херсонський державний університет

глущук Світлана Василівна

УДК 81’35+811.161.1

самостійна робота як засіб підвищення

орфографічної грамотності учнів 5-7 класів

13.00.02 – теорія та методика навчання (російська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Херсон – 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Газєєва Тамара Іванівна,

Ізмаїльський державний гуманітарний університет, доцент кафедри загального мовознавства та слов'янських мов

Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Голобородько Євдокія Петрівна,

Інститут іноземної філології Херсонського державного університету, професор кафедри слов'янських мов та загального мовознавства;

кандидат педагогічних наук, доцент

Пруняк Ліліана Миколаївна,

Криворізький державний педагогічний університет, доцент кафедри російської філології та зарубіжної літератури

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського, кафедра теорії та методики дошкільної освіти, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса

Захист відбудеться “23” квітня 2004 р. о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 67.053.01 при Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Херсонського державного університету за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27.

Автореферат розіслано “18” березня 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.В.Коршун

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається концептуальними положеннями Національної доктрини розвитку освіти України у ХХI столітті, згідно з якою серед пріоритетних її напрямів є формування навичок самостійного наукового пізнання і самореалізації особистості. Одним із стратегічних завдань освіти повинно стати виховання мовної культури громадян, поваги до державної мови і мов національних меншин України.

Сучасна освітня парадигма спрямована на становлення особистості з високим інтелектуальним потенціалом, здатної вчитися і працювати в умовах постійного розширення інформаційного простору, що значною мірою залежить від того, чи вміють школярі самостійно знаходити, переосмислювати, об'єктивно оцінювати інформацію та практично її застосовувати. Формування загальної культури учнів неможливе без розвитку в них навичок самостійної роботи.

Проблема організації самостійної роботи школярів не є новою і досліджується за різними напрямами багатьма вченими. Зокрема, у галузі психології вона пов'язується з розкриттям закономірностей аналітико-синтетичної діяльності учнів, з'ясуванням ролі порівнянь, асоціацій та узагальнень у розвитку дітей, вивченням шляхів становлення пізнавальної активності школярів (Д.М.Богоявленський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Н.О.Менчинська, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна).

У дидактиці обґрунтовується необхідність кваліфікованого проведення самостійної роботи, вивчається активність суб'єкта й об'єкта навчання в процесі засвоєння знань, розкривається вплив розвивальних методів і прийомів навчання на активність і самостійність учнів, досліджується формування пізнавального інтересу як потужного мотиву діяльності школярів (А.М.Алексюк, Н.М.Бібік, Є.Я.Голант, М.О.Данилов, Б.П.Єсипов, Н.В.Кічук, І.Я.Лернер, П.І.Підкасистий, О.Я.Савченко, В.П.Стрезикозін, Т.І.Шамова).

Лінгводидакти аналізують види, форми і принципи організації самостійної роботи, визначають її роль у навчанні, висувають вимоги до її проведення (О.А.Баринова, Л.Г.Вяткін, Г.К.Лідман-Орлова, Г.Р.Передрій, В.М.Смирнова, О.В.Текучов, Л.П.Федоренко).

Одним із найбільш важливих аспектів самостійної роботи учнів є розвиток умінь підвищувати рівень власної грамотності, зокрема орфографічної, що зумовлено сучасними потребами соціуму.

У свою чергу орфографічна грамотність школярів є предметом наукового пошуку психологів та лінгводидактів (Н.М.Алгазіна, М.Т.Баранов, Д.М.Богоявленський, Л.В.Вознюк, Т.І.Газєєва, Є.П.Голобородько, І.П.Ґудзик, С.Ф.Жуйков, В.К.Іваненко, О.В.Малихіна, М.М.Разумовська, О.В.Текучов, І.М.Хом'як, О.Н.Хорошковська), які торкаються й розвитку в учнів навичок, необхідних для самостійної діяльності.

