетування дозволило виявити широкий спектр варіантів суб’єктивної інтерпретації параметрів професійної спрямованості та їх динаміку. Так, найважливішими з них є задоволеність здійсненим професійним вибором, професійна самовизначеність, бажання працювати у майбутньому за фахом, що мотивуються цікавістю до змісту своєї професійної діяльності, переживанням схильності до неї, свого професійного потенціалу та покликання, бажанням забезпечити достойне соціальне і матеріальне становище. У процесі навчання збільшується кількість студентів, яким притаманні ці показники професійної спрямованості (див. рис.1, 2).

Важливим чинником її формування є проходження практики, у ході якої поглиблюється розуміння праці психолога, виробляються професійні уміння, відбувається оцінка власних фахових можливостей (див. рис.2), що сприяє усвідомленню особистісно-професійної відповідності (чи невідповідності) обраній спеціальності.

Зниження якісних та кількісних показників професійної спрямованості, яке спостерігається у другій половині навчання, зумовлено переживанням складності праці психолога, негативними очікуваннями щодо працевлаштування, які негативно корелюють з іншими параметрами мотиваційної готовності, знижуючи бажання працювати за фахом у майбутньому.

Рис.2. Динаміка інтерпретації студентами-психологами

основних параметрів професійної спрямованості

Якісна інтерпретація результатів кореляційного аналізу показує, що такі висловлювання, як „можливо, професію психолога варто здобувати заради особистісного розвитку, а не професійної діяльності”, „оволодіння професією допомагає пізнати і змінити себе, розширює мої можливості”, зовні відображають позитивне ставлення до психології, однак, не вказують на бажання працювати у майбутньому за фахом, а тому більше свідчать про домінування позиції клієнта психолога, а не психолога-фахівця. Ці суб’єктивні інтерпретації власного професійного становлення, як і ціль „отримати престижну роботу і високу зарплату”, негативно корелюють з іншими параметрами мотиваційної готовності, що дозволяє визначити їх як прояви квазіпрофесійної спрямованості.

Аналіз динаміки професійних цілей студентів-психологів свідчить про недостатнє розуміння ними необхідності постійного фахового самовдосконалення, врахування конкретних методичних аспектів майбутньої діяльності, а також про загальну вузькість змістового репертуару цілей, що актуалізує доцільність створення формуючих програм, спрямованих на розвиток їх професійного самопроектування.

Протягом навчання, в цілому, спостерігається динаміка показників творчої і загальної активності, соціальної корисності та професійної спрямованості (за тестом „Діагностика мотиваційної структури особистості” В.Е.Мільмана), яка виявляється у їх зростанні на перших етапах навчання, зниженні на 3-4-х курсах та наступному підвищенні у випускників.

Узагальнення результатів кореляційного аналізу дозволяє констатувати наявність взаємозв’язків між параметрами всередині блоку власне професійної спрямованості та взаємозалежностей з професійними смисложиттєвими орієнтаціями і варіантами позитивного ціннісно-смислового ставлення. Ці взаємозв’язки є динамічними і характеризуються зростанням на перших етапах навчання (у діапазоні переважно від r=0,35?0,6), деякому зниженні їх інтенсивності та міцності у студентів 3-4-х курсів (здебільшого r=0,35?0,55) та досягненні найвищого рівня інтегрованості у випускників (r=0,5?0,75-0,8).

В цілому можна констатувати розвиток професійної спрямованості студентів-психологів, який характеризується зростанням динаміко-інтегративних тенденцій якісних та кількісних показників цього блоку на перших етапах навчання, зниженням їх всередині навчального процесу та наступному підвищенні наприкінці професійної підготовки.

