Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Грись Антоніна Михайлівна

УДК 159.922.7 – 053.6 (048)

Психолого-педагогічні умови ефективного

використання світоглядних діалогів

у процесі навчання

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, м. Київ

Науковий керівник – член-кор. АПН України, доктор психологічних наук, професор

Балл Георгій Олексійович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

завідувач лабораторії методології і теорії психології, м. Київ

Офіційні опоненти – доктор соціологічних наук, професор

Пірен Марія Іванівна,

Українська Академія державного управління при

Президентові України,

професор кафедри політології, м. Київ

кандидат психологічних наук, доцент

Михальчук Наталія Олександрівна,

Рівненський державний гуманітарний університет,

доцент кафедри романо-германської філології

Провідна установа – Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

МОН України, кафедра педагогіки та психології, м. Київ

Захист відбудеться “12 травня” 2004 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України (01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2)

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою 01033 м. Київ, вул. Паньківська, 2.

Автореферат розісланий “9” квітня 2004 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Гуманістична орієнтація в сучасній системі освіти виходить із визнання активності особистості, як головної рушійної сили її розвитку. Освіта перестає обмежуватися забезпеченням наукової об’єктивності й системності предметних знань, умінь і навичок та визначатися самим лише критерієм поінформованості, а cпрямовується на творення внутрішнього духовного світу людини, світу її суб'єктивності, наповненої живими знаннями, ідеями, цінностями і смислами.

Головне завдання педагогів XXI століття полягає в тому, щоб не лише дати школярам знання про існуючий світ і його закони, а й сформувати у них ціннісні ставлення до навколишнього середовища і людей у ньому, озброїти методологією творчого буття у світі. Таке розуміння освіти істотно перебудовує і збагачує палітру педагогічних цінностей, що визначають вибір учителями підходів до організації освітнього процесу. Одним з таких підходів може стати діалогічний.

В наш час діалог і пов'язана з ним комунікативна педагогіка являють собою насичене дослідницьке поле, яке охоплює різноманітні дискурси, ідеї, погляди і аргументації. Вони ініційовані, зокрема, педагогічними роздумами одного з родоначальників прагматизму – Д. Д'юї, концептуальними положеннями творця діалогічної онтології М. Бубера, методологічними і психологічними відкриттями М. М. Бахтіна, Л. С. Виготського, працями філософів і психологів В. С. Біблера, В. В. Давидова, В. П. Зінченка та ін.

Актуальність дослідження проблеми становлення світогляду в процесі діалогу визначається потребою підлітка виявляти свої здібності в різних сферах діяльності, встановлювати партнерські взаємовідносини в „інтимно-особистісному спілкуванні” (Д. Б. Ельконін).

Психологічний аналіз спілкування, його роль і значення як складника педагогічної діяльності досліджені Б. Г. Ананьєвим, О. О. Бодальовим, Л.І. Божович, А. Б. Добровичем, О. В. Киричуком, Б. Ф. Ломовим, С. О. Мусатовим, А. В. Петровським, І. О. Синицею та іншими.

Роль діалогу в навчальній діяльності розглядається в працях В. С. Біблера,
Є. Н. Ільїна, С. Ю. Курганова, В. Ф. Литовського, В. М. Цуканова, Г. О. Цукерман та ін.

Водночас ціла низка питань, що стосуються становлення світогляду підлітка і пов’язані з освоєнням способів ведення діалогу на уроці, недостатньо вивчені і потребують спеціальних досліджень та дидактичного забезпечення. Зокрема, не розглядалися умови, які впливають на формування світоглядних позицій підлітка в діалогічній взаємодії.

У зв’язку з вищесказаним, проблема нашого дослідження полягає у визначенні психолого-педагогічних умов, які забезпечують те, щоб діалог на уроці реально сприяв становленню світогляду підлітка.

Дослідження проводилось на матеріалі курсу біології людини. Тут розглядаються, з одного боку, питання, які є важливі для кожної людини (збереження і зміцнення здоров'я), а з іншого, ті, що пов'язані із світоглядним самовизначенням (походження, еволюція, географічне розселення людей, їх місце в природі і суспільстві). Тому використання діалогу на уроці з метою сприяння становленню світогляду підлітків при вивченні цієї навчальної дисципліни є доцільним.

Даний курс покликаний сприяти розвитку гуманістичних ідей, екологічного способу мислення та здорового способу життя, формувати компетенції, яких потребує сучасне життя. Ці знання мають скласти основу для становлення в учнів наукового світогляду, розвитку емоційної сфери особистості.

Актуальність проблеми та її недостатня теоретична і практична розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Психолого-педагогічні умови ефективного використання світоглядних діалогів у процесі навчання”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України “Методологічні та психолого-педагогічні засади гуманізації освіти”. Номер держреєстрації 0199U000307. Тема затверджена Вченою радою Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України (протокол № , від 15.02.2001 р.) та узгоджена Координаційною Радою АПН України (протокол №  від 19.06.2001 р.).

Об’єкт дослідження: становлення наукового світогляду у процесі вивчення біології людини.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні умови ефективного впливу навчальних світоглядних діалогів на формування світогляду підлітків.

