Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського (м. Одеса)

Дем’яненко Ольга Євгенівна

УДК 372. 461

ФОРМУВАННЯ СЛУХО-ВИМОВНИХ НАВИЧОК

У ШЕСТИЛІТНІХ УЧНІВ

У СИТУАЦІЇ БАГАТОМОВНОСТІ

13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Запорізькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент

Крутій Катерина Леонідівна,

Запорізький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти,

завідувач кафедри дошкільної освіти

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Голобородько Євдокія Петрівна,

Херсонський державний університет,

професор кафедри слов’янських мов

та методик їх викладання

– кандидат педагогічних наук, доцент

Ляпунова Валентина Анатоліївна,

Мелітопольський державний

педагогічний університет,

доцент кафедри теорії та методики

дошкільного виховання

Провідна установа – Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра методики викладання і культури української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Рівне.

Захист дисертації відбудеться “26” жовтня 2004 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті
імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65091, м. Одеса,
вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “16” вересня 2004 року

Вчений секретар

cпеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається концептуальними положеннями модернізації освіти в Україні, сучасними вимогами державних документів щодо розвитку й удосконалення національної системи початкової шкільної освіти. Українська мова як державна є обов’язковим предметом вивчення у всіх навчальних закладах країни. У державному стандарті базової і повної середньої освіти (освітня галузь “Мови і літератури”) ставиться мета забезпечити вільне володіння українською літературною мовою як засобом та умовою успішної соціалізації і самореалізації особистості. Ця освітня галузь також охоплює такі загальноосвітні змістові компоненти, як мови національних меншин України й іноземні мови. Відтак, особливої значущості набуває робота, спрямована на мовленнєвий розвиток учнів у поліетнічному середовищі, зокрема формування слухо-вимовних навичок рідної, другої (близькоспорідненої) й іноземної мов на початковому етапі загальноосвітньої школи.

Зазначимо, що проблема формування слухо-вимовних умінь і навичок у дітей не є новою в науці. Ученими досліджено: методику роботи над фонетичним матеріалом і вимовою (С.І.Бернштейн, Н.Ф.Босак, Л.А.Войцешук, О.В.Паскаль, О.С.Трифонова, М.Б.Успенський, З.Я.Футерман та ін.), явища інтерференції і транспозиції під час вивчення другої мови (А.М.Богуш, О.В.Бугайчук, Л.А.Войцешук, І.О.Луценко та ін.); вікові особливості засвоєння звукової сторони мовлення (В.І.Бельтюков, О.М.Гвоздєв, С.О.Натальїна, А.Д.Салахова та ін.), проблему вимовної норми (В.В.Львов, І.А.Лукницький, М.І.Пентилюк та ін.), питання порушення звуковимови (В.І.Бадер, В.В.Львов, І.А.Лукницький, Н.І.Тоцька, Т.В.Туманова, Т.Б.Філічова, Л.В.Щерба та ін.).

Історично склалося так, що в південно-східному реґіоні України російська й українська мови виконують функцію мов міжнаціонального спілкування. Крім того, у початковій школі діти починають вивчати іноземну мову, отже, навчаються практично в ситуації багатомовності. Проблема багатомовності та двомовності є достатньо дослідженою у працях А.М.Богуш, У.Вайнрайха, Є.М.Верещагіна, Є.П.Голобородько, Ю.Д.Дешерієва, Н.В.Імедадзе, І.О.Луценко, В.А.Ляпунової, М.М.Михайлова, О.Й.Негневицької, К.Ю.Протасової, А.Є.Супруна, В.А.Трунової, О.Н.Хорошковської, Л.В.Щерби, В.М.Ярцевої та ін.

Оскільки дотримання норм літературної вимови є одним із важливих показників освіченості й культури людини, то виникає нагальна потреба формування слухо-вимовних навичок, що відповідали б фонетико-орфоепічним нормам кожної з мов. Незаперечне значення в такій ситуації
багатомовності має зіставлення. Використання зіставлення як ефективного методу навчання, а порівняння і протиставлення як прийомів, виходячи з комплексних даних лінґвістичного, психологічного й педагогічного аспектів розгляду проблеми полілінґвізму, висвітлюється у працях А.М.Богуш, В.Д.Аракіна, Ю.Д.Дешерієва, О.І.Луценко, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, О.О.Реформатського, А.Є.Супруна, О.Н.Хорошковської, Л.В.Щерби, В.М.Ярцевої та ін.

Натомість результати педагогічних спостережень засвідчили, що залишається нерозв’язаною проблема розробки сучасної науково-обґрунтованої методики щодо формування в учнів початкової ланки, зокрема шестилітніх учнів, слухо-вимовних навичок на ґрунті зіставлення рідної, другої й іноземної мов у ситуації багатомовності. Це й обумовило вибір теми експериментального дослідження “Формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень лабораторії “Професійне становлення педагогічних працівників” Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Тема дослідження і науковий керівник були затверджені Вченою радою Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (протокол № 2 від 20 червня 2001 року). Тема дослідження закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 1 від 27 січня 2004 року). Автором досліджувалася проблема формування слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток у ситуації багатомовності.