Для дослідження компонентів третього блоку мотиваційної готовності застосовувалась модифікована нами „Методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів” О.О.Реана і В.О.Якуніна, яка показала, що на перших етапах навчання у майбутніх психологів виразно домінує внутрішня мотивація навчальної діяльності, змістом якої є бажання здобути професію, пізнати внутрішній світ людей; у студентів 3-го курсу суттєво зростає компонент зовнішньої позитивної мотивації, представлений бажанням отримати диплом про вищу освіту та забезпечити собі пози-тивний імідж серед оточуючих самим фактом навчання на цій спеціальності; у четвертокурсників, крім зовнішнього позитивного компоненту мотивації, представлений також і негативний варіант, який акумулює в собі прагнення уникнути проблем під час сесії та дієвість примушування до навчання з боку батьків.

Ця тенденція супроводжується незадоволеністю процесом професійної підготовки у третьокурсників (за даними анкетування) та різким зниженням ставлення до навчання у студентів 4-го курсу (за „Шкалою ставлення до навчання” Ю.М.Орлова). Подібні зрушення виявили Д.Завалішина, Т.Кадикова, Н.Хазратова, О.Гейник, Н.Войтович, А.Земба, І.Кравченко та ін., констатуючи наявність кризи професійного становлення, яка припадає саме на середину навчання і завершується до кінця етапу здобуття освіти. У зв’язку з останнім нами виявлено, що у випускників стабілізується переважно внутрішня мотивація навчальної діяльності, а компонент зовнішньої позитивної мотивації представлений бажанням отримати диплом та забезпечити достойне матеріальне становище, що є цілком зрозумілим як для прагнень п’ятикурсників.

Вивчення професійної мотивації за методикою І.Г.Кокуріної дало змогу встановити, що компонент мотивів, релевантних праці психолога, протягом навчання становить близько 47-52% від усього їх спектру. При цьому спостерігається зниження показників мотивів перетворення і досягнення на 3-му курсі, мотиву комунікації на 4-му курсі та наступна їх стабілізація у п’ятикурсників (див. рис.3).

Рис.3. Динаміка релевантних мотивів професійної діяльності

студентів-психологів

Інтегративні процеси між параметрами блоку навчально-професійної мотивації, професійними смисложиттєвими орієнтаціями, позитивним ціннісно-смисловим ставленням студентів до професії, параметрами професійної спрямованості характеризуються зростанням інтенсивності та міцності взаємозв’язків на перших етапах навчання (в середньому від r=0,4?0,55 у студентів 1-го курсу, до r=0,5?0,7 у студентів 2-3-курсів), деяке їх зниження на 4-му курсі (переважно r=0,4?0,6) та досягнення найвищого рівня інтегрованості на завершальному етапі навчання (здебільшого r=0,55?0,7-0,77 у випускників).

В цілому наявні динаміко-інтегративні тенденції у формуванні мотиваційної готовності студентів-психологів до майбутньої професійної діяльності, які виявляються в наступному: протягом професійної підготовки спостерігається зростання якісних і кількісних показників та інтеграція параметрів мотиваційної готовності студентів, їх зниження на 3-4-х курсах та наступне підвищення і досягнення максимального рівня інтегрованості у випускників.

Динаміка взаємозв'язків смисложиттєвих орієнтацій студентів-психологів та параметрів їх мотиваційної готовності до професійної діяльності виявляється у інтеграції професійних смисложиттєвих орієнтацій, зростанні інтенсивності та міцності їх взаємозв'язків з параметрами мотиваційної готовності на перших етапах навчання, їх зниженні на 3-4-х курсах та досягненні найвищого рівня інтегрованості у випускників. Виявлені динаміко-інтегративні тенденції показників смисложиттєвих орієнтацій та мотиваційної готовності до професійної діяльності студентів-психологів дозволяють констатувати підтвердження гіпотез 1, 2.

У третьому розділі „Експериментальне вивчення впливу смисложиттєвих орієнтацій на мотиваційну готовність до професійної діяльності студентів-психологів” обгрунтовано план, програму психолого-педагогічного експерименту та здійснено аналіз результатів формуючого впливу.

