Академія педагогічних наук України

Інститут вищої освіти

Гамрецька Галина Степанівна

УДК 101.1: 371.13 (043)

Становлення історіософського світобачення

майбутнього педагога

спеціальність 09.00.10 ? філософія освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового

ступеня кандидата філософських наук

Київ ? 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у відділі змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник: доктор філософських наук, професор

Предборська Ірина Михайлівна,

Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут,

проректор з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук

Кушерець Василь Іванович,

товариство “Знання” України, голова правління;

кандидат філософських наук, доцент

Кочубей Наталія Василівна,

Сумський державний педагогічний університет, доцент

кафедри філософії та соціології.

Провідна установа: Центр гуманітарної освіти НАН України, кафедра філософії науки і культурології, м. Київ.

Захист відбудеться “27” січня 2005 р. о 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.01 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України ( 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розісланий “23” грудня 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради

кандидат філософських наук, доцент Горбунова Л.С.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження зумовлена тим, що за умов сучасних соціокультурних трансформацій стає гострішою потреба особистості в усвідомленні глибокого зв’язку між людиною та історією, що, в свою чергу, зумовлює необхідність врахування ролі досвіду минулого в культурному бутті сучасності. Перед загрозою глобальних проблем виникає нагальна потреба у трансформації світовідчуття сучасної людини в напрямку від “літописця світового духу” до творця історичного самостановлення людства. В епоху історичних зламів значно зростає роль особистості. І чим важливіші завдання вирішує суспільство на певному етапі його історичного шляху, тим наполегливіше з’являється потреба в особистостях, спроможних нести відповідальність за зроблений вибір. Для сучасного українського суспільства, яке зазнало тоталітарних викривлень суб’єкта, ситуація ускладнюється тим, що за умов його системної трансформації проблематичним стає питання про здатність молодшого покоління знаходити відповіді на проблеми ХХІ століття.

Друга обставина, яка актуалізує обрану тему стосується практики підготовки педагога сучасного українського суспільства. З огляду на те, що вчителі утворюють важливу соціальну групу інтелігенції, котра здатна безпосередньо істотно впливати не тільки на соціалізацію учнів (мікрорівень), а й на розвиток спільноти загалом (макрорівень), актуалізується проблема підготовки педагога, спроможного визначитись у мінливому світі, що втратив ціннісні орієнтири та особистісні виміри, готового нести подвійну відповідальність за дитину та соціальне життя. Зазначена обставина зумовлює орієнтацію моделі освітньої системи на формування у майбутнього вчителя почуття власної відповідальності перед суспільством та історією, здатності до пошуку відповідей на запитання долі.

Важливе місце у пошуках світоглядних орієнтирів сучасної людини належить історичній освіті, що, в свою чергу, позначило проблему пошуку шляхів її переорієнтації на нову стратегію та нові методології пізнання історичного буття. Суспільство, спираючись на історичний досвід, формує нові цінності, нові орієнтири, адекватні новим історичним умовам, а історична освіта має донести їх до кожної людини у прийнятній, зрозумілій формі. Тому значною мірою актуальність роботи зумовлюється потребою у виробленні нових методологічних підходів до трансляції наукових знань про минуле через освіту.

Ступінь наукового опрацювання проблеми. Література за темою дослідження охоплює широке коло філософських та педагогічних проблем. Проаналізовані праці можна згрупувати за кількома напрямками. До першої групи варто віднести науковий доробок зарубіжних та вітчизняних вчених у царині філософії освіти, оскільки він містить ідеї, які послугували імпульсом для обґрунтування філософсько-освітніх підходів до визначення змісту та ролі історіософської підготовки у становленні особистості педагога. Серед філософів та педагогів, які зробили вагомий внесок у розробку теоретико-методологічних та ціннісних основ нових проектів освітніх систем і педагогічної думки, обґрунтування орієнтирів для реорганізації системи освіти ? В.Андрущенко, В.Аршинов, О.Больнов, В.Бех, В.Брезінка, В.Біблер, Б.Горшунський, Л.Горбунова, І.Добронравова, І.Зязюн, В.Кізіма, Н.Кочебей, В.Кремень, С.Клепко, М.Култаєва, М.Кушерець, В.Лутай, М.Михальченко, В.Пазенок, І.Предборська, В.Шевченко, І.Шефлер, В.Ярошовець.

Другу групу складають праці, у яких досліджується широкий спектр проблем професійного становлення педагога. Зокрема питання про місце світоглядної підготовки в системі педагогічної освіти так чи інакше торкаються І.Бех, І.Зязюн, І.Підласий, О.Савченко, О.Сухомлинська, С.Трипольська, Л.Хомич і інші.

До третьої групи належать праці, у яких відображені філософські інтерпретації історичного буття людства. Серед них твори представників провідних філософських напрямків ХІХ-ХХ століття: М.Блока, М.Бердяєва, Ж.Бодрійяра, М.Брайчевського, М.Грушевського, М.Данилевського, Р.Дж.Коллінґвуда, В.Липинського, Х.Ортеги-і-Гассета, К.Поппера, П.Сорокіна, А.Дж.Тойнбі, Е.Трьольча, І.Франка, М.Фуко, О.Шпенглера, К.Ясперса; а також дослідження сучасних вітчизняних вчених: В.Андрущенка, І.Бойченка, В.Горського, С.Кримського, М.Михальченка, І.Надольного, В.Огнев’юка, М.Поповича, В.Табачковського.