Мета дослідження – розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати методику формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності.

Завдання дослідження:

1. Уточнити сутність понять “слухо-вимовні навички”, “ситуація багатомовності”.

2. Розробити критерії, показники й охарактеризувати рівні сформованості в учнів-шестиліток слухо-вимовних навичок у ситуації багатомовності.

3. Визначити педагогічні умови, що сприяють ефективному процесу формування слухо-вимовних навичок.

4. Розробити й експериментально апробувати методику формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності.

5. Виокремити стадії й тенденції формування слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення в шестилітніх учнів.

Об’єкт дослідження – навчально-мовленнєва діяльність шестилітніх учнів південно-східного реґіону України.

Предмет дослідження – процес формування слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток у ситуації багатомовності.

Гіпотеза дослідження – формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності відбуватиметься успішно, якщо забезпечити такі педагогічні умови: взаємозв’язок роботи над формуванням слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення; усвідомлення учнями особливостей вимови шляхом зіставлення звуків мов, що вивчаються; поетапне відпрацювання звуків під час максимальної активізації їх уживання в мовленнєвому спілкуванні; раціональне використання адекватних методів і прийомів навчання; емоційна насиченість і вмотивованість навчально-мовленнєвої діяльності; комунікативно-ситуативна спрямованість роботи з формування слухо-вимовних навичок.

Методологічними засадами дослідження виступили положення наукової теорії пізнання, а саме: взаємозв’язок мови, мовлення, мислення й свідомості; раціонального й емоційного; взаємозв’язок і взаємообумовленість явищ; відбиття й перетворення об’єктивної дійсності; перехід кількісних змін у якісні.

Теоретичні засади дослідження становили праці психологів із теорії мовленнєвої діяльності (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв та ін.); лінґвістів (В.І.Бельтюков, О.М.Гвоздєв, Л.Р.Зіндер, О.О.Реформатський, Н.І.Тоцька, Л.В.Щерба та ін.) щодо фонетики рідної й іноземної мов; лінґводидактів (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Є.П.Голобородько, І.О.Луценко, В.А.Ляпунова, Р.Ю.Мартинова, Л.М.Паламар, О.В.Паскаль, Ю.І.Пассов, М.І.Пентилюк, К.Ю.Протасова, О.С.Трифонова, В.А.Трунова, О.Н.Хорошковська та ін.) щодо методики навчання дітей рідної, другої й іноземної мов.

Методи дослідження. Для розв’язання визначених завдань, перевірки висунутої гіпотези використовувалися загальнонаукові методи дослідження, а саме: теоретичні – вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінґвістичної й навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних для побудови лінґводидактичної моделі й виявлення педагогічних умов формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності; прогнозування і моделювання навчально-мовленнєвої діяльності; емпіричні – цілеспрямоване педагогічне спостереження за мовленням учнів; спостереження й аналіз уроків; аналіз документації, анкетування й бесіди; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний). Обробка результатів і порівняння
експериментальних даних із вихідними здійснювалася за допомогою методів математичної статистики.

Базою дослідження виступив освітній комплекс “Гімназія №2 імені Л.Українки”, середня школа №1 м.Запоріжжя, навчально-виховний комплекс “школа-дитячий садок” №9 м.Енергодара Запорізької області. В експериментальному дослідженні брали участь 213 учнів-першокласників. До анкетування було залучено 50 батьків і 115 учителів м. Запоріжжя й Запорізької області.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше досліджено й обґрунтовано можливості формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності; уточнено сутність понять “слухо-вимовні навички” і “ситуація багатомовності”; розроблено і науково обґрунтовано лінґводидактичну модель формування слухо-вимовних навичок у ситуації багатомовності; визначено критерії, показники, рівні сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення у шестилітніх учнів; виокремлено педагогічні умови, стадії і тенденції формування слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток; дістала подальшого розвитку методика формування вимовних навичок у дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення одержаних результатів: розроблено експериментальну методику формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності, систему вправ, навчально-мовленнєвих ситуацій, лінґвістичних казок, дидактичних ігор із фонетичним навантаженням. Практичні експериментальні матеріали можуть використовуватись як у практиці роботи вчителів української, російської й англійської мов на початковому етапі в загальноосвітніх навчальних закладах, так і в системі післядипломної освіти педагогічних працівників, а також у процесі професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічних коледжах, училищах, вищих навчальних закладах.

Упровадження результатів дослідження: основні положення, результати й висновки дослідження впроваджено у процес роботи Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту (довідка про впровадження № 123 від 28 квітня 2004 року), Міжнародного університету “Рівненського економіко-гуманітарного інституту” імені акад. Степана Дем’янчука (довідка про впровадження № 16 від 24 травня 2004 року), Запорізького педагогічного училища (довідка про впровадження № 221 від 8 червня 2004 року).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретичною і методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень дисертації; усебічним розглядом предмета дослідження; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, що відповідають предмету, меті й завданням дослідження; поєднанням кількісного і якісного аналізу експериментальних даних; тривалістю педагогічного експерименту.