Дослідження самостійної роботи школярів з орфографії можна згрупувати за такими напрямами: добір завдань, дидактичного матеріалу до різних тем, створення системи вправ (Л.Г.Вяткін, О.П.Єремєєва, В.В.Леденьова, С.М.Піменова, М.М.Разумовська); специфіка роботи над помилками (Н.М.Алгазіна, М.Т.Баранов, О.В.Бойко, В.Я.Булохов); шляхи формування навичок самоконтролю в учнів (Т.І.Гавакова, Т.І.Газєєва, Л.І.Титаренко, В.М.Шевченко); робота зі словниками, навчальними посібниками, збірниками вправ, спеціальними зошитами (О.І.Власенков, Т.І.Газєєва, Є.П.Голобородько, В.О.Корсаков, О.О.Косолапкова, О.Ю.Купалова, Г.К.Лідман-Орлова); принципові положення щодо здійснення самостійної роботи, методика її проведення на уроках російської мови взагалі (О.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, Н.О.Козлова); вимоги до організації самостійної роботи (Г.К.Лідман-Орлова). Однак порушена проблема в обраному нами аспекті спеціально не досліджувалася.

Оскільки російська мова засвоюється в екстериторіальних умовах, то необхідно враховувати особливості близькоспорідненого оточення. Взаємозв'язку навчання російської й української мов присвятили свої праці Н.М.Арват, М.Т.Баранов, А.М.Богуш, І.П.Ґудзик, Г.М.Іваницька, Л.В.Вознюк, Є.П.Голобородько, Т.В.Коршун, І.М.Мельниченко, Н.А.Пашковська, О.Н.Хорошковська.

Незважаючи на значний досвід, що віддзеркалює специфіку самостійної роботи і процесу формування орфографічних навичок учнів, проблема залишається недостатньо розв'язаною, оскільки на кожному етапі наукового пізнання з'являються нові аспекти її розгляду. До сьогодні немає одностайного тлумачення поняття “самостійна робота”, не існує концептуально обґрунтованої й практично апробованої методики самостійної роботи, спрямованої на підвищення орфографічної грамотності школярів 5-7 класів, а також спеціальних програм поетапного формування в учнів навичок самостійної роботи, що негативно позначається на рівні знань і умінь дітей.

Таким чином, актуальність проблеми зумовила вибір теми дисертації “Самостійна робота як засіб підвищення орфографічної грамотності учнів 5-7 класів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є структурним компонентом плану науково-дослідної роботи Ізмаїльського державного гуманітарного університету за напрямом “Особистісно-орієнтовані технології різнорівневої підготовки педагогічних кадрів”. Тему затверджено вченою радою Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол №3 від 12.12.2002 р.) та узгоджено в раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №3 від 25.03.2003_р.).

Об'єктом дослідження є самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів основної школи, предметом – методика формування навичок самостійної роботи для підвищення рівня орфографічної грамотності школярів 5-7 класів.

Мета дослідження – науково обґрунтувати, створити й експериментально перевірити методику самостійної роботи, спрямовану на вдосконалення орфографічної грамотності учнів 5-7 класів.

Гіпотеза дослідження: рівень володіння навичками самостійної навчально-пізнавальної діяльності з підвищення орфографічної грамотності школярів 5-7 класів значно зросте за умови використання методики самостійної роботи, що передбачає:

- цілеспрямовану актуалізацію учнівських знань, умінь і навичок, отриманих на попередньому етапі вивчення мови;

- навчання школярів раціональних способів розумової діяльності;

- озброєння учнів прийомами самостійної роботи;

- застосування системи диференційованих вправ, що забезпечує формування навичок самостійної роботи з метою підвищення орфографічної грамотності школярів на комунікативно-діяльнісній основі.