Четверта група репрезентована дослідженнями проблеми дидактичної трансляції знань про історичне буття засобами освіти. Вагомий внесок у розвиток філософії історичної освіти зробили К.Баханов, М.Гон, Я.Грицак, Л.Жарова, Б.Корольов, В.Косміна, В.Курилів, І.Мішина, В.Мудрак, О.Пометун, В.Пироженко, С.Терно, О.Удод, Г.Фрейман, Н.Яковенко.

Більш детальний аналіз ступеня розробленості проблеми здійснюється у першому розділі дисертації і продовжується на всіх етапах дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є розділом колективної теми відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України “Філософські засади трансформації вищої освіти в Україні на початку ХХІ століття” (державний реєстраційний номер 0103U000960, № 44 від 06.03. 2003 р.).

Робота виконувалась в межах Положення про науково-дослідницький Центр АПН України “Людина в контексті трансформації освітніх стратегій” при Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті (наказ ректора ХГПІ від 26.11.2002 р. та наказ директора Інституту вищої освіти АПН України від 27.11.2002р.).

Обраний напрям пов’язаний з комплексним науковим дослідженням “Методологічні та організаційно-педагогічні засади ступеневої підготовки педагогів початкової ланки освіти” Хмельницької регіональної лабораторії підготовки педагогів початкової ланки освіти Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України (протокол №1 вченої ради Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту від 28 серпня 2000 року).

Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Інституту вищої освіти АПН України від 31 жовтня 2002 р. (протокол №8).

Мета і завдання дослідження. Метою роботи є виявлення сутності філософсько-освітнього підходу до формування історіософського світобачення особистості та визначення засад методологічної переорієнтації історіософської підготовки майбутнього педагога у процесі вивчення суспільних дисциплін. Досягнення означеної мети зумовило постановку і виконання наступних завдань:

-

-

-

-

-

-

-

-

Об’єктом дослідження є становлення світогляду особистості фахівця-педагога.

Предметом дослідження виступає теоретико-методологічна переорієнтація сучасної історіософської підготовки майбутнього вчителя як системоутворюючої компоненти становлення його світогляду.

Методологічну основу дисертації складає ідея філософського синтетичного теоретизування, за допомогою якої різноманітні підходи до дослідження історичного буття, освітніх процесів розглядаються не тільки як опозиційні, а і як такі, що доповнюють один одного, демонструючи плідність методологічного сумніву при вивченні і порівнянні різних концептуальних моделей історії. Необхідність дослідження філософських проблем педагогічної освіти в контексті трансформації освітніх стратегій зумовила пріоритетність основного принципу організації соціально-філософського знання принцип гуманістичної спрямованості. Використані також загальнонаукові принципи: системності, історизму; методи: порівняльний, аналітичний.

Конкретно-історичний метод має місце при дослідженні генези проблеми формування історіософського світобачення майбутнього вчителя на різних етапах розвитку українського суспільства. Метод соціологічного опитування використано для з’ясування питання щодо виконання вищою педагогічною школою соціального замовлення на філософію та історію як засоби формування професійної самосвідомості учителів.

Наукова новизна дослідження полягає в створенні пізнавальної концепції оцінки нового освітньо-філософського бачення місця і ролі педагога в інформаційному суспільстві і розкривається в тезах, що виносяться на захист:

- аргументовано положення про те, що історіософська складова як елемент світоглядної підготовки передбачає процес освоєння та осягнення майбутніми вчителями тенденцій розвитку історичної дійсності, формування соціальної самоідентичності, залучення їх до системи цінностей, норм і відносин суспільства, формування певних соціальних якостей як компонент професійного потенціалу педагогів;

- досліджено сутність світоглядної підготовки майбутнього педагога на різних етапах розвитку українського суспільства (періоду Визвольних змагань 1917-1920 рр., періоду торжества марксизму-ленінізму 1920-1990 рр. та періоду системної трансформації суспільства з 1991 р.); встановлено її детермінованість соціально-політичним контекстом та панівною державною ідеологією;

- на основі емпіричного матеріалу виявлено факт панування у вищій педагогічній школі гностичного підходу до підготовки фахівця та обґрунтовано важливість переходу до рефлексивно-креативного, компетентнісного знання, яке забезпечуватиме становлення вчителя як суб’єкта цілісної педагогічної діяльності;

- доведено, що методологічна переорієнтація історіософської складової сучасної світоглядної підготовки фахівця зумовлена не тільки потребою творення умов для реалізації світоглядного спрямування навчального процесу, але й необхідністю формування у майбутнього педагога здатності до когерентності, світоглядної мобільності та цивілізаційної компетентності;

- визначено зміст історіософської підготовки майбутнього педагога за умови сучасних докорінних соціокультурних трансформацій, науково обґрунтовано її гностичну, аксіологічну та праксіологічну складові, єдність яких забезпечуватиме узгодження суперечностей формування наукобіжного та наукоцентричного різновидів філософського історичного світогляду;

- встановлено, що історіософська підготовка як соціогуманітарна компонента професіоналізму педагога повинна базуватися на методологічних основах, де засадовими принципами є:

а) інтеграція різних гуманітарних дисциплін;

б) світоглядний плюралізм, котрий забезпечує умови для світоглядного самовизначення особистості й зумовлює поліфонію та діалогізацію навчального процесу;

в) гуманістична спрямованість, яка набуває особливого звучання за умови трансформації освітньої системи в напрямку до формування суб’єкт-суб’єктних відносин;

г) природоісторизм, що зумовлює традицієзнавчий підхід до історіософської підготовки.

