Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

ГЛАЗКОВА Ірина Яківна

УДК 378.371

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО

ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ДІАЛОГУ

В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків -2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Бердянському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Валентина Миколаївна,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди,

професор кафедри загальної педа-го-гіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна,

Запорізький інститут післядипломної педагогічної

освіти, завідувач кафедри педагогічної майстерності;

кандидат педагогічних наук

Тимченко Ірина Ігорівна,

Харківський національний університет “ХПІ”,

доцент кафедри ділової англійської мови.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний універ-си-тет ім. К.Д. Ушинського, кафедра педагогіки, Міні-с-тер-ст-во освіти і науки України, м. Одеса.

Захист відбудеться “ 23 ” червня 2004 року о 16.00 годині на засіданні спеці-алі-зо-ва-ної вченої ради Д64.053.04 у Харківському державному педагогічному універ-ситеті ім. Г.С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Артема 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного пе-да-го-гічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В).

Автореферат розісланий “ 21 ” травня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Соціально-економічні зміни, ре-формування системи освіти на гуманістичних та демократичних засадах, пе-ре--хід із предметного на особистісно-орієнтоване навчання створюють умови для саморозвитку, самореалізації особистості в навчальному процесі, ре-зу-ль-та-тив-ність якого неможлива без детального аналізу процесу професійної під-го-тов-ки майбутніх учителів і пошуку шляхів її подальшого вдосконалення.

Основні вимоги до підготовки вчителів знайшли відображення в законах Украї-ни про розвиток освіти. Так, у Державній національній програмі “Освіта” (Украї-на ХХІ століття) зазначається, що “вища освіта спрямована на забезпе-чен-ня фундаментальної… підготовки фахівців, …на формування інте-лектуа-ль-но-го потенціалу нації та всебічний розвиток особистості як найвищої цінності сус-піль-ства. Вона має стати могутнім чинником розвитку духовної культури україн-ського народу… ”. Державні документи України про освіту й виховання спря-мовують вищі педагогічні навчальні заклади на перегляд змісту, форм, ме-то-дів професійної підготовки спеціалістів.

Аналіз практики роботи вищих педагогічних закладів освіти дозволяє ствер-джувати пріоритетність інформативно-описового характеру навчання і, як на-слі-док, – закріплення в майбутніх педагогів позиції пасивних виконавців про-фе-сійних функцій. Така організація навчального процесу породжує формалізм і нега-тивно впливає на якість підготовки педагогічних кадрів.

Орієнтація педагогічного процесу на особистість учня, формування гума-ністич-ної спрямованості якої передбачає насамперед розвиток її діалогічної сві-до--мості та мислення, діалогічного буття (Ш.Амонашвілі, І.Бех, В.Біблер, І.Зя-зюн, С.Курганов, В.Литовський, А.Маслоу, К.Роджерс та ін.), сприяє вирі-шен-ню суперечностей, що існують у педагогічній практиці між творчою при-ро-дою пізнавальної діяльності й репродуктивним характером навчання; зрос-тан-ням обсягу навчальної інформації, яка підлягає засвоєнню, і недостатньо ефек-тивни-ми формами і методами її передачі.

Сьогодні відчувається потреба в такій людській взаємодії, яка при всьому розхо-дженні поглядів, позицій, установок ґрунтується на принципах діало-гіч-но-го спілкування, співробітництва і співтворчості. Однак учитель не завжди го-то-вий будувати свої стосунки з учнями на діалогічній основі, використовуючи нав-чальний діалог як форму спілкування, навчання і засіб твор-чого розвитку їх-ньої особистості. Якщо на заняттях має місце діалог, то він ча-стіше виступає орга-нізаційною формою, а не педагогічною цінністю, прин-ци-пом, умовою твор-чої роботи вчителя й учня, самовдосконалення їхньої осо-би-сто-сті. Тому проб-ле-ма побудови навчального процесу на принципах діа-ло-гіч-но-го спілкування, співпраці й співтворчості є особливо актуальною. Відповідно до цього актуа-лі-зує-ться й проблема підготовки майбутніх учителів до орга-ні-за-ції діалогічного навчання. Ця проблема висвітлюється в багатьох працях учених (О.Абдулліна, А.Алек-сюк, А.Бойко, О.Дубасенюк, Л.Кондрашова, Н.Кузьміна, О.Мороз, В.Сла-стьонін, Г.Троцко та ін.).

Підготовку молодого спеціаліста не можна вважати успішною, якщо при ви-сокому рівні професійних знань та вмінь у нього не сформована гуманність як найвища особистісна риса людини. Звідси логічно випливає єдність про-фе-сійної підготовки та її гуманістичного аспекту.

Діалог на локальному та глобальному рівнях є способом спілкування та розу-міння, співіснування історично різних культур, засобом продуктивного мис-лення та розвитку особистості, а відтак – концептуальною основою нової осві-ти. Дослідження проблем діалогу та діалогічності надзвичайно різно-аспек-т-ні. Сократ і Платон розглядали діалог як засіб пізнання, знаходження істини; Ф.Шлейе-р-махер – як засіб самосвідомості, самопізнання особистості; М.Бубер, К.Як-с-перс – як засіб духовного єднання людей та їхнього духовного про-світ-лен-ня.