Мета дослідження полягає у виявленні психолого-педагогічних умов та з’ясуванні чинників, що забезпечують ефективність впливу навчальних світоглядних діалогів на становлення світогляду.

Гіпотеза дослідження. В основу дослідження було покладено припущення про те, що використання навчальних діалогів сприятиме становленню світогляду школярів за умови належної розвинутості змістового, психологічного й соціального аспектів цих діалогів, а також виявлення вчителем і сприяння становленню в учнів готовності до творчої співпраці в єдності ціннісно-мотиваційних та інструментальних компонентів цієї готовності.

Мета, предмет і гіпотеза визначили завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз сутності, психологічних характеристик і розвивального потенціалу навчальних світоглядних діалогів.

2. Визначити критерії ефективності навчальних світоглядних діалогів.

3. З’ясувати основні психолого-педагогічні чинники, від яких залежить ефективність навчальних світоглядних діалогів.

4. Розробити рекомендації щодо ефективного застосування навчальних світоглядних діалогів у навчальному процесі та підготовки вчителів до їх запровадження.

Для розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотези дослідження використовувалися такі методи дослідження:

1.

2.

Методологічну основу дисертаційного дослідження складають положення про взаємозв’язок навчання і розвитку особистості, особистісну орієнтацію навчально-виховного процесу (О. К. Дусавицький, Г. С. Костюк, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко), про розвиток творчих здібностей учнів (В. В. Давидов, О. М. Матюшкін, В. О. Моляко, Е. Я. Яковлєва), про сутність гуманізації суспільних відносин, зокрема в освітній сфері (В. О. Сухомлинський, А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. О. Амонашвілі, Г. О. Балл, М. Й. Боришевський), філософські, культурологічні, педагогічні концепції діалогу (М. М. Бахтін, М. Бубер, В. С. Біблер, Г. Я. Буш, А. У. Хараш).

Наукова новизна дослідження полягає в уточненні й поглибленні уявлень про навчальний діалог та його потенційні можливості, в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності запропонованих прийомів діалогічної взаємодії як засобу сприяння становленню світогляду школярів, у визначенні психолого-педагогічних умов та з’ясуванні чинників, від яких залежить ефективність навчальних світоглядних діалогів, у виділенні критеріїв розвитку світогляду підлітка в діалозі.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що розроблена й апробована система створення й розгортання діалогу на уроці як засобу сприяння становленню світогляду може бути використана учителями основної школи; розроблені прийоми діалогічної взаємодії та рекомендації можуть застосовуватися в ході підвищення комунікативної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах включно із закладами післядипломної освіти.

Обґрунтованість і достовірність результатів дослідження забезпечується різнобічним аналізом досліджуваної проблеми, використанням сучасних досягнень психології й дидактики, поєднанням емпіричних і теоретичних методів, адекватних завданням дослідження.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи впродовж 2001–2003 років. Перший етап (2001–2002 рр.) був присвячений теоретичному аналізу досліджуваної проблеми на базі вивчення наукової та навчально-методичної літератури. На основі здійсненого аналізу було визначено гіпотезу та завдання дослідження і сплановано експериментальну роботу.

На другому етапі (2002–2003 рр.) було здійснено констатуючий та формувальний експерименти і проведено аналіз отриманих експериментальних даних.

На третьому етапі (2003 рр.) здійснювались узагальнення та систематизація результатів дослідження та їх теоретична інтерпретація.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідались і отримали схвалення на Міжнародній науковій конференції, присвяченій 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С. Д. Максименка (Київ, 2001 р.), на Всеукраїнській медичній науково-практичній конференції (Київ, 2002 р.), на засіданнях лабораторії методології і теорії психології Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України (Київ, 2001–2003 рр.), на засіданнях педагогічної ради загальноосвітнього навчального закладу №  м. Києва.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітнього навчального закладу І–ІІІ-го ступенів № м. Києва, (довідка про впровадження №  від 17.09.2003 р.).

Публікації. Основний зміст роботи відбито у 5 публікаціях, з них три вміщено у фахових виданнях, включених до списку ВАК України. Всі публікації є одноосібними.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (216 найменувань) та 7 додатків. Повний обсяг дисертації становить 198 сторінок. Робота містить 20 таблиць та 5 рисунків.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовується актуальність теми; визначаються об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження; розкриваються наукова новизна, теоретичне й практичне значення роботи; наводяться дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі – „Психолого-педагогічний потенціал навчальних світоглядних діалогів” – розкриваються основні теоретичні положення, аналізується ступінь розробленості досліджуваної проблеми в психології і педагогіці; визначаються сутність, функції і специфіка діалогу в навчально-виховному процесі; виявляються теоретичні передумови для створення та використання прийомів діалогу на уроці біології людини як засобу сприяння становленню світогляду підлітка; дається характеристика розроблених прийомів, що відображають комплекс педагогічних умов і засобів становлення світогляду підлітка в діалозі на уроці.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем діалогу (Г. О. Балл, М. М. Бахтін, В. С. Біблер, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовський, Г. О. Цукерман та ін.) показав, що діалог розуміється у різних аспектах. Зокрема, його розглядають як форму спілкування, як принцип взаємовідносин тих чи тих суб’єктів, як характеристику процесу опрацювання пізнавальної або практичної проблеми, як механізм функціонування культури, як універсальну характеристику людського буття, як діалог між свідомостями різних людей та діалог всередині свідомості однієї людини (внутрішній діалог) тощо.