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження доповідалися на міжнародних наукових конференціях (м. Бердянськ, 2002 р.; м. Черкаси, 2003 р.), на всеукраїнських науково-практичних (м. Бердянськ, 2001 р.; м. Хмельницький, 2002 р.) і міжвузівських (м. Запоріжжя, 2003 р.) конференціях, обговорювалися на засіданнях кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти і на засіданнях кафедри іноземних мов Гуманітарного університету “Запорізького інституту державного та муніципального управління”. Основні положення й результати дослідження відбито в 15 публікаціях автора, із них 5 статей у науково-фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (332 найменування, із них 9 – іноземною мовою) і додатків. У роботі вміщено 17 таблиць, 4 діаграми і 1 схема, що займають 4 сторінки основного тексту. Загальний обсяг дисертації становить 188 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт і предмет дослідження, його мету і завдання, сформульовано гіпотезу, подано перелік методів дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, подано дані щодо апробації та впровадження основних положень дисертації, а також структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади формування слухо-вимовних навичок в умовах багатомовності” проаналізовано вітчизняну і зарубіжну лінґво-психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження, визначено і науково обґрунтовано поняття “слухо-вимовні навички” і “ситуація багатомовності”, подано характеристику слухо-вимовних навичок, представлено аналіз проблеми дво- і багатомовності в сучасній науці, здійснено порівняння звукових систем української, російської й англійської мов, визначено специфіку застосування зіставного методу в ситуації багатомовності.

Проблема формування мовленнєвих, зокрема вимовних навичок в умовах двомовності і багатомовності досліджувалася такими вченими: А.М.Богуш, Є.М.Верещагін, І.О.Зимняя, О.Й.Негневицька, Л.М.Паламар, О.В.Паскаль, Ю.І.Пассов, М.І.Пентилюк, В.А.Трунова, Л.В.Щерба та ін. Вимовні навички є досить специфічними. За належністю до видів діяльності їх відносять до рухово-мовленнєвих. Оскільки мовленнєві одиниці існують тільки у звукових образах, вимовна навичка, з одного боку, злита з лексичними навичками, де вона за своїм характером – мовленнєва; з іншого боку, своїм функціонуванням вона зобов’язана рухам органів мовлення, тому ця навичка – рухова (Ю.І.Пассов).

У зв’язку з тим, що репродукція звукового потоку обов’язково супроводжується контролем із боку слухового аналізатора, у пам’яті того, хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових (акустичних) і мовленнєвомоторних образів слів, тобто йдеться саме про слухо-вимовні навички. Під слухо-вимовними навичками розуміємо здатність до автоматичної й правильної вимови всіх звуків мови, а також до сприймання певного звука на слух шляхом виокремлення його з мовленнєвого потоку і вирізнення з подібних звуків.

У науковому обігу також використовуються суміжні поняття, що пов’язані з роботою над формуванням слухо-вимовних навичок: фонематичний слух, фонематичне сприймання, артикуляційна база мови.

За даними науковців (В.І.Бельтюков, О.М.Гвоздєв, М.І.Жинкін, О.І.Ісєніна, Р.Є.Левіна, М.Р.Львов, Є.Ф.Соботович, М.Х.Швачкін та ін.), вирішальну роль в успішному формуванні слухо-вимовних навичок відіграють фонематичний слух і фонематичне сприймання. Якщо фонематичний слух здійснює операції розрізнення й упізнавання фонем, що складають звукову оболонку слова, то фонематичне сприймання - це спеціальні розумові дії з диференціації, ідентифікації фонем і установлення звукової структури слова (Л.С.Волкова). Фонематичний слух здійснює стеження за безупинним потоком мовлення, тому важливо, щоб звуки мови вимовлялись унормовано, адже незвична для певної мови вимова оцінюється фонематичним слухом як неправильна.

Для виокремлення звуків мови недостатньо мати гострий фонематичний слух, для їх сприймання треба провести складну роботу, що полягає у виокремленні суттєвих ознак звука мови. Оволодіння звуковими системами мов, що вивчаються, і є умовою, яка організує слух дитини і забезпечує сприймання звуків мови. Без оволодіння цими звуковими системами слух залишається неорганізованим, і тому дитина, яка не оволоділа звуковою системою рідної, другої й іноземної мов, “не чує” звуків, що їх складають.

Оволодіння звуковими системами мов, що вивчаються, і формування слухо-вимовних навичок під час навчання другої й іноземної мов ґрунтується на засвоєнні нової артикуляційної бази, водночас як вимова рідною мовою не виходить за межі однієї артикуляційної бази. Артикуляційною базою є сукупність звичних для певної мови рухів і положень вимовних органів (Л.Р.Зіндер). Повне засвоєння дитиною звукової системи мови означає засвоєння її артикуляційної бази.