У наукових працях Л.Виготського, С.Рубінштейна, Л.Якубінського діалог роз-глядається як лінгвістична форма спілкування, як соціальний чинник, що виз-на-чає характер мислення і свідомості. Діалог як форма навчання ана-лі-зує-ть-ся В.Андрієвською, Г.Баллом, С.Кургановим. Природно, що розвивальні мож-ли-вості продуктивного або творчого діалогу використані дидактами в обґрун-ту-ван-ні теорії проблемного навчання (А.Алексюк, В.Біблер, І.Ільницька, В.Куд-ряв-цев, О.Матюшкін, М.Махмутов, В.Оконь, А.Фурман). Крім того, можли-во-сті діалогу як форми спілкування, стилю взаємодії, засобу взаємовпливу та взає-морозуміння висвітлюються Г.Андреєвою, О.Бодальовим, А.Домбровичем, І.Зя-зюном. Психологічні аспекти діалогічної взаємодії та психологічного впли-ву обґрунтовуються О.Ковальовим, Т.Флоренською. Психологічні чинники внут-рішнього діалогу виявлені в працях Г.Кучинського, О.Соколова. Розгля-дають діалог як чинник та засіб виховання О.Орлов, Л.Петровська. Рефлексивні мож-ливості діалогу в становленні та саморозвитку особистості окреслені Л.Ло-ма-ко, І.Семеновим. С.Степановим, Г.Сухобською. Проводяться дослідження ди-дактичних умов формування діалогічних умінь студентів вищих навчальних закла-дів (Л.Бурман) та розглядаються питання формування готовності сту-ден-тів до діалогічного навчання (В.Морозов).

Професійна діяльність учителя за своєю природою і результатами має бути гума-ністичною, а тому вимагає гуманістичних відносин між суб‘єктами нав-ча-ль-ного процесу. Навчання гуманістичній взаємодії розпочинається у вищому педа-гогічному навчальному закладі. Але, на жаль, ця проблема висвітлюється ли-ше в певних темах психолого-педагогічних дисциплін, інформація з яких не пере-носиться на інші теми, вона безпосередньо не вводиться до дидактичного прос-тору занять.

Як свідчить практика, викладачі розглядають професійну підготовку сту-ден-тів у відриві від гуманістичної парадигми розвитку системи освіти або при-ді-ляють увагу лише формуванню знань гуманістичного характеру. Це від-бу-ває-ть-ся тому, що в навчальному процесі недостатньо використовується діалогічна взає-модія, котра сприяє розвитку в студентів емпатії й перцептивності, допо-ма-гає й зумовлює ціннісний вибір, формує в них здатність творчо вирішувати пе-да-гогічні завдання, допомагає становленню рефлексії та оцінного ставлення до дія-льності. Виникає суперечність між тенденцією гуманізації процесу навчання сту-дентів, що характеризується прагненням до розвитку кожної індиві-дуа-ль-но-сті, та нерозробленістю питань організації навчального діалогу в професійній дія-льності, що й зумовило вибір теми дослідження “Підготовка майбутнього вчи-теля до організації навчального діалогу в професійній діяльності”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема ди-сер-тацій-ного дослідження є складником комплексної програми науково-дослідної ро-боти кафедри професійної педагогіки та методики трудового навчання Бер-дян-ського державного педагогічного університету. Вона виконується за проб-ле-мою “Зміст та науково-методичне забезпечення підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності” (протокол № 6 від 14 листопада 2000 р.). Тему за-твер-джено Вченою радою Бердянського державного педагогічного уні-вер-си-те-ту (протокол № 8 від 30 січня 2000 р.) та узгоджено з Радою координації нау-ко-вих досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 17 ве-ресня 2002 р.).

Об'єкт дослідження – професійна підготовка майбутнього вчителя у ви-щих педагогічних навчальних закладах освіти.

Предмет дослідження – процес підготовки майбутнього вчителя до орга-ні-зації навчального діалогу.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати сутність підготовки май-бут-нього вчителя до організації навчального діалогу, визначити та обґру-н-ту-ва-ти основні етапи процесу її здійснення, експериментально перевірити гу-мані-сти-чно орієнтовану технологію їх реалізації.

Концептуальна ідея дослідження полягає в тому, що підготовка май-бут-ніх учителів до організації навчального діалогу розглядається як підсистема про-фесійної підготовки і як цілісний процес, який включає їхню позитивну мо-ти-вацію, оволодіння системою знань і вмінь, рефлексивну поведінку, що за-без-пе-чується гуманістично спрямованою технологією підготовки.

У ході дослідження було зроблено таке припущення: підготовка майбутніх учи-телів до організації навчального діалогу буде ефективною, якщо розробити та експериментально перевірити гуманістично зорієнтовану технологію реа-лі-за-ції мотиваційного, когнітивного, діяльнісного й аналітико-рефлексивного ета-пів підготовки студентів, що забезпечують розвиток у них позитивної мо-ти-ва-ції, якість засвоєння знань, сформованість умінь і рефлексивної поведінки.

Відповідно до об’єкта, предмета і мети сформульовано завдання дослід-жен-ня:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічну основу дослідження становлять філософські концепції про діяльнісну, творчу сутність особистості, діалектичний взаємозв’язок теорії та практики, роль діяльності в розвитку особистості, діалогічне пізнання нав-ко-лиш-нього світу.

Вихідні положення дослідження базуються на Законі України “Про осві-ту”, Національній доктрині розвитку освіти України, Національній програмі “Осві-та” (Україна XXI століття), цільовій комплексній програмі “Учитель”, “Кон-цепції педагогічної освіти” і державних нормативних документах.