З огляду на різні трактування даного поняття, нас цікавить діалог, орієнтований передусім на пошук смислів, закладених у навчальному матеріалі, який передбачає звернення до особистісного потенціалу учнів, критичну переоцінку ними попередніх поглядів і вибудову своєї системи значень і смислів. Необхідним при цьому є вміння вчителя навчити учня самостійно знаходити та відкривати знання, спираючись на особистий навчальний досвід, а також вміння поставити дитину в позицію дослідника при розв’язанні проблемної задачі.

При формуванні наукового світогляду у процесі засвоєння учнями знань про навколишній світ і самого себе, про природу і людину необхідним є поєднання емоційного та інтелектуального компонентів. Учень має утвердитись як активний суб’єкт навчально-виховного процесу, що в результаті діалогічного спілкування з іншими учасниками цього процесу та власних пізнавальних пошуків приходить до самостійних світоглядних висновків.

На основі даних положень ми сформулювали визначення поняття “навчальний світоглядний діалог”, яке об'єднує в собі змістовий, психологічний і соціальний аспекти. Змістовий аспект включає сукупність знань особистості про природу, суспільство, людину, які визначають цілісність та орієнтованість її світобачення. Психологічний аспект передбачає дієвість знань, здатність учня здійснювати вибір своєї позиції, перетворення знань у внутрішні переконання особистості. Соціальний аспект світоглядних діалогів характеризує становлення життєвої позиції, яка реалізується у контексті соціальних контактів людини. Ефективність використання вищеназваних діалогів залежить від ряду чинників, з’ясуванню яких було присвячено експериментальне дослідження.

У другому розділі – „Експериментальне дослідження використання навчального діалогу як засобу сприяння становленню світогляду” характеризують-ся особливості використання у навчальному процесі прийомів діалогічної взаємодії; описуються хід і результати експериментальної роботи.

Метою експериментального дослідження була перевірка гіпотези про те, що використання навчального діалогу сприяє становленню світогляду підлітків при дотриманні його учасниками відповідних умов. Психолого-педагогічний експеримент для дослідження ефективності використання діалогу проводився на уроках біології людини. Всього було проведено 50 уроків. Експеримент проводився в загальноосвітній школі №  м. Києва протягом 2001–2003 рр. Проведена нами експериментальна робота включала як констатуючу так, і формувальну частини. Експериментальна і контрольна групи складалися із учнів 9-го класу і включали відповідно 30 і 33 учасників. Перша група брала участь у всіх процедурах психолого-педагогічного експерименту, а друга виступала як база для порівняння при оцінюванні формувальних етапів дослідження.

До і після формувального етапу проводилися зрізи, результати яких оцінювалися за такими критеріями:

а) навчуваність, тобто здатність учня оволодівати необхідними способами дій;

б) психологічна комфортність, яка визначається вільним спілкуванням, задоволеністю, високою мірою адаптації до умов навчальної діяльності;

в) здатність до рефлексії, зокрема уміння звертатися до своїх внутрішніх резервів, здатність за допомогою самоаналізу змінювати свій внутрішній стан.

Приймаючи концептуальні положення особистісно орієнтованого навчання, ми висунули в якості пріоритетних цілей в процесі експериментального навчання такі:

1. Розвиток навичок ведення діалогу.

2. Розвиток умінь проектувати, ініціювати, керувати діалогом, брати в ньому участь.

3. Сприяння становленню в кожного учня особистісно значимого способу пізнавальної діяльності.

4. Навчання активної діалогічної взаємодії і побудова на її основі міжособистісних взаємин.

5. Використання навчального діалогу як засобу сприяння становленню світогляду підлітка.

Для організації діалогу педагогу необхідно бути компетентним в комунікативній сфері діяльності. Багато вчителів на практиці відчувають труднощі у вирішенні цієї проблеми. Нами було проведено анкетування вчителів та учнів, завдання якого полягало в тому, щоб виявити рівень усвідомлення ними важливості діалогу безпосередньо на уроці та способів його організації.

Аналіз результатів проведеного анкетування вчителів свідчить про те, що більшість педагогів розуміє діалог лише як форму взаємодії, деякі з них дотримуються традиційного підходу до процесу навчання, що розглядає підлітка лише як об’єкт впливу, а не як суб’єкта діяльності. Діалог на уроці ними здебільшого не організовується, що мотивується відсутністю розроблених навчальних посібників, які враховували б діалогічний спосіб побудови навчальної діяльності на уроці.