Теоретичне і практичне значення роботи. Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані в подальшій розробці філософсько-педагогічних проблем, що стосуються історіософського світобачення; можуть бути застосовані при викладанні відповідних тем з соціальної філософії, філософії історії, філософії освіти, курсів історії та педагогіки. Положення дисертації можна враховувати при створенні програм, методичних посібників та підручників історії. Вони реалізовані при написанні навчальних програм з історії, філософії, за якими викладаються дані предмети у Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті, в якому здійснюється ступенева підготовка педагога початкової ланки освіти.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і висновки дослідження доповідались на 13 науково-практичних конференціях, семінарах, конгресах. Серед них: науково-практичні конференції з проблем ступеневої підготовки педагогів дошкільної галузі (Хмельницький, листопад, 1999 р.) та вчителів початкових класів (Хмельницький, лютий, 2000 р.), Всеукраїнські науково-практичні конференції: “Виховання громадянської позиції дітей та молоді в навчально-виховному процесі сучасного закладу освіти” (Хмельницький, квітень, 2001 р.), “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (Хмельницький, квітень, 2002 р.), “Вища освіта України і постнекласична наука: можливості синергетичного наближення” (Київ, листопад, 2002 р.), Всеукраїнський науково-практичний семінар “Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя” (Київ, грудень, 2001 р.), науково-практичний семінар “Організаційно-педагогічні проблеми ступеневої підготовки педагогів” (Хмельницький, жовтень, 2001), Міжнародні науково-практичні конференції: “Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці”(Кам’янець-Подільський, жовтень, 2002 р.), “Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” (Хмельницький, квітень, 2003 р.), “Освіта і наука: пошуки нових парадигм” (Хмельницький, листопад, 2004 р.), ІІІ-я Всеукраїнська наукова конференція “Проблеми етнології, фольклористики, мистецтвознавства Поділля та Південно-Східної Волині: теорія та сучасність” (Кам’янець-Подільський, червень, 2002 р.), міжвузівська наукова сесія “Вчитель сучасної школи: досягнення, проблеми та перспективи його підготовки” (Бердянськ, травень, 2003), ІІ-й Міжнародний науковий конгрес українських істориків “Українська історична наука на сучасному етапі розвитку” (Кам’янець-Подільський, вересень, 2003 р.).

Основні ідеї та висновки дисертації обговорювалася на засіданнях кафедри суспільних дисциплін та спільному методологічному семінарі з питань інтеграції навчання (кафедра шкільної педагогіки та психології, кафедра української мови та літератури, кафедра зарубіжної літератури і культурології, кафедра початкової музичної підготовки) Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту, на семінарі викладачів суспільних дисциплін педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації Західного регіону (м. Дубно), на засіданні відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України.

За матеріалами дослідження опубліковано 9 наукових праць, 4 з яких у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура роботи. Мета і завдання дослідження визначили структуру роботи, яка складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел. Основний зміст дисертації викладено на 167 сторінках. Список використаних джерел ? 221 найменування.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, здійснено огляд стану і напрямів її розробки, сформульовано мету, завдання, методи; визначено предмет, об’єкт дослідження та теоретико-методологічні засади роботи, розкрито її наукову новизну і практичну значущість, подано загальні відомості про дисертацію, наведено дані про апробацію роботи.

Перший розділ “Становлення світогляду особистості фахівця як предмет філософії освіти” складається з трьох підрозділів.

У першому підрозділі “Філософсько-освітній підхід до осмислення проблеми історіософської підготовки майбутнього педагога” аналізуються філософсько-освітянські розвідки вчених в галузі філософії освіти, ідеї яких використовуються в роботі як концептуальні положення для реалізації завдань дослідження. Теоретичною базою для осмислення стану розробленості питання щодо визначення предметного поля філософії освіти як важливої галузі гуманітарного знання послугували роботи В.Андрущенка, Л.Горбунової, І.Добронравової, І.Зязюна, В.Кременя, В.Кізіми, С.Клепка, В.Лутая, М.Михальченка, О.Савченко, В.Шевченка. У дослідженні звертається увага на конроверсійність підходів до окресленого питання та вказується на важливість врахування різних позицій, які можуть бути продуктивними у розробці локальних філософсько-освітніх проблем.

Зокрема, обґрунтовується плідність ідей тоталогії (В.Кізіма) та синергетики (Л.Горбунова, І.Добронравова, С.Клепко, В.Лутай, І.Предборська) у визначенні методологічних засад історіософської підготовки фахівця, вказується на важливість ідеї І.Зязюна щодо врівноважуючої ролі філософії освіти у творенні проекту “автаркійної” освіти.

У роботі аналізуються філософсько-освітянські позиції К.Баханова, Я.Грицака, Л.Жарової, П.Кравченка, В.Курилів, І.Мішиної, В.Мудрака, В.Огнев’юка, О.Пометун, В.Пироженка, Є.Смотрицького, О.Удода, Г.Фрейман, Н.Яковенко, які характеризують основні підходи до вирішення наріжних проблем історичної освіти за умов сучасних соціокультурних трансформацій та можуть бути враховані в контексті історіософської підготовки педагога.