Виходячи з того, що Україна є поліетнічною, багатонаціональною країною, спостерігається закономірний процес взаємодії мов, тобто двомовність (білінґвізм) чи багатомовність (полілінґвізм). Зокрема це явище притаманне південно-східному реґіону країни. Тому в умовах сучасного загальноосвітнього навчального закладу, де одночасно вивчається декілька мов (державна, мова національних меншин й іноземна), актуальним є формування багатомовної (полілінґвальної) особистості. Мовна особистість – це такий носій мови, який добре володіє системою лінґвістичних знань, репродукує мовленнєву діяльність, має навички активної роботи зі словом, дбає про мову і сприяє її розвитку, розуміє соціальну роль і призначення мови (Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк).

Термін “багатомовність” уживається в тих випадках, коли йдеться про знання багатьох або декількох мов, і розглядається як уживання декількох мов у межах певної соціальної спільності; вживання індивідом чи групою людей декількох мов, кожна з яких обирається відповідно до конкретної комунікативної ситуації. Під ситуацією багатомовності розуміємо реальну ситуацію здійснення мовленнєвого акту в умовах паралельного ситуативного користування декількома мовами як під час навчально-мовленнєвої діяльності, так і нестимульованого мовленнєвого спілкування.

Оскільки дослідження передбачало формування слухо-вимовних навичок у ситуації багатомовності, то доцільним є розмежування понять “рідна мова”, “друга мова” й “іноземна мова”. Так, рідна мова – це мова, якою дитина легше, швидше й простіше, ніж іншими, мислить, яка є для неї найбільш зручною і звичайною формою виразу думок й мовленнєвого спілкування. Друга (близькоспоріднена) мова – це мова, яку дитина засвоює у природних мовленнєвих умовах, в умовах навчання і спілкування під час взаємодії як із педагогом, так і в родині. Іноземна мова – це мова, яку дитина опановує у штучних мовленнєвих умовах, в умовах цілеспрямованого навчання у взаємодії “педагог-учень”. Упродовж експерименту під рідною мовою маємо на увазі російську мову, під другою (близькоспорідненою) – українську, а під іноземною – англійську.

В умовах сьогодення українська мова є державною, вона виконує більшість суспільних функцій, нею здійснюється навчання в більшості загальноосвітніх навчальних закладів України. Отже, виникає необхідність навчання державної мови російськомовних дітей, які проживають на території України і перебувають у двомовному (близькоспорідненому) середовищі, починаючи з дошкільних закладів і першого класу школи.

Взаємодія рідної, другої (близькоспорідненої) й іноземної мов здебільшого призводить до інтерференції і транспозиції (мимовільного перенесення і накладання ознак однієї мови на іншу в мовленнєвій практиці учнів). Фонетичною інтерференцією є відхилення або порушення нормативної вимови, що виникають у мовленні дитини під впливом іншої мови. Фонетична інтерференція виявляється в тому, що окремі особливості звукової системи рідної мови накладаються на звучання мови, що вивчається. Роль інтерференції і транспозиції під час оволодіння учнями мов залежить від співвідношення їх систем.

Питання щодо врахування рідної мови у процесі навчання другої чи третьої знаходиться у прямому зв’язку із зіставним методом навчання. Використання зіставлення як ефективного методу, а також порівняння і протиставлення як універсальних прийомів під час навчання в умовах дво- і багатомовності висвітлюється у працях А.М.Богуш, Ю.Д.Дешерієва, М.П.Кочергана, І.О.Луценко, Р.Ю.Мартинової, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, О.О.Реформатського, А.Є.Супруна, О.Н.Хорошковської, Л.В.Щерби, В.М.Ярцевої та ін.

Зіставний метод розглядаємо як систему прийомів одночасного спостереження співвіднесених мовних явищ декількох мов незалежно від їх спорідненості для виявлення загального й окремого з метою отримання певного висновку. Прийом порівняння дає можливість виокремити подібне, а протиставлення – відмінне у співвіднесених мовних явищах; ці прийоми використовують, відштовхуючися від фактів рідної мови, і з ними зіставляють відповідне явище у другій близькоспорідненій чи іноземній мові, оскільки саме рідна мова є ґрунтом для навчання другої й іноземної. Отже, формування слухо-вимовних навичок у ситуації багатомовності ґрунтується на зіставному методі, зокрема порівнянні і протиставленні звукових систем української, російської й англійської мов.

На сучасному етапі проблема навчання мови в умовах двомовності в нашій країні досліджувалася в декількох напрямах: навчання російськомовних дітей дошкільного віку української мови (А.М.Богуш, І.О.Луценко, В.А.Ляпунова та ін.); навчання молодших школярів в умовах двомовності (О.В.Паскаль, С.Д.Пенькова, В.А.Трунова, О.Н.Хорошковська та ін.); засвоєння орфоепічних норм російської мови студентами педагогічних вузів (Л.А.Войцешук); підготовка майбутніх учителів початкових класів до навчання української мови в угорськомовних школах (О.М.Хома) та ін.

Фактично не розробленими залишаються як на теоретичному, так і на практичному рівнях методичні аспекти формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності. Аналіз результатів досліджень науковців з означеної проблеми доводить необхідність розробки методики формування в учнів-шестиліток слухо-вимовних навичок з урахуванням як віку дітей, так і взаємозв’язку рідної, другої (близькоспорідненої) й іноземної мов у ситуації полілінґвізму.