Було виділено рівні усвідомлення учнями важливості діалогів на уроці та залученості до них. До нульового рівня відносимо учнів, у яких відсутнє розуміння ролі діалогу на уроці, вони не володіють елементарними нормами культурного діалогу, сперечаються, наполягаючи на істинності лише своєї позиції. І рівень характеризується неприйняттям діалогу на уроці. Учні знайомі з поняттям діалогу, його місцем в навчальній діяльності, але виявляють невдоволення, коли доводиться працювати в групі, у парі. Учнями, що досягли
ІІ рівня, усвідомлюється необхідність використання діалогу для розв’язання навчальних задач, для конструктивного спілкування. Вони беруть активну участь у діалозі, але не володіють прийомами його організації. Учні, які досягли
ІІІ рівня, активно підхоплюють діалогічні форми спілкування на уроці під керівництвом педагога, розуміють вимоги, які висуваються перед ними в діалозі, вміють вирішувати проблеми в груповій роботі. Водночас кожен із учасників спілкування орієнтується не лише на себе, на свої можливості, а й на можливості партнерів по спілкуванню. До ІV рівня належать учні, які беруть активну участь в діалозі на уроці без вказівок педагога. Будь-яка досліджувана проблема усвідомлюється учнем і співвідноситься ним з його власними можливостями. Діалог є засобом реалізації індивідуальних здібностей та виявляє орієнтацію підлітка у повсякденному житті.

Результати анкетування показали, що лише 32% учнів досягли ІІ рівня володіння поняттям і способами діалогу на уроці, 22% – досягли ІІІ рівня і лише 5% – ІV “творчого” рівня. Решта (41%) учнів належать до низьких рівнів (нульового й першого), що говорить про нездатність, невміння, а деколи й небажання вести діалог на уроці, встановлювати діалогічні відносини.

Аналіз спостережень за діяльністю учнів у діалогічній взаємодії показав, що в рамках одного класу виділяються такі групи учасників зі своїми характерними особливостями: конструктивна (ставляться з розумінням до того, що говорить учитель), інфантильна (не вміють зосередитися на проблемі, краще реагують не на прямий, а на опосередкований вплив), конформна (не мають при обговоренні своєї думки; не володіють знаннями й уміннями, необхідними, щоб формулювати свою думку, виявляють нестійкість у поглядах), конфліктна (перебувають у стані конфронтації щодо вчителя).

Виокремлення даних груп здійснювалось за допомогою системи категорій Р. Бейлза, яка призначена для стандартизованої процедури спостереження за взаємодією членів учнівської групи у процесі спільного розв’язування навчальних задач.

Аналіз співвідношення основних груп учасників діалогічної взаємодії в рамках одного класу показав, що вчителю слід добирати особливі підходи (прийоми, способи, засоби) для ефективного діалогу з членами кожної групи.

Оцінювання за параметром “рівень сформованості світогляду” здійснювалося за результатами виконаного учнями комплексу завдань світоглядного характеру, що охоплювали певну тему і складалися із трьох груп:

– завдання на встановлення наявності в учнів певних знань та уявлень як компонента наукового світогляду. Справитись із завданнями такого типу може учень, який розуміє сутність явищ і фактів, знає основні визначення й закони;

– завдання на виявлення в учнів умінь аналізувати й порівнювати, здатності виявляти оцінне ставлення до засвоюваних знань. Виявлялися також знання про методи, норми, джерела й засоби отримання нових знань;

– завдання на визначення сформованості в учнів умінь обґрунтовувати свою точку зору, добирати аргументи на користь відстоюваної позиції. В основі завдань цього типу – дискусія. Учням пропонувалися різні точки зору на явище чи факт, вони мали обрати ту з них, яка, на їхній погляд, є істинною, і обґрунтовувати її.

Дані завдання використовувались нами в якості діагностичного засобу на констатуючому та формувальному етапах експериментального дослідження. Результати констатуючого експерименту дозволили зробити такі висновки:

– в учнів як експериментальних, так і контрольних класів невисокий рівень сформованості світогляду, що знаходить вияв у недостатньому розвитку умінь добирати аргументи на користь істинності своїх поглядів і позицій, аналізувати і критично оцінювати різні точки зору на явище чи факт тощо;

– як показало анкетування, учні та вчителі відчувають труднощі в діалогічній взаємодії. Причини своїх труднощів учні вбачають у невмінні виділяти головне в своєму висловлюванні, спиратися на думку тих, хто підтримує їхні судження тощо. Вчителі ж свої труднощі пов’язують з невмінням передбачати хід діалогу, осмислювати та оцінювати свої дії під час спілкування тощо.

Головне в діалогічній взаємодії – діалектика запитання і відповіді, поєднання яких становить її основну структурну одиницю. Результати анкетування учнів свідчать, що найчастіше на уроці ставить запитання вчитель, тому що в учнів не вистачає словникового запасу, вони бояться неправильно висловитися на уроці. Найбільше учні цінують у співбесідника-вчителя такі якості: доброту, розум, щирість, почуття гумору, уміння слухати тощо.

Аналіз відповідей підлітків показав, що діалог на уроці дозволяє їм:

1)

2)

3)

4)

5)

Більшість учнів прагне до такого діалогу, в якому кожен має можливість на уроці висловити свою точку зору, не боячись отримати негативну оцінку своєї особистості чи поведінки.