Теоретичний фундамент дослідження становлять положення і висновки, які стосуються: теорії діяльності та розвитку особистості (Б.Ананьєв, Г.Балл, Л.Ви-готський, О.Леонтьєв, К.Платонов, С.Рубінштейн, Н.Тализіна та ін.); про-фе-сій-ної підготовки майбутніх учителів (О.Абдулліна, А.Бойко, В.Гриньова, О.Ду--басенюк, В.Козаков, Н.Кузьміна, В.Лозова, О.Мороз, О.Пє-хо-та, М.Под-бе-ре-з-ський, І.Прокопенко, В.Сластьонін, Т.Сущенко, Г.Троцко, Г.Шев-ченко та ін.); діалогізації професійно-педагогічного спілкування та нав-ча-ль-ного процесу (А.Домбрович, В.Кан-Калик, Г.Ковальов, Л.Кондрашова, О.Ку-зь-мен-ко, С.Кур-га-нов, В.Литовський, І.Соломадін, І.Тимченко, Г.Цукерман та ін.).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези використано такі методи дослідження: а) теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної, методичної літератури для порівняння й зіставлення різних пог-ля-дів на обрану тему, розгляду теоретичних питань з метою визначення основних по-нять; б) емпіричні: спостереження, анкетування, бесіди, методи експертних оцінок, тестування, педагогічне прогнозування, педагогічний експеримент для виявлення результативності експериментальної роботи; в) ста-ти-стичні: кіль-кіс-ний та якісний аналіз даних з використанням методів математичної статистики (ста-тистична обробка результатів та графічне їх відображення).

Дослідження здійснювалося в 1998-2003 роках й протягом трьох етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі – пошуково-педагогічному (1998-1999 рр.) – здійснено теоретичний аналіз стану розробленості проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, сформульовано гіпотезу. Проведено конста-тую-чий експеримент, який дозволив отримати вихідні дані про рівень готовності сту-дентів до організації навчального діалогу та розробити програму експе-ри-мен-тального навчання й науково обґрунтувати етапи підготовки.

На другому етапі – експериментально-корекційному (1999-2002 рр.) – здійснювалася експериментальна перевірка гіпотези, корекція експе-римен-та-ль-них методик, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів.

На третьому етапі – завершально-узагальнюючому (2002-2003 рр.) –про-во-ди-лася інтегративна обробка даних, зіставлення результатів з метою і гіпотезою та їх аналіз; оформлення результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідження виконувалось у Бердян-ському державному педагогічному університеті та Харківському дер-жав-ному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що: розкрито сутність підготовки студентів до орга-нізації навчального діалогу; вперше визначено та обґрунтовано етапи під-го-товки студентів до організації навчального діалогу (мотиваційний, когні-тив-ний, процесуальний та аналітико-рефлексивний) та обґрунтовано, роз-роб-лено й ек-спериментально перевірено гуманістично зорієнтовану технологію під-го-то-в-ки майбутніх учителів до організації навчального діалогу в про-фе-сій-ній дія-ль-но-сті; набули подальшого розвитку дефініції “професійна підготовка”, “го-то-в-ність до організації навчального діалогу”, “гуманізм” і “гуманність” з до-по-вне-н-ням структури гуманності гуманістичними вміннями й уточненням кри-те-ріїв діагностування рівнів готовності студентів до організації навчального діа-логу.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в розробці автором спецкурсу “Організація навчального діалогу на заняттях”, нау-ково-методичних матеріалів “Навчальний діалог як засіб професійної підго-тов-ки майбутнього вчителя”, гуманістично зорієнтованої технології підготовки сту-дентів до організації навчального діалогу. Теоретичні й методичні резу-ль-та-ти дисертаційного дослідження можуть бути використанні для оновлення зміс-ту лекційних і практичних знять з педагогіки, основ педагогічної майстерності, іно-земної мови; організації педагогічної практики. Отримані в ході дослідження резу-льтати можуть бути модифіковані та використані в педагогічних навча-ль-них закладах для багаторівневої підготовки студентів різних факультетів, у сис-те-мі неперервної освіти вчителя сучасної загальноосвітньої школи.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і результатів до-слід-ження забезпечується методологічною й теоретичною обґрунтованістю вихід-них положень, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та педагогічній практиці, відповідністю методів дослідження його меті й завданням, експериментальною перевіркою гіпотези, поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів, а також позитивними наслідками їх упровадження.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію ма-те-ріалів дисертації. Основні положення, висновки і результати дослідження до-по-відалися на засіданнях кафедр професійної педагогіки та методики трудового нав-чання й іноземних мов Бердянського державного педагогічного уні-вер-си-те-ту, а також у виступах на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Су-час-ні освітні технології” (Харків, 2001), Всеросійській науково-практичній кон-фе-ренції “Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педа-гогической культуры (Белгород, 2001), міжвузівській науково-практичній кон-ференції “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів” (Харків, 2002), науково-практичній конференції молодих учених (Харків, 2001), науково-практичній конференції молодих учених (Харків, 2003).

Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи філологічних факультетів Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 57/ 1566-08 від 12.11.03.), Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (довідка № 03-200 від 05.11.03.) та шкіл міста Бердянська (довідка № 1029 від 12.11.03.).

Основні теоретичні положення та висновки дисертації знайшли своє відоб-раження в 13 одноосібних публікаціях, із них 6 – у провідних наукових фахових ви-даннях, 5 – матеріалах наукових конференцій, 2 – брошурах науково-мето-дичних матеріалів.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (208 найменувань, з них 4 – іноземною мовою), десяти додатків, 15 таблиць, 2 рисунків. Загальний обсяг роботи 273 сторінки (171 – основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання; з‘ясовано методологічні й теоретичні засади та методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Підготовка майбутніх учителів до організації навчального діалогу як психолого-педагогічна проблема” – на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито теоретичні питання професійної підготовки майбутнього вчителя до організації навчального діалогу, сутність та функції навчального діалогу, обґрунтовано етапи підготовки студентів до організації навчального діалогу.

Вивчення філософської, психологічної та педагогічної літератури дало змогу визначити “підготовку до організації навчального діалогу” як діяльність, що спрямована на зміни в мотивах, знаннях, уміннях та рефлексивній діяльності суб’єктів педагогічного процесу.