У другому розділі “Експериментальна методика формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності” подано критерії, показники і рівні сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення, описано експериментальну методику формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності, проаналізовано результати констатувального і формувального етапів експерименту.

Започатковуючи експериментальне дослідження, було виявлено критерії і показники сформованості слухо-вимовних навичок. Показниками критерію правильності вимови звуків були: вимова ізольована, вимова у слові, вимова у словосполученні. Критерій фонематичного слуху було перевірено за допомогою таких показників: розрізнення і впізнавання звуків на слух. До критерію “фонематичне сприймання” було дібрано такі показники: диференціація та ідентифікація схожих звуків на слух. Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення в шестилітніх учнів: високий, достатній, середній і низький.

Метою констатувального експерименту було з’ясування рівнів сформованості слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток у ситуації багатомовності. Було розроблено три серії діагностичних методик, що передбачали низку завдань до кожного показника. Фонетичні завдання першої серії дозволили виявити показники правильної вимови звуків учнями, другої серії – з’ясувати стан розвитку фонематичного слуху, третьої серії – стан розвитку фонематичного сприймання у дітей.

Високий рівень сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення характеризується: правильною артикуляцією звуків цих мов в ізольованій позиції; чіткою вимовою звуків у словах і словосполученнях відповідно до норм літературної вимови трьох мов; добре розвинутим фонематичним слухом і сприйманням. Учні виправляють самостійно помилки як у власному мовленні, так і в мовленні однолітків. Характерними є усвідомлення і зацікавленість запропонованими завданнями, зміст яких зрозумілий дітям. Коефіцієнт сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення становить 0, 9 < К ? 1.

Достатній рівень сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення характерний для учнів, які чітко і правильно вимовляють звуки трьох мов, хоча інколи припускаються певних помилок у вимові чи сприйманні звуків. Мають добре розвинений фонематичний слух, виправляють помилки у власній вимові й помічають недоліки в мовленні своїх однолітків. Діти виявляють зацікавленість завданнями, у них наявне позитивне ставлення до навчально-мовленнєвої ситуації, прагнення продовжити діяльність. Загальна мета і зміст завдань у цілому зрозумілі дітям цієї групи, однак не завжди досить точно. Коефіцієнт сформованості слухо-вимовних навичок становить 0, 8 < К ? 0,9.

Середній рівень властивий учням, у яких спостерігаються помилки у вимові ізольованих голосних і приголосних, а також звуків у словах і словосполученнях. Діти не завжди правильно розуміють на слух близькі за звучанням звуки, є помилки в розрізненні і впізнаванні, у диференціації та ідентифікації звуків на слух. В учнів цього рівня є помилки у вимові, що не помічаються й не виправляються під час виконання завдань як у власному мовленні, так і в мовленні однолітків. Наявна загальна зацікавленість навчально-мовленнєвою ситуацією, але не її змістом, часткове сприймання завдань. Коефіцієнт сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення в учнів середнього рівня дорівнює 0, 7 < К ? 0, 8.

Низький рівень сформованості слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення характерний для учнів, які припускаються багато помилок в ізольованій вимові звуків, у вимові звуків у словах і словосполученнях. Дітям важко впізнавати, розрізняти, а також диференціювати та ідентифікувати на слух близькі за звучанням звуки як у межах однієї мови, так і в зіставленні зі звуками інших мов, що вивчаються. Учні ні самостійно, ні за допомогою педагога не помічають і не виправляють помилок. Має місце незацікавленість завданням або навчально-мовленнєвою ситуацією загалом. Діти цього рівня неуважні й незосереджені, здебільшого перепитують зміст завдань, які потім виконують за допомогою педагога. Коефіцієнт сформованості слухо-вимовних навичок дорівнює 0, 5-0, 6 < К ? 0, 7.

На формувальному етапі дослідження було розроблено лінґводидактичну модель формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності, що обіймала три взаємопов’язані етапи: інформаційно-ознайомлювальний, тренувально-коригувальний і діяльнісно-комунікативний (див. схему).

Схема

Лінґводидактична модель формування слухо-вимовних навичок

у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності

ІНФОРМАЦІЙНО-ОЗНАЙОМЛЮВАЛЬНИЙ

Мета: підготовка органів артикуляції до орфоепічної вимови, формування правильної артикуляції звуків рідної, другої й іноземної мов, усвідомлення учнями подібностей і відмінностей в артикуляції звуків мов, що вивчаються

Методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, зіставний

Прийоми

порівняння і протиставлення звукових систем мов, що вивчаються | пояснення і демонстрація зразка | постановчі

фонетичні

вправи | розповідання лінґвістичних казок

ТРЕНУВАЛЬНО-КОРИГУВАЛЬНИЙ

Мета: автоматизація акустико-артикуляційних образів звуків трьох мов, розмежування звуків, як у межах однієї, так і в зіставленні зі звуками другої й іноземної мов, самостійне відтворення й сприймання звуків на слух