На думку вчителів, діалог не організовується на уроці з тієї причини, що відсутні навчальні посібники, а також методичні рекомендації з питань діалогічного способу побудови навчальної діяльності на уроці.

Формувальна частина дослідження була спрямована на вивчення результативності запропонованих прийомів діалогічної взаємодії як засобу сприяння становленню світогляду, на обґрунтування доцільності конструювання ситуації діалогу на уроках біології людини для світоглядного розвитку учнів, на з’ясування ефективності реалізованого навчання, виявлення сукупності психолого-педагогічних умов, які забезпечують можливість ефективного становлення світогляду учнів у процесі діалогу.

Становлення світогляду підлітків у процесі діалогу передбачає їх спілкування за предметним змістом матеріалу, що вивчається на уроці. З цією метою в експериментальному класі на уроках біології людини учням пропонувалися спеціальні завдання, які, за нашим припущенням, повинні були сприяти становленню світогляду школярів.

Ці завдання передбачали розвиток здатності аналізувати та критично оцінювати різні точки зору, факти, явища дійсності тощо, уміння виявляти оцінне ставлення до них і обґрунтовувати свою позицію.

В контрольному класі навчання організовувалося за стандартною програмою з курсу “Біологія людини”.

Організація діалогу в експериментальному класі передбачала послідовність таких дій учителя: обґрунтування мети й функцій діалогу, добір змісту навчального матеріалу та його проблемне оформлення, організацію взаємодії суб’єктів спілкування; забезпечення постдіалогічної діяльності (консультації щодо виконання завдання).

В ході експериментальної роботи особлива увага приділялася становленню особистісно значимих для кожного учня способів пізнавальної діяльності. Дані констатуючої та формувальної частин експерименту показують позитивну динаміку в освоєнні учнями цих способів.

Так, порівняльний аналіз даних дозволяє відзначити той позитивний факт, що в експериментальному класі значно зросла кількість учнів, у яких підвищився інтерес до виконання домашніх завдань (з 10 до 42%), тоді як в контрольному класі ця кількість складає відповідно 11 і 12%. Підвищення інтересу до самостійної роботи свідчить не лише про бажання учнів займатися пошуковою діяльністю, але й про їх ставлення до пізнавальної діяльності як цінності.

В учнів експериментальних класів сформувались значимі для них способи навчальної діяльності (судження про те, що вони працюють відповідно до своїх уподобань, висловили 57% учнів), тоді як у контрольному класі учні і надалі використовували ті способи і прийоми, які їм підказав учитель або до яких вони звикли, тобто тенденції до вироблення особистих способів діяльності тут не спостерігалося.

Ці висновки підтверджуються і тим, що в експериментальному класі учні відзначали свої вміння узагальнювати матеріал (45%), а в контрольному – лише порівнювати й виділяти головне (35%).

Отримані результати показують продуктивність використання навчального діалогу в формуванні особистісно значимих способів навчально-пізнавальної діяльності, за допомогою яких учні спрямовують наукове знання на свою особистість, формуючи тим самим своє особистісне знання, а також свідчить про тенденцію до самореалізації школярів та формування у них Я–концепції.

Інформативним виявився порівняльний аналіз рівнів (до і після формувального етапу експерименту) умінь учнів формулювати проблему для конструювання діалогу, проектувати й вести діалог, рівнів їх рефлексивних умінь.

Так, на початку експерименту більшість учнів не були впевнені, чи правильно вони розуміють сутність понять „діалог”, „проектування діалогу”, чи можуть вони сформулювати проблему для майбутнього діалогу, чи можуть уявити собі і пояснити етапи проектування діалогу, чи можуть спрямовувати діалог в процесі обговорення проблеми, вносити в ході обговорення необхідні корективи й рецензувати власну діалогічну діяльність.

На кінець проведеного дослідження в учнів експериментальних класів з’явилась впевненість у собі, у своїх можливостях, у здатності встановлювати діалогічні відносини. Так, 70% дев’ятикласників вважають, що вони правильно розуміють сутність діалогу, діалогічних відносин, 62% знають, як і коли можна вносити корективи в діалог, 80% впевнені, що здатні до рефлексії своєї діяльності у діалозі, 90% учнів розуміють важливість активної участі кожного для реалізації діалогічної взаємодії.

Аналіз співвідношення основних груп учасників діалогічної взаємодії, схарактеризованих у констатуючому експерименті, показав, що після експериментального навчання ці співвідношення змінилися.

Зокрема, в експериментальному класі на початок експерименту половина учнів складала “конформну” групу (51%); її учасники демонстрували нестійкість у поглядах, емоційно потребували підвищеної уваги. “Конструктивна” ж група становила 22%. Експериментальна робота в цьому класі змінила співвідношення груп учасників діалогу. Після експерименту до “конструктивної” групи ввійшла значна частина класу (52%). Ці учні є активними учасниками діалогічної взаємодії, вони, як правило, стають ініціаторами діалогу, ведуть за собою інших. Показовим є те, що в класі зменшилась “конформна” група, тобто група інертних учнів (з 51% до 27%). До того ж, тепер ця група учнів приєднується до учнів конструктивної групи і разом з ними бере активну участь у діалогічній взаємодії.