Історіософська підготовка розглядається як процес освоєння та осягнення студентами тенденцій розвитку історичної дійсності, формування соціальної самоідентичності, залучення їх до системи цінностей, норм і відносин суспільства, формування певних соціальних якостей як компонент професійного потенціалу майбутніх педагогів.

Підкреслено, що релевантність зазначеної компоненти світоглядної підготовки педагога зумовлена, по-перше, її можливостями у сприянні пошуку світоглядних орієнтирів педагогами, які почуваються “бездомними” за умов модернізації українського суспільства; по-друге, необхідністю формування у вчителя здатності до пошуку шляхів оптимізації розв’язання суперечності між змістом виховання і навчання, який визначається вимогами суспільства (“суспільне треба”) і відчуттям вільного вибору дитини (“дитяче хочу”), що, в свою чергу, актуалізує проблему переорієнтації на можливості і потреби фахівця відповідно до середовища його професійної діяльності.

У другому підрозділі “Роль історіософського світобачення у становленні вчителя як суб’єкта цілісної педагогічної діяльності” на основі емпіричного матеріалу здійснюються рефлексії щодо ступеня усвідомлення вчителями початкової школи важливості звернення до історіософської проблематики. Виявлено факт більшої зацікавленості педагогів у здобутті фактологічного матеріалу з історії, ніж рефлексивно-креативного філософського знання. Зазначається, що така позиція респондентів є проявом стереотипів, сформованих у процесі тривалої фахової підготовки, яка базувалася на пануванні гностичного підходу, в рамках якого школа оцінювалась лише за сумою знань, засвоєних її учнями. Тому ступінь оцінювання ролі філософії та історії вчителями початкових класів у їхньому професійному становленні визначається в основному з позицій практичної доцільності.

Серед причин, які є перешкодою для виконання вузом соціального замовлення на філософію як засіб формування професійної самосвідомості педагогів, виокремлено наступні: слабкість міжпредметних зв'язків у процесі викладання соціально-гуманітарних дисциплін; недостатня демонстрація органічної вплетеності філософської проблематики в майбутню професію, що позбавляє загальноосвітні предмети професійної спрямованості і, в свою чергу, заважає віднайти проблемні поля, в яких перетинаються частково-наукові (професійні) та філософські знання, визначити міру поєднання професійних запитів майбутніх педагогів і можливостей цих знань; переважання в методиці викладання суспільних дисциплін орієнтації на репродуктивне знання, що виключає можливість вияву студентами власної позиції, а, отже, і формування рефлексивного мислення. Зазначено, що трансформація освітніх стратегій у сучасному суспільстві вимагає від педагога не лише знань, вона ставить перед ним завдання бути готовим до неодноразової зміни своїх уявлень та світосприйняття.

У третьому підрозділі “Генеза проблеми історіософської підготовки у вітчизняній педагогічній освіті” аналізується вітчизняний педагогічний досвід світоглядної підготовки вчителя в добу Визвольних змагань (1917-1920 рр.), в період торжества марксизму-ленінізму (1920-1990 рр.) та за умов системної трансформації суспільства (з 1991 р.).

На основі стислого аналізу наукового фонду з питань історичної освіти періоду Визвольних змагань (1917-1920 рр.) зроблено висновок про те, що цей досвід при уважнішому його вивченні актуалізує потребу визначення змісту історичної пропедевтики в сучасній початковій школі, а відтак ? врахування його в навчальних закладах в контексті історіософської підготовки майбутнього вчителя. Зокрема, актуальними для сучасних умов залишається особистісно-ціннісний підхід та принцип “повсякденності” у викладанні історичного матеріалу, що знайшли відображення у навчальних програмах, підручниках і методичних підходах у роки національної революції.

Зроблено наголос на необхідності спрямування сучасної історіософської підготовки на подолання апріорного домінування формаційного підходу, який плекався радянською наукою та освітою понад сімдесят років, що породжувало низку методологічних наслідків. Серед них виокремлюється надмірна увага до економічної історії та пропаганда ідеї економічного детермінізму, підкреслення залежності життя суспільства від стану економічного розвитку; перебільшення значення різноманітних соціальних рухів, виправдання насильства, приписування економічним заворушенням політичного зафарбування; приниження і замовчування ролі національних рухів; навмисне підкреслювання негативних і замовчування позитивних рис політичних діячів минулого; другорядне ставлення до питань культури і духовного розвитку людства, нехтування окремою особистістю в історії з її запитами та потребами.

Виявлено суперечності історичної освіти за умов модернізації сучасного українського суспільства. Зокрема, вказано на те, що продовжується культивування лінійного мислення відповідним змістом навчальних предметів і стилем підручників, які можна оцінювати як зібрання готових істин, що є зручним для роботи викладача, а не для сприйняття студентами.

Стверджується, що входження України в Болонський процес потребує радикальної модернізації змісту педагогічної освіти, а, отже, й вироблення таких методологічних підходів до підготовки фахівця, які б забезпечили його високу конкурентоспроможність у європейському та світовому освітніх просторах.

Другий розділ “Засади методологічної переорієнтації історіософської підготовки педагога” складається з чотирьох підрозділів. У першому підрозділі “Цілевизначення і зміст історіософської підготовки фахівця” стверджується, що адаптовані до історіософської підготовки організаційно-педагогічні принципи (безперервності, комплексності, гнучкості, практичної спрямованості) мають забезпечити: історіософську підготовку студентів від першого до останнього курсу з поступовим ускладненням завдань; вивчення і послідовне закріплення знань у тісному взаємозв’язку всіх суспільних дисциплін, поєднання історичних, філософських, соціально-політичних, культурологічних, релігієзнавчих питань при викладанні різних соціально-гуманітарних дисциплін; коригування та оновлення навчальних планів, робочих програм кафедри, навчального матеріалу з історіософських питань; формування у майбутніх фахівців навичок та умінь використовувати знання при вирішенні конкретних педагогічних завдань.