У дисертації обґрунтовано, що професійна підготовка має ґрунтуватися на етико-гуманістичних законах і принципах, для педагогічного ж аспекту гу-ма-ніз-му доцільно вживати термін “гуманність”. Гуманізм і гуманність мають відмінні сенсові функції: основною соціальною функцією гуманізму є озброєн-ня цивілізації цінностями людства й орієнтація на кращі надбання (краса, воля, по-чуття), а педагогічною функцією гуманності – орієнтація людини на її обов’язок бути людиною.

В особистості людини гуманізм реалізується через гуманність як основну її якість, котра зумовлена моральними нормами і ціннісними установками на со-ціа-льні об’єкти (людину, групу, живу істоту), в свідомості знайшла від об-ра-жен-ня у переживанні, співчутті, а в діяльності реалізується в актах допомоги, спів-участі.

Гуманістично зорієнтована професійна підготовка майбутнього вчителя є пе-редумовою ефективної педагогічної діяльності; специфікою такої підготовки є те, що вона будується на засадах діалогічної взаємодії, в центрі якої – осо-би-стість з її самобутнім та унікальним ставленням до оточуючого світу, інших людей.

Діалог має бути гуманістично зорієнтованим, коли учитель, спілкуючись з учнем, намагається зрозуміти та прийняти його позицію або ж об’єктивно з’ясувати причини її неприйняття. Педагогічна парадигма вчителя полягає в розумінні розвитку особистості як руху від уміння слухати і розуміти інші “голоси” до вміння вести з нею діалог, сумніватися, здійснювати спільний пошук істини й бути відкритим множині суб’єктів. Гуманність діалогічного спілкування учнів з учителем передбачає рівноправ’я позицій, наявність альтруїстичних та емпатійних особливостей особистості вчителя: повагу до думок, учинків і справ учня, довіру до нього, співпереживання, уміння бачити в партнерові співучасника навчального процесу. У діалозі відбувається прямий рух від потреб людини до невідомого напряму її мислення і рух навпаки: від динаміки думки – до динаміки поведінки – конкретної діяльності особи.

Установлено, що навчальний діалог є цілеспрямованою, організованою взаємодією суб’єктів педагогічного процесу, будується на принципах співпраці, співтворчості, передбачає наявність проблеми, що має різні варіанти вирі-шен-ня, бажання студентів у процесі взаємного обміну думками знайти в різних від-по-відях найбільш оптимальну. Навчальний діалог виконує інформативну, ре-гу-лю-ючу функції та забезпечує розвивальний характер навчання.

Готовність студентів до організації навчального діалогу визначається як без-посередній результат професійної підготовки майбутнього вчителя, складне інтег-ративне особистісне утворення, що забезпечує доцільність та можливість орга-нізації суб’єкт-суб’єктного спілкування і включає мотиви, ціннісні оріє-н-та-ції, відносини, інтереси, професійні знання, вміння та рефлексивну поведінку суб’єкта.

У дослідженні науково обґрунтовано етапи підготовки майбутнього вчи-те-ля до організації навчального діалогу в професійній діяльності: мо-ти-вацій-ний, когнітивний, діяльнісний, аналітико-рефлексивний. Вони гармонійно взає-мо-діють один з одним, кожен має свої фахові завдання, значний освітньо-вихов-ний потенціал і дає можливість використовувати закладену в ньому інфор-мацію для забезпечення готовності майбутнього спеціаліста до його фа-хо-вої діяльності.

Мотиваційний етап включає інтерес до навчального діалогу, потребу в організації спілкування на суб’єкт-суб’єктній основі (на принципах співробітництва, співтворчості, співпереживання), ставлення до спілкування як до цінності.

Когнітивний етап передбачає засвоєння майбутніми вчителями системи знань про сутність та механізми спілкування, закони та принципи спілкування, види і функції спілкування, особливості педагогічного спілкування, закони та принципи організації навчального діалогу, етапи навчального діалогу; знання методики проведення навчального діалогу, способів розв’язання конфліктів, методів активізації пізнавальної активності, методів, прийомів і форм передачі інформації під час спілкування; знання основних ідей і понять гуманізму, норм загальнолюдської етики й моралі, сутності моралі, моральності, моральних якостей громадянина, моральних стимулів діяльності, принципів, правил поведінки та етикету.

Діяльнісний етап забезпечує формування інтелектуальних, кому-ні-катив-них, організаційних і гуманістичних умінь. Сформованість інтелектуальних умінь дозволяє особистості ефективно виконувати операції логічного мислення (ана-ліз, синтез, порівняння, класифікація, виділення головного). Комунікативні вмін-ня розглядаються як способи комунікативної діяльності особистості на ос-но-ві набутих знань про спілкування, як цінність і його етико-гуманістичну па-ра-дигму. Організаційні вміння допомагають організовувати діалог, управляти ди-скусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати ува-гу співрозмовників, попереджати конфліктні ситуації в суперечці, мо-де-лю-ва-ти діалог, структурувати навчальну інформацію в формі діалогу, уза-га-ль-ню-ва-ти і критично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення. Гуманістичні вміння є виявом гуманістичних знань, почуттів та відносин особистості в гуманних актах поведінки, вони пов’язані з дотриманням етичних норм і спрямовані на гуманізацію стосунків.

Підготовка до організації навчального діалогу проходить більш успішно, якщо студент оволодіває вмінням співвідносити себе, свої можливості й погляди з думками інших учасників діалогу, якщо він у змозі порівнювати, зіставляти власне себебачення з оцінками інших учасників взаємодії, усвідом-лює те, яким він є в дійсності та як він сприймається й оцінюється іншими лю-дьми. Зазначені здібності забезпечують реалізацію четвертого – аналітико-реф-лек-сивного - етапу.