Ефективність впливу навчального діалогу на становлення світогляду учнів визначалась на основі показників пізнавального, оцінно-ціннісного, діяльнісного критеріїв та на базі визначених рівнів його сформованості, шляхом порівняння початкового та кінцевого зрізів виконаного учнями комплексу завдань світоглядного характеру. Пізнавальний критерій виявляв наявність і свідоме засвоєння учнем світоглядних знань, розуміння понять, наявність умінь і навичок тлумачити сутність різних природних і суспільних явищ та процесів, робити узагальнення і власні висновки. Оцінно-ціннісний критерій визначав усвідомлення школярем власного ставлення до змісту навчального матеріалу, до явищ і фактів, що вивчаються на уроці. Діяльнісний критерій оцінював готовність особистості до реалізації власних світоглядних переконань у практичній діяльності, визначав активність і соціальну позицію підлітка.

Рівень сформованості світогляду ми вважали низьким, коли учень, знаючи визначення і закони, не виявляє водночас свого ставлення до них. До середнього рівня сформованості світогляду належать учні, які, крім розуміння фактичного матеріалу, вміють використовувати його у нових умовах, аналізувати й порівнювати окремі факти і явища дійсності, а також виявляти оцінне ставлення до засвоюваних знань. Учні, які досягли високого рівня сформованості світогляду, вміють пояснювати закономірності явищ природи і суспільства, аналізувати і критично оцінювати різні точки зору на явище чи факт, а також добирати аргументи, що доводять істинність їх поглядів і позицій.

Аналіз отриманих даних свідчить про те, що організація навчального діалогу забезпечила вищий рівень сформованості світогляду учнів, ніж це було досягнуто у констатуючому експерименті. Зокрема наприкінці формувального експерименту високого рівня сформованості світогляду досягли в експериментальному класі 36% учнів, а в контрольному – лише 4%. До середнього рівня належить 48% учнів експериментального класу та 32% контрольного. Низький рівень сформованості світогляду в експериментальному класі виявляють лише 16% учнів, тоді як у контрольному – 64% (див. рис. 1).

В цілому порівняння відповідей школярів контрольного та експериментального класів на початку і наприкінці експерименту підтверджує ефективність розроблених прийомів, що використовувалися з метою створення діалогічної ситуації на уроках біології людини.

Експериментальне дослідження дозволило зробити наступні висновки:

– важливим чинником становлення світогляду школярів є систематична організація їх діалогічної взаємодії на уроці;

– успішна діалогічна взаємодія учнів можлива в разі достатньої сформованості у них умінь та навичок проектувати та вести навчальний діалог;

– усвідомленню школярами причин труднощів у діалогічному спілкуванні і виробленню шляхів їх подолання сприяє комунікативна підготовка в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

а) констатуючий експеримент б) формувальний експеримент

Рис. 1. Динаміка сформованості світогляду в учнів контрольного
та експериментального класів

В ході виконання експериментального навчання встановлено, що учні, які систематично беруть участь у діалогічній взаємодії, обговорюючи певну проблему, хоч і стоять на певних позиціях, мають можливість разом з іншими розглянути засвоюваний матеріал з різних позицій, і, таким чином, вдосконалити свої знання, надати їм особистісного характеру, досягти досконалішого бачення певної проблеми.

На формувальному етапі експерименту були апробовані умови, які забезпечують ефективне використання навчального діалогу як засобу сприяння становленню світогляду підлітків. До них належать: формування суб’єкт-суб’єктних відносин в діалозі, організація співробітництва вчителя та учнів, комунікативна компетентність педагога, позитивна налаштованість учителя при оцінюванні діяльності учнів на уроці. Позитивна динаміка даного процесу дозволяє стверджувати, що навчальний діалог дійсно сприяє становленню світогляду школярів в разі дотримання учасниками діалогу відповідних умов.

При організації діалогу вчителю необхідно враховувати життєвий досвід та індивідуальні особливості учнів, а також способи розв’язування ними проблемних задач.

Результати формувального експерименту свідчать про те, що цілеспрямована педагогічна робота, спрямована на побудову навчання в логіці діалогу і формування навичок діалогічної взаємодії, істотно сприяє успішному становленню світогляду учнів.

висновки

Узагальнення результатів дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. Поняття “навчальний світоглядний діалог” об'єднує в собі змістовий, психологічний і соціальний аспекти. Змістовий аспект діалогу – це сукупність знань особистості про природу, суспільство, людину, які визначають цілісність та орієнтованість її світобачення. Психологічний аспект передбачає дієвість знань, здатність учня здійснювати вибір власної позиції, перетворення знань у внутрішні переконання особистості. Соціальний аспект світоглядного діалогу характеризує становлення життєвої позиції, яка реалізується у контексті соціальних контактів людини.