З огляду на те, що якість історичного процесу залежить від людських якостей його агентів, історіософська підготовка майбутніх педагогів має бути спрямована на формування у них історичної свідомості, яка сприяє консолідації суспільства, об’єднує окремих людей у народ, згуртовує їх на основі спільних цінностей, норм, традицій. Зміст сформульованих завдань історіософської підготовки зумовлений станом українського соціуму, для якого характерна тенденція до зростання таких якостей людини, як агресивність, догматизм, низький рівень толерантності, ескапізм. Такий стан речей вимагає спрямованості підготовки майбутнього педагога, яка б забезпечувала виховання у нього толерантності, почуття власної відповідальності перед суспільством та історією, формування світоглядної мобільності, котра виступає сьогодні як умова адаптації особистості до швидко змінюваного світу та як архетип її життєдіяльності, включаючи і професійну.

У структурі історіософської підготовки майбутнього вчителя початкової школи запропоновано розглядати як певну ідеалізацію реального процесу три компоненти: гностичну, аксіологічну та праксіологічну. Місце кожної компоненти в загальній структурі визначається мірою впливу на неї зміни освітньої парадигми та суспільною роллю вчителя у трансформаційному суспільстві.

Зокрема, гностична компонента розглядається в контексті зміни її функціонального призначення в освітньому процесі в напрямку перетворення знань з основної мети освіти на засіб становлення професіонала. Обґрунтовано необхідність подолання апріорного домінування у світогляді пізнавальної підсистеми. Недооцінювання ролі ціннісної і поведінкової його підсистем розглядається як граничне вираження модерністської ідеології, що віддає перевагу науковому пізнанню над формуванням особистості.

Праксіологічна компонента розглядається поряд з іншими елементами змісту педагогічної освіти як основа формування в майбутнього вчителя професійних вмінь і навичок агента соціалізації школярів, здатності до діалогізації навчання та готовності до реалізації світоглядного спрямування навчального процесу.

Виокремлення у дослідженні аксіологічної компоненти обґрунтовується потребою пошуку способів гармонізації гностичної та ціннісної сторін історичної освіти. Значення аксіологічного аспекту історіософської підготовки фахівця актуалізується з огляду на те, що він наближає майбутнього педагога до філософа, уможливлюючи його здатність піднятися до розуміння “духу епохи”.

Стверджується, що історіософська підготовка виступає в якості інтегруючого чинника різних гуманітарних дисциплін, що значною мірою забезпечує формування умов для правильного розуміння студентами загального зв’язку і взаємозалежності явищ суспільного середовища, тобто з’єднання того “ланцюга”, що складає певну картину світу. Зазначене питання актуалізується з огляду на важливість формування у майбутнього вчителя якостей агента інтегративної освіти як такої, в якій учень споруджує власну організацію знання, котра найбільш ефективна для його повсякденного життя, вибудовує як теорію життєтворчості своєї особистості, так і теорію світу.

Звертається увага на доцільність широкого використання інтеграції філософії та історії як навчальних дисциплін, яка базується на внутрішньому функціональному зв’язку між філософією історії та науковою історіографією. На основі аналізу історіософського потенціалу змісту історичних дисциплін стверджується, що його використання є продуктивним шляхом до взаємозбагачення та взаємозв’язку історії і філософії: історія збагачує філософські погляди конкретністю, натомість філософія допомагає глибше розуміти історичні процеси, їх багатовекторність та можливі альтернативи.

У другому підрозділі “Світоглядний плюралізм як основа діалогічної взаємодії суб’єктів освітнього процесу” підкреслюється, що принцип світоглядного плюралізму в історичній освіті реалізується через узгодження різних моделей історичного процесу та різних методологій осягнення історичної дійсності, що дає змогу побачити складне переплетення взаємозв’язків, взаємовпливи різних чинників на розвиток історичної реальності. З іншого боку, дослідження спрямоване на пошуки шляхів подолання суперечності плюралістично-релятивістської методології, що проявляється в пануванні фрагментарності, інформаційній кризі, створенні ґрунту для скептицизму та нігілізму в суб’єктів освітнього процесу. Одним із засобів подолання зазначеної суперечності може слугувати діалогічно-комунікативна спрямованість історичної освіти.

Аналізуються позиції К.-О.Апеля, Ж.Бодрійяра, М.Хайдеґґера, К. Ясперса та вітчизняних вчених ? О.Зотова, Н.Спасенка, В.Табачковського, С.Шендрика, які послугували основою для обґрунтування важливості для українського соціуму питання про культивування діалогу, котрий передбачає рівноправність суб’єктів спілкування, терпимість, відсутність дискримінації, активність усіх учасників комунікації та орієнтацію на Іншого. Серед обставин, які зумовлюють релевантність діалогу, виокремлюються наступні: необхідність прийняття солідарної відповідальності за наслідки дій у планетарному масштабі; потреба у формуванні спокійного усвідомлення власної самодостатності за умов “відтанення” після тривалого пригнічення етнічних проблем; необхідність подолання тенденції до упередженості, що забезпечує умови для формування здатності фахівців знаходити і враховувати свідчення, котрі спростовують їхні уявлення, що, в свою чергу, сприяє прийняттю кращих рішень.