З метою перевірки гіпотези 3 було здійснено психолого-педагогічний експеримент за „планом для двох рандомізованих груп з попереднім і кінцевим тестуванням”. Незалежною змінною в експерименті виступили смисложиттєві орієнтації, а залежною – параметри мотиваційної готовності. Механізмом впливу незалежної змінної на залежну визначено рефлексію смисложиттєвих орієнтацій як способу оволодіння людини власною мотиваційно-смисловою сферою (З.С.Карпенко).

У зв’язку з виявленням на етапі констатуючого експерименту ознак кризи в формуванні мотиваційної готовності третьокурсників, саме з цієї категорії студентів було утворено контрольну та експериментальну групи (відповідно 15 і 12 випробуваних). Обчислення t-критерію Ст’юдента та критерію при p?0,01 засвідчили еквівалентність вихідних показників обох груп за експериментально значущими параметрами: характеристиками смисложиттєвих орієнтацій (за тестом СЖО Д.О.Леонтьєва) та показниками елементів трьох блоків мотиваційної готовності.

З метою організації формуючого впливу було розроблено тренінг рефлексії смисложиттєвих орієнтацій, завдання якого полягали у визначенні студентами життєвих цілей, ієрархії цінностей, пошуку смислів існування. Формуючий вплив здійснювався на вершинні ціннісно-смислові утворення, які є стрижнем їх особистості. Відтак мета впливу полягала у досягненні індивідуально значущих результатів на основі застосування елементів художньо-естетичної екзистенційної гри, запропонованої В.П.Москальцем, та дотриманні загальних вимог до соціально-психологічного тренінгу (В.П.Захарова, Л.П.Овсянецька, Л.А.Петровська, К.Роджерс, К.Рудестам, О.В.Сидоренко, К.Фопель, Т.С.Яценко та ін.).

Формуючий експеримент здійснювався впродовж 10 занять тривалістю 2,5-3 години кожне, протягом яких, крім основних завдань, відпрацьовувались процеси групової динаміки та здійснювалась побудова студентами перспективних ліній власного життя на основі отриманого досвіду.

Зміст комунікативних самовиявів студентів у процесі тренінгу вказує на поєднання двох ліній здобуття досвіду – особистісної (життєвого самопроектування) та професійної (пізнання сутності групової тренінгової роботи). Саме вони стали ілюстрацією зростаючого рефлексування професійної ідентифікації майбутніх психологів, яке розглядалось нами як важливий чинник реалізації формуючого впливу (див. рис.4).

Рис.4. Особливості реалізації формуючого впливу

Здійснення серії контрольних замірів після закінчення експерименту дало змогу констатувати відсутність значимих змін між вихідними та кінцевими показниками у контрольній групі та наявність статистично значимих змін переважної більшості параметрів у експериментальній групі (за критеріями t-Ст’юдента і при p?0,01).

Зокрема, зросли середні показники шкал „цілі”, „локус контролю-Я”, „локус контролю життя” та „загальна осмисленість життя” за тестом СЖО Д.О.Леонтьєва. Серед студентів значно зросла частотність конкретизованих концепцій осмисленості життя („обрана професія пронизує все моє життя”, „сенс життя як професійна самореалізація, творчість, досягнення”, „досягнення досконалості, гармонії, здійснення вагомого внеску в життя” та ін.), що свідчить про оптимізуючий вплив рефлексії смисложиттєвих орієнтацій на ці параметри.

У експериментальній групі відбулося значиме зростання показників ціннісно-смислового блоку мотиваційної готовності: зросла особистісна важливість професійних смисложиттєвих орієнтацій (цінностей „розвиток себе”, „духовна задоволеність”, „креативність”, сфер професійного життя і навчання), збільшились показники позитивного адекватного ціннісно-смислового ставлення до професії, зокрема усвідомлення потенціалу та перспектив психології, розуміння складності, відповідальності, глибинності праці психолога, її переваг та недоліків.