2. Становленню світогляду істотно сприяє діалогічна взаємодія учнів з учителем і один з одним. Така взаємодія передбачає співробітництво суб’єктів навчального процесу, активний прояв і розвиток їх особистісних функцій.

3. Засобами, що сприяють становленню світогляду підлітків у діалозі, є такий цикл завдань: дослідницькі, логічні, проблемні, завдання на рецензування, на самопізнання і самовдосконалення, мотиваційні тощо. В процесі їх розв’язання в учнів розвиваються уміння аналізувати та критично оцінювати різні точки зору, факти, явища дійсності, уміння виявляти оцінне ставлення до них і обґрунтовувати свою позицію, уміння мислити протиріччями, що є важливим для становлення світогляду особистості.

4. Запропонована в дисертації послідовність організації діалогу відбиває сутність технології створення й розгортання діалогічної ситуації на уроці. Ця послідовність передбачає: обґрунтування вчителем мети й функції діалогу, добір змісту навчального матеріалу та його проблемне оформлення; створення проблемної ситуації, організацію взаємодії суб’єктів спілкування; забезпечення постдіалогічної діяльності (консультації щодо виконання завдань).

5. Критеріями ефективності навчальних світоглядних діалогів є: пізнавальний, оцінно-ціннісний, діяльнісний. Пізнавальний критерій виявляє наявність і свідоме засвоєння учнями світоглядних знань, розуміння ними основних понять, наявність умінь і навичок тлумачити сутність різних природних і суспільних явищ та процесів, робити узагальнення і власні висновки. Оцінно-ціннісний критерій визначає усвідомлення школярем власного ставлення до змісту навчального матеріалу, явищ і фактів, що вивчаються на уроці. Діяльнісний критерій стосується готовності особистості до реалізації власних світоглядних переконань у практичній діяльності; визначає її активність і соціальну позицію.

6. Ефективність навчальних світоглядних діалогів на уроці залежить від сформованості в їх учасників готовності до творчої співпраці у єдності її ціннісно-мотиваційних (емоційна і особистісна відкритість та взаємна повага, визнання унікальності та водночас принципової рівності один одного тощо) та інструментальних компонентів (рівня розвитку вмінь і навичок ведення діалогу: вміння проектувати, ініціювати, керувати діалогом, рівня сформованості особистісно значимого способу пізнавальної діяльності, рівня комунікативної компетентності).

7. Становлення світогляду школярів у процесі діалогу стимулюється реалізацією комплексу психолого-педагогічних умов, які передбачають:
а) організацію співробітництва суб’єктів навчального процесу, зокрема, через актуалізацію суб’єктного досвіду в пізнавальній активності учнів, створення на уроці атмосфери, яка сприяла б розкриттю індивідуальності кожного з них;
б) поєднання об’єктивності в оцінюванні вчителем способу вирішення обговорюваної проблеми із його загальною позитивною налаштованістю при оцінюванні діяльності учнів.

Результати дослідження дають підстави стверджувати, що висунуту гіпотезу підтверджено, а мету дослідження досягнуто.

Проведене дослідження не вичерпує всієї глибини поставленої проблеми. Перспективи подальшої науково-дослідної роботи вбачаємо в поглибленому вивченні етапів та механізмів становлення світогляду школярів у процесі діалогу не лише на уроках біології людини, а й при вивченні інших навчальних дисциплін. Надалі слід вдосконалити діагностику рівнів сформованості світогляду, створити систему засобів навчання, спрямованих на активізацію мотивації участі в діалозі.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації

1. Грись А. М. Що думають учні про навчальний діалог? // Рідна школа. – 2002. – № . – С. 53.

2. Грись А. М. Розуміння підлітком діалогу за різних способів організації освітнього процесу // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С. Д. – К., 2002. – Т. ІV. – Ч. 3. – С. 41–44.

3. Грись А. М. Діалогічне спілкування у контексті світоглядного самовизначення // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С. Д. – К., 2003. – Т. V. – Ч. 4. – С. 120–125.

4. Грись А. М. Психологічні аспекти навчальних світоглядних діалогів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С. Д. – К., 2003. – Т. VІІ. – Ч. 4. – С. 72–76.

5. Грись А. М. Роль пізнавального діалогу в формуванні самосвідомості // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: Матеріали Міжнародної наукової конференції, присвяченої 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С. Д. Максименка (17–18 грудня 2001 р. м. Київ). – Т. 1. – К.: Міленіум, 2002. – С. 42–45.

АНОТАЦІЇ

Грись А. М. Психолого-педагогічні умови ефективного використання світоглядних діалогів у процесі навчання. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, Київ, 2004.

В дисертації здійснено теоретичний аналіз сутності, психологічних характеристик і педагогічного потенціалу навчальних світоглядних діалогів. Визначено критерії ефективності навчальних світоглядних діалогів: пізнавальний, оцінно-ціннісний, діяльнісний.