Методи: імітаційний, репродуктивний, оперативний, зіставний

Прийоми

порівняння і протиставлення звукових систем мов, що вивчаються | імітація | тренувальні

фонетичні

вправи | заучування римівок,

скоромовок,

віршів тощо

ДІЯЛЬНІСНО-КОМУНІКАТИВНИЙ

Мета: введення сталих слухо-вимовних навичок в індивідуальне мовлення учнів як під час навчально-мовленнєвої діяльності, так і нестимульованого мовленнєвого спілкування рідною, другою й іноземною мовами

Методи: комунікативний, оперативний, зіставний

Прийоми

порівняння і протиставлення звукових систем мов, що вивчаються | комунікативні вправи | декламування віршів, римівок, скоромовок тощо | дидактичні ігри з фонетичним навантаженням

Перший етап – інформаційно-ознайомлювальний – передбачав підготовку органів артикуляції до орфоепічної вимови, формування правильної артикуляції звуків рідної, другої (близькоспорідненої) й іноземної мов, усвідомлення учнями подібностей й відмінностей в артикуляції звуків мов, що вивчаються. На цьому етапі головним було навчити учнів спостерігати, а потім свідомо управляти роботою артикуляційних органів, зосереджувати увагу на важливих моментах артикуляції, що в подальшому сприяло формуванню артикуляційних баз мов, що вивчалися. Для забезпечення ефективності експериментальної роботи на цьому етапі створювалися такі педагогічні умови: взаємозв’язок роботи над формуванням слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення; усвідомлення особливостей вимови звуків шляхом їх зіставлення; раціональне використання адекватних методів і прийомів навчання.

Метою другого, тренувально-коригувального, етапу була автоматизація акустико-артикуляційних образів звуків трьох мов (формування артикуляційної бази), розмежування звуків, як у межах однієї мови, так і в зіставленні зі звуками другої (близькоспорідненої) й іноземної мов, самостійне відтворення й сприймання звуків на слух. Змістовим аспектом роботи було вправляння дітей у правильній вимові звуків української, російської й англійської мов на ґрунті їх зіставлення, розвиток фонематичного слуху й сприймання, а також педагогічне коригування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів. Упродовж цього етапу було забезпечено такі педагогічні умови: взаємозв’язок роботи над формуванням слухо-вимовних навичок трьох мов; поетапне відпрацювання звуків під час їх уживання у мовленнєвому спілкуванні; раціональне використання адекватних методів і прийомів навчання.

Третій, діяльнісно-комунікативний, етап передбачав уведення сталих слухо-вимовних навичок в індивідуальне мовлення учнів як під час навчально-мовленнєвої діяльності, так і нестимульованого мовленнєвого спілкування українською, російською й англійською мовами. Цей етап було спрямовано на активізацію використання звуків мов, що вивчаються, у мовленнєвому спілкуванні. Педагогічними умовами виступили: взаємозв’язок роботи над формуванням слухо-вимовних навичок трьох мов; раціональне використання адекватних методів і прийомів навчання; комунікативно-ситуативна спрямованість навчання дітей.

Емоційна насиченість і стимулювання дітей до роботи з формування слухо-вимовних навичок, як одна з педагогічних умов, підтримувалися впродовж усіх етапів лінґвістичною казкою про Пізнайка та його друзів Мудру Ворону і Пана Язичка, які виступили наскрізними героями.

Аналіз науково-методичної літератури і спостереження під час проведення педагогічного експерименту дозволили використати впродовж трьох етапів експериментальної роботи такі методи навчання мови: пояснювально-ілюстративний, імітаційний, репродуктивний, оперативний, зіставний і комунікативний.

Пояснювально-ілюстративний метод застосовувався під час пропонування експериментатором матеріалу і демонстрації артикуляції звуків трьох мов, використання схем і малюнків, що демонстрували положення артикуляційних органів під час вимови певного звука. Імітаційний і репродуктивний методи сприяли швидкому відтворенню сприйнятих на слух звукових зразків, що пропонувалися педагогом, і формуванню орфоепічного мовлення. Оперативний метод передбачав виконання учнями певних аналітичних операцій, а саме аналізу і синтезу. Виконуючи вправи, діти здійснювали розумові дії: порівнювали, виокремлювали, доповнювали, диференціювали, узагальнювали тощо. Зіставний метод, прийоми порівняння і протиставлення було спрямовано на з’ясування подібностей і відмінностей у мовах, що вивчалися. Комунікативний метод застосовувався як під час навчально-мовленнєвої діяльності, так і нестимульованого мовленнєвого спілкування учнів.

Засобом реалізації означених методів виступили прийоми, що залежали від віку дітей, етапу навчання, навчальної мети, способів взаємодії педагога й учнів. Під час проведення експериментального навчання було використано інтелектуальні (порівняння і протиставлення, аналіз, синтез, пояснення, узагальнення, диференціація), практичні (показ артикуляції звука, імітація, виконання фонетичних і комунікативних вправ) і словесні (пояснення, розповідання лінґвістичних казок і декламування римівок, скоромовок, віршів тощо) прийоми. На діяльнісно-комунікативному етапі доречним виявилося застосування ігрового прийому (дидактичні ігри з фонетичним навантаженням).