В роботі виділено освітній вимір проблеми діалогу, котрий має забезпечити формування особистості педагога, органічно адаптованого до життя в світі багатоманітних зв’язків. Підкреслюється, що педагог має бути готовим до реалізації діалогової стратегії, тобто до визнання повноправності учня як суб’єкта пізнавальної діяльності та його права на власну думку і неповторний світогляд. Діалогічна взаємодія в процесі освіти розглядається не як самоціль, а як засіб набуття особистістю здатності почути голос іншого, спроможності до сприйняття і творення змін як природної норми.

Підкреслюється важливість використання таких форм навчання і виховання, які б унеможливлювали поділ українського суспільства на правих і винних, а сприяли порозумінню і консолідації усіх його здорових сил.

У третьому підрозділі “Гуманістичні орієнтири конструювання історичної дійсності в процесі історіософської підготовки майбутнього вчителя” розкривається сутність та значення принципу гуманістичної спрямованості як провідної методологічної засади історіософської компоненти професійного становлення педагога. З позицій зазначеного принципу, людина розглядається як самоціль історичного розвитку, що знаходить вираження в “олюдненні” історії, тобто виокремленні її “людського змісту” та аксіологічної цінності історичного факту, події, явища, тенденцій суспільного розвитку.

Принцип гуманістичної спрямованості набуває особливого звучання в контексті педагогічної освіти. Стверджується, що вчитель, який пройшов систему професійної підготовки, зорієнтовану лише на оволодіння академічними знаннями, відповідним чином організовує навчальну діяльність учнів. Ситуація у сучасній школі (приниження людської гідності школяра, відчуження знань, усереднення здібностей учнів, нівелювання дитячої індивідуальності, незахищеність учня) зумовила необхідність трансформації освітньої системи в напрямку до формування суб’єкт-суб’єктних відносин. Звідси ? потреба в учителеві нового типу, який, усвідомивши гуманістичну суть навчання як процесу співпраці педагога з учнем, зумів би забезпечити ґрунтовний загальнокультурний і творчий розвиток особистості.

Едукаційними виявами гуманістичної спрямованості історіософської підготовки вчителя можуть слугувати: дитячий дискурс історії; відродження інтересу до біографії постаті у тісному її зв’язку з перебігом історичного процесу, що забезпечує подолання стереотипів протистояння в історії об’єктивного суб’єктивному; адекватні соціокультурній динаміці дидактичні форми трансляції знань, які сприяють утвердженню толерантності в середовищі суб’єктів педагогічного процесу, що, в свою чергу, формує умови для подолання конфронтації, відчуження та недовір’я у суспільстві.

У четвертому підрозділі “Традицієзнавчий підхід в педагогічній освіті” зазначено, що у ситуації “виклику” необхідною умовою збереження цінностей та світоглядних установок слугує історична традиція як основа генетичного соціокоду нації. Однак, акцентується увага на тому, що укорінення індивіда в його етнічній культурній традиції повинно бути не реанімацією абсолютно всіх, у тому числі і “мертвих” цінностей, традицій, стандартів і норм, а зверненням до досвіду минулого для вирішення сьогоднішніх завдань. Інакше кажучи, йдеться про таку методологічну засаду історіософського пізнання, як природоісторизм, усвідомлення сутності якого було здійснено в дисертації на основі рефлексій творів Х.Ортеги-і-Гассета, А.Турена, В.Табачковського. Природоісторизм розглядається як здатність враховувати досвід людського співжиття у творенні соціальних програм та як “маніакальна ощадливість” особи щодо минулого свого народу.

Зазначено, що ступеневий навчальний заклад володіє достатнім організаційно-педагогічним потенціалом, який забезпечує підготовку вчителя до виконання функції провідника народних традицій. У дослідженні аналізується змістове наповнення важливих елементів системи традицієзнавчої роботи у педагогічному навчальному закладі.

Насамперед звертається увага на можливості філософії як навчальної дисципліни, в процесі вивчення якої здійснюються рефлексії щодо феномену традиції. Накопичення майбутніми вчителями емпіричного матеріалу про звичаї, традиції, життя та побут українського народу забезпечує курс народознавства. Значним традицієзнавчим потенціалом володіє курс вітчизняної історії, котрий забезпечує вивчення традицій державотворення, осягнення уроків та причин поразок українського народу в боротьбі за державність, що, в свою чергу, створює умови для трансляції соціокультурного досвіду, його єдності з прогресивними інноваційними процесами.

Зазначено, що з огляду на професійне спрямування фахової підготовки студентів, важливе місце у забезпеченні наступності соціального досвіду через освіту і виховання належить курсу педагогіки, в процесі вивчення якого з’ясовуються основні закономірності і принципи виховання, досліджується традицієзнавчий підхід у поглядах українських педагогів (Г.Ващенко, А.Макаренко, В.Сухомлинський і. ін.). Вказано, що умови для своєрідної інтеграції вищезазначених елементів забезпечуються пошуково-дослідницькою роботою студентів, в процесі якої вивчається педагогічна дійсність, узагальнюється емпіричний матеріал та засвоюється практичний досвід з відродження та використання національних традицій в початковій школі.