У другому розділі дисертації – “Експериментальна робота з реалізації технології підготовки майбутніх учителів до організації навчального діалогу” – розкривається організація та проведення педагогічного експери-мен-ту, реалізація технології підготовки студентів до організації навчального діа-ло-гу, аналізуються його результати.

З метою перевірки гіпотези та ефективності розробленої технології реа-лі-за-ції етапів підготовки студентів до організації навчального діалогу ви-ко-ри-сто-ву-вався педагогічний експеримент, в якому брали участь студенти I-IV курсів фі-лологічних факультетів Бердянського державного педагогічного університету та Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Ско-вороди.

Для проведення експерименту була обрана експериментальна група (Е –148 осіб), в якій прослідкували динаміку сформованості рівнів готовності майбутніх учителів до організації навчального діалогу в професійній діяльності на основі встановлених критеріїв, відповідно контрольна (К- 154 особи), де заняття проводилися за традиційною методикою.

Валідність експериментальних груп було доведено методом рангової кореляції за Спірменом. За допомогою критерію Пірсона (x2) було виявлено групи, що мають близькі вихідні дані.

Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не по-рушуючи логіки та ходу навчального процесу. У ході експерименту вста-но-в-лю-валися правомірність, дієвість та ефективність розробленої технології реа-лі-за-ції етапів підготовки до організації навчального діалогу в професійній дія-ль-но-сті майбутнього вчителя, що, в свою чергу, сприяло вдосконаленню його про-фесійної підготовки.

Реалізація мотиваційного етапу вимагала коригування змісту занять з пе-да-го-гічних дисциплін з орієнтацією на формування етичних понять, гуманної по-ведінки, засвоєння гуманістичних цінностей, визнання людини найвищою цін-ні-стю, розвиток інтересу й потреб у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, під-го-тов-ку студентів до майбутньої діяльності.

Метою мотиваційного етапу було усвідомлення студентами потреби в діа-ло-гічному навчанні, її особистої значущості; а також розвиток інтересу до проблеми навчального діалогу, формування позитивного ставлення до цього ви-ду діяльності; прагнення до максимальної самореалізації, гуманізації від-но-син між викладачем і студентом.

Для цього постійно надавали студентам інформацію, що містила пе-ре-кон-ли-ві докази того, що гуманність є основним критерієм значущості особистості; ство-рювали неочікувані ситуації, що породжували подив, емоції, інтерес до знань та необхідність дискусії. Моделюючи різні види міні-діалогів (діалог-зага-дка, діалог-догадка, діалог-сюрприз, діалог-проблема, діалог-інцидент, діа-лог-вернісаж), ми намагалися організувати взаємодію студентів таким чином, щоб вона вимагала прояву гуманістичних знань, почуттів у гуманних актах по-ве-дінки: надавали можливість кожному із студентів висловити свою думку за умо-ви, що до неї прислухаються, давали позитивну оцінку діям, вчинкам та до-сяг-нутим результатам їхньої діяльності. Створення сприятливого емоційно-пси-хологічного клімату на заняттях з допомогою ситуацій сумісних пе-ре-живань, позитивного оцінювання професійних якостей студентів, заохочення обра-ного напряму діяльності або способу виконання завдання сприяло під-ви-щенню інтересу студентів, допомагало позбутися невпевненості в собі та по-до-ла-ти мовний бар’єр.

Вважаємо, що отримані результати можна пояснити тим, що в процесі за-нять постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності діалогічної взає-модії та етико-гуманістичної поведінки.

Когнітивний етап експериментального навчання передбачав формування системи знань студентів. На основі встановлених міжпредметних зв’язків (“Основи педагогічної майстерності”, “Педагогіка”, “Філософія”, “Етика”) сту-ден-ти засвоювали знання про сутність гуманізму, гуманності, моралі, їх значущість. Особливу увагу зосередили на розвитку мовленнєвого етикету. Ши-роко використовувалося написання міні-творів, диктанти на опорні слова, про-слуховування текстів гуманістичного спрямування та виконання системи вправ за їх змістом.

Через дефіцит часу, відведеного на вивчення іноземної мови у ВНЗ, най-більш доцільним методом навчання іншомовному спілкуванню було ви-ко-ри-стан-ня елементів методик інтенсивного навчання, так званий метод “вивчення штам-пів” (Г.Китайгородська), коли за обмежений час при відповідній побудові за-нят-тя засвоювався великий обсяг матеріалу. Після опанування студентами гра-матичних категорій і мовних “штампів” для ведення дискусії здійснювався по-ступовий перехід до формування їхнього гуманістично забарвленого слов-ни-ко-вого запасу. До кожного тексту, підібраного з урахуванням доцільності вивчення, до-да-вав-ся перелік слів та словосполучень для обов’язкового вивчення, після чого но-ва лексика відпрацьовувалася серією лексичних вправ (репродуктивних, час-т-ково-репродуктивних і творчих). Ефективним засобом була робота з розучування прислів’їв та приказок з подальшим виконанням завдань, що виводять студентів на рівень обговорення матеріалу.

У ході постійного вправляння в спілкуванні в різних ситуаціях забез-пе-чу-ва-вся поступовий перехід від простого накопичення знань до вільного опе-ру-вання ними.