Також підвищились показники загальної активності та професійної спрямованості студентів (за тестом В.Е.Мільмана); знизилась частотність квазіпрофесійних інтерпретацій їх спрямованості, а, натомість, зросла професійна самовизначеність, переживання своєї схильності до психології, покликання і фахового потенціалу. Аналіз динаміки професійних цілей дозволяє констатувати зростання серед студентів бажання працювати за спеціальністю, усвідомлення необхідності професійного самовдосконалення і після завершення навчання у ВНЗ, розуміння ними важливості методичного забезпечення майбутньої діяльності, що загалом вказує на розвиток блоку професійної спрямованості.

Аналіз динаміки параметрів блоку навчально-професійної мотивації (за методикою О.О.Реана і В.О.Якуніна) засвідчує зростання серед провідних мотивів навчальної діяльності компоненту внутрішньої мотивації, частково – зовнішньої позитивної та послаблення зовнішньої негативної мотивації, а також підвищення рівня ставлення до навчання (за шкалою Ю.М.Орлова). Зміни у професійній мотивації студентів, зафіксовані за методикою І.Г.Кокуріної, виявляються у статистично значимому зростанні показників мотивів, релевантних праці психолога, а саме: перетворення, комунікації, досягнення, а також зниженні рівня утилітарних мотивів.

Загалом можна констатувати, що реалізована програма рефлексії смисложиттєвих орієнтацій суттєво підвищила якісні та кількісні показники мотиваційної готовності студентів-психологів до майбутньої професійної діяльності, що підтверджує гіпотезу 3.

У висновках підведено основні підсумки дисертаційного дослідження, які ілюструють підтвердження висунутих гіпотез та розв’язання поставлених завдань:

1. Теоретико-експериментальне дослідження смисложиттєвої проблематики та професіоналізації особистості засвідчує, що смисложиттєві орієнтації є важливим чинником ефективності професійного становлення. Це обумовлюється потенційною можливістю включення професійних цінностей та цілей у систему смисложиттєвих орієнтацій особистості. Констатовано зв’язок між смисложиттєвими орієнтаціями та мотивацією професійного становлення студентів-психологів, що виявляється, перш за все, у важливості для них навчально-професійних сфер самореалізації, професійно значущих цінностей та їх інтеграції у процесі професійної підготовки, смисложиттєвому ставленні до своєї професії, формуванні кореляційних залежностей між смисложиттєвими орієнтаціями та параметрами мотиваційної готовності.

2. Мотиваційна готовність майбутніх психологів до професійної діяльності відображає прагнення до змісту самої праці психолога. Її структура утворюється трьома взаємопов’язаними блоками: ціннісно-смисловим, блоком професійної спрямованості та навчально-професійної мотивації.

Експериментальна верифікація обґрунтованої моделі дозволила виявити особливості формування мотиваційної готовності студентів-психологів до майбутньої професійної діяльності протягом їх навчання у ВНЗ. На перших етапах професійної підготовки спостерігається динаміка ціннісно-смислового ставлення студентів до своєї професії, яка проявляється у зниженні “романтизації” на основі пізнання сутності професії, усвідомленні значного потенціалу психології, важливості, глибинності, відповідальності праці психолога, оцінці її зовнішніх соціально-економічних аспектів. У процесі фахової підготовки, зокрема під час проходження практики, відбувається розвиток блоку професійної спрямованості, який виявляється у зростанні інтересу студентів до своєї професії, задоволеності здійсненим професійним вибором, подальшому професійному самовизначенні, переживанні своєї схильності, покликання до психології, власного професійного потенціалу. Якісні показники блоку навчально-професійної мотивації характеризуються превалюванням внутрішньої та зовнішньої позитивної мотивації навчання, а також зростанням кількісних показників власне професійних мотивів перетворення, комунікації та досягнення.