Результати дослідно-експериментального навчання довели ефективність формування слухо-вимовних навичок у ситуації полілінґвізму на основі раціонального використання цих методів і прийомів, що забезпечили продуктивний характер навчально-мовленнєвої діяльності учнів.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено контрольний зріз з метою з’ясування ефективності розробленої методики формування слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток у ситуації багатомовності. Порівняльно-кількісні дані рівнів сформованості слухо-вимовних навичок подано в таблиці.

Таблиця

Рівні сформованості слухо-вимовних навичок українського,

російського й англійського мовлення у шестилітніх учнів (у %)

Рівні | Укр. мовлення | Рос. мовлення | Англ. мовлення

ЕК | КК | ЕК | КК | ЕК | КК

Етапи експерименту

конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр.

високий | 4 | 25 | 3 | 14 | 7 | 29 | 8 | 11 | - | 19 | - | 8

достатній | 17 | 54 | 19 | 28 | 23 | 54 | 25 | 35 | 13 | 39 | 15 | 27

середній | 38 | 17 | 39 | 26 | 42 | 14 | 43 | 37 | 32 | 18 | 27 | 19

низький | 41 | 4 | 39 | 32 | 28 | 3 | 24 | 17 | 55 | 24 | 58 | 46

Як видно з таблиці, на кожному з рівнів сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення відбулися позитивні зрушення. Так, в експериментальних класах після формувального експерименту на високому рівні сформованості навичок виявлено 25% учнів, у контрольних класах – 14% учнів. Достатнього рівня сформованості навичок в експериментальних класах досягли 54% дітей, а в контрольних – 28%. На середньому рівні в експериментальних класах знаходилися 17% учнів, у контрольних класах – 26%. Низький рівень сформованості навичок було зафіксовано у 4% дітей експериментальних і 32% – контрольних класів.

Певних позитивних змін зазнали і рівні сформованості в дітей слухо-вимовних навичок російського мовлення. Так, на високому рівні сформованості слухо-вимовних навичок було виявлено 29% учнів експериментальних і 11% – контрольних класів. Достатній рівень в експериментальних класах склало 54% дітей, у контрольних классах – 35% учнів. На середньому рівні після формувального етапу експерименту знаходилося 14% учнів експериментальних і 37% – контрольних класів. Низький рівень було зафіксовано у 3% учнів експериментальних і 17% – контрольних класів.

За даними таблиці в рівнях сформованості в шестилітніх учнів слухо-вимовних навичок англійського мовлення також відбулися позитивні зміни. Високого рівня досягли 19% дітей експериментальних і 8 % – контрольних класів. На достатньому рівні виявлено 39% учнів
експериментальних і 27% – контрольних класів. На середньому рівні залишилося 18% учнів експериментальних і 19% – контрольних класів. На низькому рівні сформованості навичок було 24% учнів експериментальних і 46% – контрольних класів. Отже, результати дослідження підтвердили ефективність запропонованої експериментальної методики формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності.

У висновках узагальнено результати дослідження, основні з них такі.

У дослідженні вперше вивчено проблему формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності, розроблено й апробовано експериментальну методику і педагогічні умови її реалізації.

1. Формування слухо-вимовних навичок у ситуації багатомовності – це процес поступової автоматизації правильної вимови всіх звуків мови, а також сприймання певного звука на слух шляхом виокремлення його з мовленнєвого потоку й вирізнення з подібних звуків у реальній ситуації здійснення мовленнєвого акту в умовах паралельного ситуативного користування декількома мовами як під час навчально-мовленнєвої діяльності, так і нестимульованого мовленнєвого спілкування.

2. У дослідженні було визначено критерії сформованості слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток, а саме: вимова звуків із показниками: вимова ізольована, вимова у слові, вимова у словосполученні; фонематичний слух із показниками: розрізнення і впізнавання звуків на слух; фонематичне сприймання із показниками: диференціація та ідентифікація схожих звуків на слух. Було також виокремлено вихідні рівні сформованості слухо-вимовних навичок, а саме: високий, достатній, середній і низький.

3. Педагогічними умовами, що сприяють ефективному формуванню слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності виступили: взаємозв’язок роботи над формуванням слухо-вимовних навичок українського, російського й англійського мовлення; усвідомлення учнями особливостей вимови шляхом зіставлення звуків мов, що вивчаються; поетапне відпрацювання звуків під час максимальної активізації їх уживання в мовленнєвому спілкуванні; раціональне використання адекватних методів і прийомів навчання; емоційна насиченість і вмотивованість навчально-мовленнєвої діяльності; комунікативно-ситуативна спрямованість роботи з формування слухо-вимовних навичок.

4. Відповідно до визначених педагогічних умов було розроблено й науково обґрунтовано експериментальну лінґводидактичну модель формування слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток у ситуації багатомовності, що обіймала три етапи: інформаційно-ознайомлювальний, тренувально-коригувальний і діяльнісно-комунікативний. На кожному етапі було розроблено систему завдань, спрямованих на формування слухо-вимовних навичок.