Діяльнісний етап підготовки до організації навчального діалогу пе-ред-ба-чав виконання дій, здійснення вчинків та поведінки на основі засвоєних знань про сутність, особливості та форми організації навчального діалогу, що за-без-пе-чували формування інтелектуальних, комунікативних, організаційних та гу-ма-ністичних умінь. З цією метою організовувалися дидактичні ігри (“Де-те-к-ти-ви”), в ході яких студенти аналізували й узагальнювали інформацію, при-га-ду-ва-ли й використовували необхідні знання та вміння в конкретній ситуації і тим са-мим приходили до усвідомлення і вирішення проблеми. Співробітництво у грі розвивалося як взаємодія, у процесі якої відбувався перехід від мак-си-ма-ль-ної допомоги викладача у вирішенні певних завдань до послідовного зростання ак-тивності студентів аж до повного саморегулювання дій і появи позицій спів-твор-чості та партнерства. Широко практикувалися сюжетно-рольові ігри (“Урок англійської мови в школі”, “Мій досвід навчання в Оксфордському уні-вер-ситеті”), що забезпечували можливість одночасного вирішення мовленнєво-кому-нікативного та дидактико-методичного завдань.

Метод аналізу конкретних ситуацій сприяв умінню приймати етичне рі-шен-ня, вимагав від кожного застосування вмінь переконання, заперечення од-но--часно з необхідністю самоконтролю та прояву комунікативних здібностей.

З метою формування інтелектуальних умінь використовували: анотування й реферування текстів, аналіз конкретних ситуацій. Це дало змогу роз-ви-ва-ти вміння виділяти головне в тексті, узагальнювати викладені факти, спів-від-но-сити окремі частини тексту (подавати виділені факти, події в певній по-слі-до-в-ності, встановлювати зв’язок між подіями), уміння оцінювати викладені фак-ти.

Моделювання різних видів діалогу сприяло розвитку організаційних умінь: вести діалог, керувати дискусією, координувати дії та висловлювання учасників діалогу, мобілізувати увагу співрозмовника, організовувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації під час суперечки, уміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію в формі діалогу, узагальнювати і кри-тично оцінювати факти, активізувати прийоми логічного мислення.

Вправи (“Ярмарок думок”, “Аукціон компліментів”, “ Золоті слова”) та тре-нінги (“Сильні сторони партнера”) були спрямовані на трансформацію ети-ко-гуманістичних знань у відповідні вміння, а також на формування навичок реф-лексії.

Гуманістичні вміння, що пов’язані з дотриманням етичних норм і спря-мо-ва-ні на гуманізацію стосунків, формувалися під час проведення бесід (“Чи по-тріб-на мораль?”, “Чи може краса зберегти мир?”, “У людини все має бути пре-к-рас-ним”), диспутів ( “Які ознаки краси зовнішньої та внутрішньої?”) і мали вияв у вмінні слухати співрозмовника ( “Чи вмієте Ви слухати?”), доцільності ви-користання етикетних формул (проявляються постійно або епізодично, через по-т-ребу або при вольовому зусиллі), характері спілкування (поважливе, так-тов-не, виявляє грубість, неповагу). Успіх такої роботи визначався організацією нав-чального процесу, яка передбачала перетворення студента з об’єкта в су-б’єкт навчання, використання творчих завдань проблемного характеру, не-тра-ди-ційних форм організації занять, на яких студент отримував знання не в го-то-во-му вигляді, а в результаті самостійного вирішення завдань. Це активізувало його позицію, розвивало інтереси, вдосконалювало інтелектуальні, ко-му-ні-ка-тив-ні, організаційні та гуманістичні вміння.

Аналітико-рефлексивний етап підготовки передбачав формування здіб-но-стей порівнювати, зіставляти власне себебачення з оцінками інших учасників нав-чальної взаємодії. Для того щоб процес самоконтролю проходив ефективно, сту-дентів знайомили з критеріями ефективності в цьому напрямі, методами кон-тролю та самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, якостей, здібностей (аналіз та самоаналіз результатів виконання завдань); на заняттях цілеспрямовано конструювалися навчальні ситуації, що вимагали оцінки, самооцінки, власної думки; у процесі педагогічної практики студенти постійно здійснювали рефлексію власної діяльності; студентам надавали можливість відстоювати власну точку зору, заперечувати (“Я вважаю, що”, “Не мо-жу не погодитися, що ..., оскільки...”), зверталися до студентів із за-пи-тан-ня-ми типу “Яка Ваша думка?” або ж “Доведіть, будь ласка, Вашу точку зору” та ін.; практикували написання міні-творів: “Що нового я внесу в свою про-фе-сію?”, “Учитель, якого чекають у школі”, “Чи має вчитель право на помилку?”.

Для оцінки ефективності запропонованого підходу до організації нав-ча-ль-но-го діалогу на основі аналізу психолого-педагогічної літератури, спо-сте-ре-жень за навчальною діяльністю студентів, самооцінок і експертних оцінок вик-ладачів було визначено основні критерії та показники (позитивна мотивація, сфор-мованість системи знань та вмінь, рефлексивна поведінка суб’єктів), що відображають суттєві характеристики рівнів готовності майбутніх учителів до орга-нізації навчального діалогу в професійній діяльності та диференціюються як творчий, продуктивний, репродуктивно-варіативний, репродуктивний.

Творчий рівень характеризується стійким інтересом студентів до проблеми, усвідом-ленням її необхідності та значущості, позитивно-активним ставленням до оволодіння методикою його організації, сформованою потребою в само-вдоско-наленні етико-гуманістичних умінь, творчою позицією на заняттях; ґрун-тов-ним володінням системою знань та вмінь, критичною та адекватною оцін-кою своєї діяльності, сформованою установкою на рефлексію.