У висновках формулюються підсумки вирішення наукових завдань дисертаційної роботи, пропонуються рекомендації теоретико-методологічного змісту.

З огляду на складність завдань, що стоять перед освітою як фактором соціального виживання, в роботі актуалізовано проблему становлення вчителя, здатного до творення умов, які б забезпечували формування цивілізаційної компетентності у нового покоління людей, та до пошуку шляхів оптимізації розв’язання суперечності між змістом виховання і навчання, який визначається вимогами суспільства і відчуттям вільного вибору дитини.

Важливе місце у становленні педагога як інноваційної людини, для якої характерна “пасіонарність”, світоглядна мобільність, толерантність, здатність до когерентності, займає історіософська підготовка. Остання визначається як процес освоєння та осягнення майбутніми вчителями тенденцій розвитку історичної дійсності, формування соціальної самоідентичності, залучення їх до системи цінностей, норм і відносин суспільства, формування певних соціальних якостей як компонент професійного потенціалу.

Залучення до пізнання проблеми філософсько-освітніх джерел та емпіричного матеріалу дозволило виокремити в структурі історіософської підготовки три компоненти: гностичну, аксіологічну та праксіологічну. Місце та зміст кожної компоненти в загальній структурі визначаються мірою впливу на неї зміни освітньої парадигми та суспільною роллю вчителя у сучасному суспільстві.

На основі розгляду історіософської компоненти фахової підготовки крізь призму становлення особистості педагога як суб’єкта цілісної педагогічної діяльності, зроблено висновок про необхідність методологічної переорієнтації, яка повинна відбуватися на засадах принципів інтеграції, гуманістичної спрямованості, світоглядного плюралізму, діалогічної взаємодії та природоісторизму.

Гуманістична спрямованість історіософської підготовки означає, що головною проблемою освоєння історичної дійсності є проблема самої людини як самоцілі історичного розвитку. Вона полягає в “олюдненні” історії, тобто виокремленні її “людського змісту” та аксіологічної цінності історичного факту, події, явища, тенденцій суспільного розвитку;

Світоглядний плюралізм в історичній освіті забезпечується узгодженням різних моделей історичного процесу та різних методологій осягнення історичного буття, що дає змогу побачити складне переплетення взаємозв’язків, взаємовпливи різних чинників на розвиток історичної реальності. Плюралізм історіософських концепцій в процесі дидактичної трансляції має бути спрямований не лише на пояснення їхніх позитивних та негативних сторін, але й, що найважливіше, на розуміння ролі кожної у пошуках сенсу історичного буття. Таким чином, плюралізм стає одним із проявів цілісно-плюралістичної парадигми світобачення, котра ґрунтується на узгодженні таких бінарних опозицій, як “ціле-часткове”, “єдине-різноманітне” тощо. Він забезпечує перехід до діалогізму, сприяє толерантизації соціуму, що є ознаками громадянського демократичного суспільства.

Історіософська підготовка має здійснюватись із врахуванням синергетичного застереження про недопустимість абсолютизації ролі індивідуалістичної чи колективістичної тенденцій у тлумаченні історичної реальності. Зазначений підхід забезпечує творення умов, які сприяють формуванню у майбутнього педагога здатності до гармонійного поєднання інтересів окремих особистостей і загальнолюдських інтересів, що, в свою чергу, уможливлює формування у нього нового практичного світогляду, націленого на оптимізацію розв’язання головної освітньої суперечності між учнівським “хочу” і суспільним “треба” як специфічної форми головної суспільної суперечності.

Важливим засобом подолання суперечностей холістської та плюралістично-релятивістської методологій є діалогічно-комунікативна спрямованість історіософської підготовки, що набуває особливого звучання за умов переорієнтації культури з пошуків істини на комунікацію. Освіта через діалогізацію освітнього процесу має сприяти формуванню громадянського дискурсу, що в свою чергу забезпечує творення умов для культурного синтезу.

Необхідність врахування засад природоісторизму зумовлена потребою формування в українському суспільстві умов для подолання кризи етнічної та національної самоідентичності, що передбачає збереження і продовження української культурно-історичної традиції та забезпечення її конструктивного спрямування в майбутнє. Реалізація традицієзнавчого потенціалу змісту підготовки педагога вимагає обов’язкового врахування застереження щодо крайностей філософської абсолютизації дорефлексивних пластів життєвого світу і повсякденного буття, що може знайти своє завершення в самоізоляції у відсталій партикулярності життєвого світу та втраті його персонального виміру.

Список опублікованих праць за темою дисертації:

1. Гамрецька Г.С. Проблеми пошуку світоглядних орієнтирів //Філософські пошуки. Львів-Одеса-Хмельницький: Cogito ? Центр Європи, 2001. Вип. ХІ-ХІІ. С. 210-215.

2. Гамрецька Г.С. Соціально-філософський та едукаційний виміри діалогу в контексті педагогічної освіти //Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності: Зб. наук. пр. /Відп. ред.: М.М.Бровко, О.Г.Шутов. ? К.: Віпол, 2004. Вип. 13. С. 205-211.

3. Гамрецька Г.С. Традицієзнавчий підхід до історіософської підготовки педагога //Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності: Зб. наук. пр. /Відп. ред.: М.М.Бровко, О.Г.Шутов. ? К.: Віпол, 2003. Вип. 12 С. 65-72.

4. Гамрецька Г.С. Філософсько-едукаційні виміри історіософської підготовки вчителя //Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. /Гол. ред. В.В. Лях. – К: Український Центр духовної культури, 2004. Вип. 40. – С. 233-242.