З’ясовано, що ефективність навчальних світоглядних діалогів на уроці залежить від сформованості в їх учасників готовності до творчої співпраці у єдності її ціннісно-мотиваційних (емоційна і особистісна відкритість та взаємна повага, визнання унікальності та водночас принципової рівності один одного тощо) та інструментальних компонентів (рівня розвитку вмінь і навичок ведення діалогу: вміння проектувати, ініціювати, керувати діалогом, рівня сформованості особистісно значимого способу пізнавальної діяльності, рівня комунікативної компетентності).

Доведено, що становлення світогляду школярів у процесі діалогу стимулюється реалізацією комплексу психолого-педагогічних умов, які передбачають: а) організацію співробітництва суб’єктів навчального процесу, зокрема, через актуалізацію суб’єктного досвіду в пізнавальній активності учнів, створення на уроці атмосфери, яка сприяла б розкриттю індивідуальності кожного з них; б) поєднання об’єктивності в оцінюванні вчителем способу вирішення обговорюваної проблеми із його загальною позитивною налаштованістю при оцінюванні діяльності учнів.

Ключові слова: діалог, світогляд, навчальний світоглядний діалог, суб’єкт-суб’єктні відносини, комунікативна компетентність, рівні сформованості світогляду.

Грись А. М. Психолого-педагогические условия эффективного использова-ния мировоззренческих диалогов в процессе обучения. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – Институт психологии имени Г. С. Костюка АПН Украины, Киев, 2004.

В диссертации дается общая характеристика учебных мировоззренческих диалогов и оценка их психолого-педагогического потенциала. Анализируется степень разработанности исследуемой проблемы в психологии и педагогике; раскрываются важные для её разработки теоретические положення; определяются сущность, функции и специфика диалога в учебно-воспитательном процессе.

Предложено определение понятия “учебный мировоззренический диалог”, которое имеет содержательный, психологический и социальный аспекты. Содержательный аспект включает совокупность знаний личности о природе, обществе, человеке, определяющих целостность и ориентированность её мировоззрения. Психологический аспект предусматривает действенность, способность осуществить личный выбор, помогающий превращению знаний во внутренние убеждения личности. Социальный аспект мировоззренческих диалогов характеризует становление жизненной позиции, которая проявляется в контексте социальных контактов человека.

Становлению мировоззрения существенно способствует диалогическое взаимодействие учеников с учителем и друг с другом. Такое взаимодействие предусматривает сотрудничество субъектов учебного процесса, активное проявление и развитие их мыслительных функций.

В работе предложена последовательность организации диалога, которая отображает сущность технологии создания и развертывания диалогической ситуации на уроке. Эта последовательность предусматривает: обоснование цели и функции диалога, подбор содержания учебного материала и его проблемное оформление, организацию взаимодействия субъектов общения, обеспечение постдиалогической деятельности (консультации по выполнению заданий).

Определены критерии эффективности учебных мировоззренческих диалогов: познавательный, оценно-ценностный, деятельностный.

Средствами, способствующими становлению мировоззрения подростков в диалоге, выступают следующие типы заданий: исследовательские, логические, задания-проблемы, задания на рецензирование, задания на самопознание и самоусовершенствование, мотивационные и др., в процессе решения которых у учащихся развиваются умения актуализировать знания, анализировать разные точки зрения, проявлять оценочное отношение к ним, что играет важную роль в становлении мировоззрения личности.

Доказано, что эффективность учебных мировоззренческих диалогов зависит от реализации у их участников готовности к творческому сотрудничеству в единстве ценностно-мотивационных (эмоциональная и личностная открытость и взаимное уважение, признание уникальности и одновременно принципиального равенства друг друга) и инструментальных компонентов (уровня развития умений и навыков ведения диалога: умения проектировать, инициировать, управлять диалогом, уровня сформированности личностно значимого способа познавательной деятельности, уровня коммуникативной компетентности).

Становление мировоззрения школьников в процессе диалога стимулируется реализацией комплекса психолого-педагогических условий, предполагающих:
а) организацию сотрудничества субъектов учебного процесса, в частности через актуализацию субъектного опыта в познавательной активности учащихся, создание на уроке атмосферы, способствующей раскрытию индивидуальности каждого из них; б) сочетание объективности в оценивании учителем способа решения обсуждаемой проблемы, с его общей позитивной настроенностью при оценивании деятельности учащихся.

Ключевые слова: диалог, мировоззрение, учебный мировоззренческий диалог, субъект-субъектные отношения, коммуникативная компетентность, уровни сформированности мировоззрения.

Grys A.Psychological and pedagogical conditions of the effective use of world-view dialogues in the process of education. – Manuscript.

Dissertation Candidate for degree in Psychological scienses in speciality 19.00.07 – Pedagogical and Developmental Psychology. – G.Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciencs of Ukraine, Kyiv, 2004.

The dissertation delivers the theoretical analysis of the essence, psychological characteristics and pedagogic potential of educational world-view dialogues. Provided are the criteria of the efficacy of educational world-view dialogues related to cognition, judgment and values, and activity. The main psychological and pedagogic factors of the educational world-view dialogues’ efficacy are elicited. It is shown that the learners’ world-view formation in the process of a dialogue is stimulated by the realization of the complex of psychological and pedagogical conditions which include: (a)