5. Прикінцевий етап дослідження засвідчив певні позитивні зміни в рівнях сформованості слухо-вимовних навичок у дітей експериментальних класів. Так, на високому рівні сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення виявлено 25% учнів (до навчання – 4%), російського мовлення – 29 % учнів (було 7 %), англійського мовлення – 19% дітей (до навчання не було зафіксовано). У контрольних класах високий рівень сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення зафіксовано у 14% дітей (було 3%), російського мовлення – 11% учнів (було 8%), англійського мовлення – 8% дітей (до навчання не було виявлено). Достатнього рівня сформованості навичок українського мовлення в експериментальних класах досягли 54% дітей (було 17%), російського мовлення – 54% учнів (було 23%), англійського мовлення – 39% дітей (було 13%). Достатній рівень сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення в контрольних класах становив 28% учнів (було 19%), російського мовлення – 35% дітей (було 25%), англійського мовлення – 27% дітей (було 15%).

На середньому рівні сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення в експериментальних класах знаходилися 17% учнів (було 38%), російського мовлення – 14% учнів (було 42%), англійського мовлення – 18% дітей (було 32%). У контрольних класах середній рівень сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення був характерний для 26% дітей (було 39%), російського мовлення – 37% дітей (було 43%), англійського мовлення – 19% учнів (було 27%). На низькому рівні сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення в експериментальних класах виявлено 4% учнів (було 41%), російського мовлення – 3% дітей (було 28%), англійського мовлення – 24% дітей (було 55%). У контрольних класах на низькому рівні сформованості слухо-вимовних навичок українського мовлення знаходилося 32% дітей (було 39%), російського мовлення – 17% учнів (було 24%), англійського мовлення – 46% учнів (було 58%).

6. У дослідженні було встановлено послідовні стадії формування слухо-вимовних навичок в учнів-шестиліток у ситуації багатомовності, а саме: формування акустико-артикуляційних образів звуків української, російської й англійської мов; оволодіння артикуляцією звуків мов, що вивчаються, на ґрунті їх зіставлення з опорою на зразок; цілеспрямована рецепція і репродукція звуків; усвідомлення і розмежування звуків трьох мов під час їх рецепції і репродукції; закріплення засвоєних звуків української, російської й англійської мов у навчально-мовленнєвих ситуаціях; самостійне вільне оперування сталими слухо-вимовними навичками у процесі мовленнєвого спілкування; коригування вимови у власному і чужому мовленні.

7. Було визначено певні тенденції, що спостерігались у процесі формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів у ситуації багатомовності: темпи засвоєння вимови звуків української, російської й англійської мов залежать від знання подібностей і відмінностей в артикуляції звуків як у межах однієї, так і в зіставленні зі звуками другої та іноземної мов; правильність вимови звуків та їх сприймання на слух залежать від розуміння учнями змін у значенні слів при змішуванні або заміні звуків однієї мови звуками іншої; наявність подібностей і відмінностей у звукових системах української, російської й англійської мов викликає фонетичну інтерференцію в мовленні учнів, що затримує процес автоматизації правильної вимови звуків; формування артикуляційних баз мов, що вивчаються, забезпечується послідовним введенням і відпрацюванням звуків цих мов.

Перспективу подальшого дослідження проблеми вбачаємо в розробці системи роботи щодо реалізації принципу наступності з формування й удосконалення слухо-вимовних навичок в учнів других-четвертих класів початкової школи.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях:

1. Дем’яненко О.Є. Навчання іншомовної вимови на ґрунті порівняльного аналізу фонетичного матеріалу іноземної й рідної мов // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. – Київ-Запоріжжя, 2002. – Вип. 22. – С. 276-281.

2. Дем’яненко О.Є. Вікові особливості засвоєння дітьми звуків мови (на матеріалі рідної та іноземної мов) // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр.– Київ-Запоріжжя, 2002. – Вип. 23. – С. 258-263.

3. Дем’яненко О.Є. Рівні засвоєння учнями початкової ланки важких для вимови звуків рідної та іноземної мов // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. – Одеса, 2003. – Вип. 1-2. – С. 5-8.

4. Дем’яненко О.Є. Експериментальна методика формування вимовних навичок у першокласників у ситуації багатомовності // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. – Київ-Запоріжжя, 2003 – Вип.26. – С. 347-352.

5. Дем’яненко О.Є. Основні підходи до навчання іншомовної вимови учнів початкової школи // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. – Київ-Запоріжжя, 2003 – Вип.29. – С. 250-253.

6. Дем’яненко О.Є. Полілінґвізм: необхідність навчання методу компаративної фонетики майбутніх учителів // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр – Київ, 2001. – Вип. 5. – С. 323-328.

7. Дем’яненко О.Є. Особливості засвоєння першокласниками фонетичного матеріалу англійської й української мов // Актуальні проблеми слов’янської філології: Міжвуз. зб. наук. ст. – Київ, 2001. – Вип.