5. Гамрецька Г.С. Проблема формування національних цінностей та її відображення в українській педагогічній думці //Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя: Зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського державного педагогічного університету (Серія соціально-педагогічна) /Відп. ред. Ю.М.Ковальчук, наук. ред. О.В.Сухомлинська, упоряд. Л.Д.Березівська, В.А.Гурський. ? Кам’янець-Подільський: Абетка-НОВА, 2002. Вип. 3, т. І. С. 67-73.

6. Гамрецька Г.С. Роль історико-філософської підготовки в професійній адаптації студентів //Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки: Збірник тез за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Хмельницький, 4-5 квітня 2002 р.). Хмельницький: Вид-во Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту, 2002. С. 81-83.

7. Гамрецька Г.С. Роль історіософської підготовки у формуванні світоглядної мобільності педагога трансформаційного суспільства //Зб. наук. пр. Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). Бердянськ: Бердянський держ. пед. ун-т, 2003. – С. 15 – 21.

8. Гамрецька Г.С. Роль традицій у формуванні національних цінностей молодших школярів //Проблеми етнології, фольклористики, мистецтвознавства Поділля та Південно-Східної Волині: історія і сучасність: Науковий збірник. ? Кам’янець-Подільський: Абетка-НОВА, 2002. С. 102-105.

9. Гамрецька Г.С. Теоретичні основи проблеми формування історичної пам’яті молодших школярів //Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. Максименка С.Д. К.: 2002. Т. ІV, ч. 5. С. 66-71.

АНОТАЦІЇ

Гамрецька Г.С. Становлення історіософського світобачення майбутнього педагога. Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук із спеціальності 09.00.10 філософія освіти. Інститут вищої освіти АПН України, Київ, 2004.

У дисертації досліджено засади теоретико-методологічної переорієнтації історіософської підготовки педагога сучасного українського суспільства. Здійснено теоретичне узагальнення філософсько-педагогічних розвідок та запропоновано нові підходи до вирішення проблеми становлення світогляду особистості педагога ключової фігури в новій цивілізації. Окреслено обриси методологічних засад історіософської підготовки фахівця як інноваційної людини.

Здобуті результати суттєво трансформують уявлення про світоглядну підготовку педагога початкової школи, що склалися у філософсько-освітянській думці та педагогічній практиці попередніх десятиліть, і можуть оцінюватися як один із варіантів перегляду методологічних засад та творення концепції освіти для нових екзистенційних умов і антропологічних орієнтирів суспільства.

Ключові слова: “світ-як-історія”, історіософське світобачення, історіософська підготовка, історична освіта, педагог, методологічна переорієнтація, світоглядна мобільність, діалогічна взаємодія, інтерпретації історії.

Гамрецкая Г.С. Становление историософского мировидения будущего педагога. Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук по специальности 09.00.10 философия образования. Институт высшего образования АПН Украины, Киев, 2004.

Диссертационное исследование посвящено созданию познавательной концепции оценки нового философско-образовательного видения места и роли педагога в современном украинском обществе. Историософский компонент мировоззренческой подготовки будущего педагога рассматривается как процесс освоения и постижения студентами тенденций развития исторической действительности, формирования социальной самоидентичности, вовлечения их в систему ценностей, норм и отношений общества, формирования определенных социальных качеств. На основании теоретического анализа философско-образовательных взглядов выделяются те подходы к пониманию отдельных аспектов профессионального становления педагога, которые способствуют постановке проблемы исследования и могут быть использованы как концептуальные положения для реализации его задач.

В диссертации исследуется сущность и функциональные возможности историософской подготовки на разных этапах развития украинского общества. При этом доказывается зависимость ее содержания и целей от социально-политической факторов и господствующей идеологии.

Обосновывается вывод о том, что вхождение Украины в Болонский процесс требует радикальной модернизации содержания педагогического образования, и следовательно, методологических подходов к подготовке специалистов, обеспечивающих последним высокую конкурентоспособность в европейском и мировом образовательном пространствах. Историософская подготовка как методологическая основа формирования социогуманитарного компонента профессионализма педагога должна занять достойное место в становлении учителя новейшей мировоззренческой и моральной культуры.

Предложены и обоснованы основные элементы содержания историософской подготовки будущего педагога в условиях современных соцокультурных трансформаций. Утверждается, что ценность гностической составляющей заключается в том, что эвристический потенциал исторической науки, не дающий сегодня возможности избежать социальных потрясений, на рубеже эпох должен быть использован агентами исторического процесса с целью уменьшения социальной напряженности. Значение аксиологического аспекта историософской подготовки специалиста актуализируется ввиду того, что благодаря ему, будущий педагог приближается к философу, получая возможность подняться к постижению “духа эпохи”. Праксиологический компонент рассматривается среди других элементов содержания педагогического образования как основа формирования у будущего учителя способности к диалогизации обучения и готовности к реализации мировоззренческой направленности учебного процесса.

В диссертации подчеркивается, что историософская подготовка педагога должна базироваться на методологических основах, среди которых изначальными принципами являются: интеграция различных гуманитарных дисциплин, мировозренческий плюрализм, гуманистическая направленность и природоисторизм.

Акцентируется внимание на том, что историософская подготовка должна осуществляться с учетом синергетического предостережения относительно недопустимой абсолютизации роли индивидуалистической или коллективистской