Для продуктивного рівня характерним є досить стійкий інтерес до проб-ле-ми, позитивно-пасивне ставлення, частково-творча позиція на заняттях; сту-ден-ти переважно мають ґрунтовні знання, але не завжди адекватно застосовують їх в етичних ситуаціях, відчувають певні труднощі в обґрунтуванні навчального діа-логу як засобу особистісно-орієнтованого навчання, відповіді в цілому пра-ви-льні, але не аргументовані; часткова самостійність у певних діях, але іноді ви-никає потреба і незначної допомоги з боку викладача; переважно адекватна само-оцінка.

Репродуктивно-варіативному рівню притаманний ситуативний інтерес, нейтра-льне ставлення студентів до оволодіння методикою організації нав-ча-ль-ного діалогу, виконавчо-нормативна позиція на заняттях; уривчасті, нечіткі знан-ня про сутність навчального діалогу; часткова варіативність умінь; ситуа-тив-не застосування самоконтролю.

Репродуктивний рівень характеризується відсутністю інтересу, негативним став-ленням до методики оволодіння організацією навчального діалогу, паси-в-ною позицією на заняттях; поверховими знаннями, можливістю лише від-тво-рен-ня отриманої інформації про навчальний діалог; неадекватною само-оцін-кою, нерозвиненими навичками самоконтролю.

Аналіз результатів експериментальної перевірки гуманістично орієн-то-ва-ної технології реалізації етапів підготовки студентів до організації навчального діа-логу свідчить, що в експериментальній групі 14,5 % студентів мають стій-кий інтерес до навчального діалогу як педагогічного явища (до експерименту 5,5 %), ставлення до оволодіння методикою його організації також змінилося – на початку експерименту 6 % студентів проявляли позитивно-активне став-лен-ня, після експерименту – 51,3 %, 14,5 % студентів почали надавати перевагу твор-чій позиції на заняттях (до експерименту 2,8 %).

З метою визначення рівня засвоєння етико-гуманістичної лексики сту-ден-там пропонувалися клоуз-тести, що передбачали пропуск контрольного слова або фрази в тому місці речення, де вони відповідали граматичним нормам офор-млення висловлювання. За кожну правильну відповідь студент одержував 1 бал, за неправильну відповідь або відмову – 0 балів, якщо для відповіді було ви-користано близьке за значенням слово або фраза – відповідь оцінювалася – 0,5 бала. Оцінюючи якість виконання тесту, загальну суму балів порівнювали з реа-льно набраною кількістю балів (метод Н. Красюк).

При перевірці об’єму і глибини знань студентів використовувалися зав-дан-ня, що вимагали розкриття в судженнях змісту понять, виявлення їх суттєвих ознак, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, при цьому фіксувалися етико-гуманістичні судження й аргументації. Оцінювався ступінь усвідомлення необхідних понять та їх ознак, грамотність й обґрунтування висловлювань (П.Москаленко). Коефіцієнт ступеня об’єму знань в експериментальній групі становив 0,27 до експерименту, після – 0,86. У контрольній групі він майже не змінився ( 0,22 до експерименту, після - 0,24). Коефіцієнт ступеня глибини знань був в експериментальній та контрольній групах приблизно однаковий 0,26 та 0,28, а після експерименту -0,72 та 0, 28 відповідно.

Сформованість інтелектуальних умінь визначалася за такими показниками: вміє (не вміє, частково вміє) виділяти основне, узагальнювати, співвідносити, оцінювати. Результати констатуючого експерименту засвідчили, що лише 9,1% студентів експериментальної групи та 7,4 % контрольної уміли виділяти головне. У результаті експерименту приріст в експериментальній групі склав 11,9 %, а в контрольній - 3,1 %. У ході експериментального дослідження було встановлено, що це вміння має і виховний вплив, оскільки студенти набули таких якостей як цілеспрямованість, активність, зібраність, відповідальність, дисциплінованість. Високий рівень уміння узагальнювати на початку експе-ри-мен-ту мали 13,5 %студентів експериментальної групи та 14,0 % студентів кон-тро-льної групи, після експерименту відповідно 25,2 % і 13, 5% (приріст складає 11,7 % та 0,5 %). Високий рівень умінь співвідносити становив в Е групі – 14 % на початок експерименту, після експерименту маємо приріст на 7,0 % ( у К гру-пі лише на 2,2 %) . Високий рівень оцінних умінь мали 15,0 % студентів експе-ри-ментальної групи і контрольної, після експерименту – Е- 33,4 %, К – 16,9 % (при-ріст склав 18,4 % та 1,9 %).

Сформованість уміння спілкуватися визначалося за такими показниками: доці-льність використання вербальних та невербальних засобів спілкування; шви-дкість реакції на висловлювання співрозмовника; доцільність поставлених запи-тань. Аналізуючи рівні сформованості комунікативних умінь, ми дійшли ви-снов-ку, що студенти навчилися добирати такі запитання, відповіді і твер-д-жен-ня, що стимулюють співрозмовника до дискусії, встановлення контактів, проя-ви активності, ініціативності, емоційної реакції на висловлювання спів-роз-мов-ника, доцільного використання вербальних та невербальних засобів спіл-ку-вання. Спостереження дають змогу стверджувати, що студенти можуть орга-ні-зу-вати спілкування на гуманній, демократичній основі, запросити до спіл-ку-ван-ня, справити приємне враження, обрати оптимальний стиль спілкування, вста-но-вити доцільні взаємовідносини. Під час спілкування вони керуються прин-ци-па-ми і правилами професійної етики (поважати співрозмовника, цінити думку кож-ного та не допускати ігнорування, вимогливість до себе); мовленнєвого ети-ке-ту; ініціюють сприятливий моральний мікроклімат спілкування.