У другій половині навчання також зростає негативне ціннісно-смислове ставлення студентів до своєї професії, що обумовлюється її складністю, песимістичними очікуваннями труднощів щодо майбутнього працевлаштування та матеріального забезпечення, яке знижує прагнення працювати за фахом. На 3-4-х курсах навчання також зростають показники частотності проявів квазіпрофесійної спрямованості, знижуються показники ставлення до навчання та кількісні дані мотивів, релевантних професійній діяльності; превалює зовнішня негативна мотивація здобуття професії, що засвідчує наявність кризових тенденцій у формуванні мотиваційної готовності. На завершальному етапі навчання відбувається підвищення показників усіх трьох блоків мотиваційної готовності.

3. Протягом професійної підготовки відбувається інтеграція параметрів мотиваційної готовності між собою та з професійними смисложиттєвими орієнтаціями, специфікою якої є зростання інтенсивності та міцності взаємозв'язків на перших етапах навчання, деяке їх зниження на 3-4-х курсах та досягнення максимального рівня інтегрованості наприкінці здобуття освіти.

4. Реалізована тренінгова програма рефлексії смисложиттєвих орієнтацій підвищила якісні та кількісні показники мотиваційної готовності студентів-психологів, що виявляється у статистично значимому зростанні важливості професійних смисложиттєвих орієнтацій, переключенні студентів зі споглядально-зацікавленого на діяльно-практичне пізнання сутності професії, формуванні позитивних адекватних варіантів ціннісно-смислового ставлення до неї, зростанні професійної самовизначеності, суб’єктивного переживання професійного потенціалу, схильності, покликання до психології, бажання працювати за фахом у майбутньому; розширенні змістового репертуару професійних цілей, найістотнішим моментом якого є усвідомлення необхідності постійного професійного самовдосконалення; підвищенні показників внутрішньої мотивації професійного становлення, а також мотивів, релевантних професійній діяльності.

Отримані результати не претендують на вичерпне висвітлення досліджуваної проблеми, а відкривають нові перспективи для пошуку шляхів розвитку смисложиттєвої проблематики як плідної екзистенційно-особистісної основи формування мотиваційної готовності психологів на етапі включення в реальну фахову діяльність.

Зміст та результати роботи відображено в таких публікаціях автора:

1. Дмитерко Х.М. Інтуїтивно-особистісний сенс “буття” всупереч можливості самогубства// Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського університету, 2000. – Вип.5. – Ч.2.– С.254- 258.

2. Дмитерко Х.М. Диспозиційні джерела смислу життя особистості у екзистенціальній психології // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського університету, 2001. – Вип.6. – Ч.1.– С.174-181.

3. Дмитерко Х.М. Проблема сенсу життя в контексті самореалізації особистості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського університету. – 2001. – Вип.6. – Ч.2.– С.194-200.

4. Дмитерко Х.М. Сенс життя особистості у світлі християнської віри// Християнство в Україні на межі третього тисячоліття. – Івано-Франківськ: Плай, 2002. – С.314-319.

5. Дмитерко-Карабин Х.М. Соціально-психологічні особливості самоактуалізації студентської молоді// Актуальні проблеми психології. – Т.1.: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія. – К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2002. – Ч. 3. – С.41-48.

6. Дмитерко-Карабин Х.М. Особливості смисложиттєвої проблематики особистості в період юності // Вісник Прикарпатського університету ім. В.Стефаника. Філософські і психологічні науки. – Випуск 5. – Івано-Франківськ: „Плай”, 2003. – С.158-165.

7. Дмитерко-Карабин Х.М. Самоактуалізація студентів у процесі навчання у вищих закладах освіти// Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: Матер. міжнар. наук конфер., присвяченої 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка (17-18 грудня 2001 р., м. Київ). – Т.4. – К.: Міленіум, 2002.– С.101-105.

8. Дмитерко-Карабин Х.М. Мотиваційна готовність до професійної діяльності як психологічна проблема // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Вид-во