Організаційні вміння вивчалися шляхом аналізу виконання студентами зав-дань на моделювання різних видів міні-діалогів, дискусій, диспутів; їхньої участі в драматизаціях та сюжетно-рольових іграх. Студентам пропонувалося придумати педагогічну ситуацію, визначити шляхи її розв’язання, оцінити й обґрунтувати правильність дій учасників та причини їхніх дій. Ситуації розв’язувалися в спільному обговоренні, коли студенти самі формулювали запитання, що стосувалися ситуації, потім ситуацію вирішували спільно і порівнювали відповіді з “домашніми заготовками”, думкою викладача. Вони мали розробити план-конспект уроку, продемонструвати його та захистити, що одночасно сприяло формуванню й комунікативних умінь.

Сформувати організаційні вміння вдалося завдяки цілеспрямованій роботі на лекціях (ставилися проблемні, альтернативні питання для обговорення і розв’язання) та семінарах (пропонувалася підготовка завдань для ігор, педагогічних ситуацій, моделювання, круглого столу з розподілом ролей). Рівень сформованості організаційних умінь установлювався на основі таких показників: самостійність, творчість, ініціативність.

Сформованість гуманістичних умінь проявлялася у виборі тактики по-ве-дін-ки в конфліктних ситуаціях, здатності приймати етично вивірені рі-шен-ня, у спів-чутті один одному, турботливому ставленні, довірі, уважному став-лен-ні до труднощів інших, етичних взаємостосунках у сумісній діяльності (ком-пе-те-нтністю у розв’язанні етичних ситуацій, толерантності у вирішенні кон-ф-лік-тів, що забезпечувала моральну комфортність суб’єктів пізнавальних дій). Спос-тереження за студентами свідчать, що в результаті експерименту гуманні взає-мини стали нормою поведінки, студент, якому надавалася допомога, з яким по-во-дилися доброзичливо й тактовно, починав діяти таким же чином, тобто в ньо-го формувалися вміння входити (виходити) в ситуацію за правилами ети-ке-ту.

З метою перевірки усвідомленості своєї поведінки, стану інших людей, аналізу життєвих ситуацій, виявлення позитивних емоцій, тобто з’ясування самооцінки студентів власної діяльності, ми використовували педагогічні ситуації типу “Як би Ви діяли, якщо б …?”. З цією метою ми використовували написання творів, в основі яких – висловлювання про себе. Студентам пропонувалося розповісти про свою поведінку і вчинки в певних ситуаціях, а також про вчинки інших людей, наприклад, “Ваш ідеал людини”, “Роздуми про моральність і про себе на порозі XXI століття”.

Аналізуючи твори, визначали здатність студентів до етико-гуманістичної реф-лексії різного рівня на основі таких критеріїв: недостатній, який виявляє най-простіші форми гуманної рефлексії (аналіз “Я”-бажань, прагнень, об-межень); середній (аналіз “Я” з-поміж інших “Я”, групових нормативів, очі-ку-вань); достатній, який є вищою формою рефлексії, переростання її в етико-гу-ма-ністичну (аналіз “Я” у контексті норм моралі і культури).

У цілому в ході експериментального дослідження доведено, що розроблена тех-нологія підготовки майбутнього вчителя до організації навчального діалогу сут-тєво вплинула на якість їхньої готовності. У дисертації розкрито конкретні змі-ни, які відбулися в експериментальній групі порівняно з контрольною, що по-зитивно вплинуло на рівні сформованості готовності студентів (див. табл. 1).

Таблиця 1

Рівні готовності студентів до організації навчального діалогу (%)

Рівень | Експериментальна група

(148 осіб) | Контрольна група

(154 особи)

До екс. | Після екс. | Приріст | До екс. | Після екс. | Приріст

Репродуктивний | 13,0 | 1,3 | -11,7 | 14,3 | 9,1 | -5,2

Репродуктивно-варіативний | 45,4 | 18,6 | -33,2 | 40,2 | 37,3 | +2,9

Продуктивний | 39,0 | 63,7 | +23,3 | 41,6 | 44,5 | +2,9

Творчий | 2,6 | 13,0 | +10,4 | 2,6 | 3,9 | +1,3

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз педагогічної наукової літератури дозволив розкрити сутність підготовки майбутніх учителів до організації навчального діалогу як діяльність, що спрямована на зміни в мотивах, знаннях, уміннях та рефлекс-и-в-ній діяльності суб’єктів.

2. Науково обґрунтовано етапи підготовки:

· мотиваційний, що передбачав усвідомлення студентами потреби у діа-ло-гічному навчанні, її особистої значущості; розвиток інтересу до проблеми нав-чального діалогу; формування позитивного ставлення до даного виду дія-ль-но-сті; прагнення до максимальної самореалізації, гуманізації відносин між вик-ладачем і студентом;

· когнітивний, спрямований на формування знань студентів про етико-гуманістичну парадигму спілкування, сутність навчального діалогу, його види, форми, особливості, етапи та ін;

· діяльнісний, що забезпечував виконання дій, здійснення вчинків та по-ве-дінки на основі засвоєних знань про сутність, особливості й форми орга-ні-за-ції навчального діалогу і його етико-гуманістичну парадигму;

· аналітико-рефлексивний, який передбачав аналіз та оцінку отриманих результатів з метою їх коригування.

3. Установлено, що критеріями готовності до організації навчального діа-ло-гу є: позитивна мотивація, сформованість системи знань і вмінь, рефлексивна діяльність суб’єктів.

4. Розроблено гуманістично орієнтовану технологію підготовки майбутніх спеціалістів до організації навчального діалогу в професійній діяльності, що передбачала моделювання різних видів діалогу, проведення диспутів, бесід, ігор, виконання вправ, роботу з текстами, прислів’ями та приказками, спря-мо-ва-ними на