Завдання дослідження:

1) визначити теоретичні засади організації самостійної роботи учнів з удосконалення орфографічної грамотності;

2)_вивчити стан проблеми в сучасній педагогічній практиці;

3) створити методику формування навичок самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності школярів 5-7 класів та лінгводидактичну модель її реалізації;

4) експериментально перевірити методику самостійної роботи, що враховує зв'язок вивчення орфографії з розвитком мовленнєво-комунікативних навичок учнів на основі текстів різного культурологічного змісту.

Методологічною й теоретичною основою дослідження є філософські положення про взаємозв'язок мови і мислення, змісту і форми, загального і часткового, раціонального і чуттєвого в навчанні, роль мови у вихованні особистості; провідні ідеї вчених стосовно значущості мовної культури в збагаченні духовності особистості (А.М.Богуш, Л.В.Вознюк, Є.П.Голобородько, І.П.Ґудзик, С.О.Караман, В.Я.Мельничайко, Г.О.Михайловська, Н.А.Пашковська, М.І.Пентилюк); положення психологів про самостійність, активну пізнавальну діяльність школярів, природу орфографічних навичок і поетапне формування розумових дій (Д.М.Богоявленський, П.Я.Гальперін, Г.С.Костюк, М.О.Пучковський, С.Л.Рубінштейн, І.О.Синиця); праці психолінгвістів щодо специфіки писемного мовлення (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.С.Кубрякова, О.М.Шахнарович); результати наукових досліджень з підвищення ефективності самостійної роботи учнів (О.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, П.І.Підкасистий, О.Я.Савченко, Г.К.Лідман-Орлова); погляди лінгвістів і методистів на шляхи і способи формування орфографічних навичок з урахуванням характеру написань (Н.М.Алгазіна, М.Т.Баранов, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Т.І.Газєєва, В.К.Іваненко, В.Ф.Іванова, С.О.Караман, М.М.Разумовська, І.М.Хом'як, О.Н.Хорошковська, Н.Г.Шкуратяна, Л.В.Щерба).

Методи дослідження. На різних етапах роботи використовувався комплекс взаємопов'язаних методів, зокрема, теоретичного пошуку: аналіз, синтез та узагальнення психолого-педагогічної й лінгводидактичної літератури, моделювання; емпіричного дослідження: педагогічне спостереження, аналіз уроків учителів-словесників і робіт школярів, групові та індивідуальні бесіди з учителями й учнями, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний); статистичної обробки отриманих результатів.

Дисертаційне дослідження здійснювалося в три етапи.

На першому етапі (1996-1997 рр.) визначалися теоретичні засади організації самостійної роботи учнів з метою підвищення орфографічної грамотності, вивчалися шкільна програма, підручники, збірники вправ для самостійного опанування орфографії.

На другому етапі (1997-2000 рр.) установлювалися рівні орфографічної грамотності школярів та уміння працювати самостійно, збагачувався власний педагогічний досвід; створювалася методика самостійної роботи учнів з удосконалення їх орфографічних навичок і лінгводидактична модель її реалізації.

На третьому етапі (2000-2003 рр.) у 5-7 класах проводився формуючий експеримент, перевірялася ефективність запропонованої методики, здійснювалося кількісне та якісне опрацювання даних, формулювалися висновки.

Експериментальною базою дослідження були ЗОШ №№2,3,6,7,10 м._Ізмаїла, с._Ларжанка Ізмаїльського району Одеської області, спеціалізована школа №69, середня школа “Світоч”, навчально-методичний центр “Знання” м._Одеси, ЗОШ №28 імені О.С.Пушкіна м. Херсона, загальноосвітня школа-інтернат №3 м._Миколаєва, Лутугинська районна гімназія Луганської області. До участі в експерименті залучено 746 учнів експериментальних і 738 – контрольних класів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше науково обґрунтовано і практично апробовано методику формування навичок самостійної роботи для підвищення орфографічної грамотності школярів 5-7 класів з урахуванням вимог сучасної парадигми освіти; з'ясовано педагогічні умови ефективності запропонованої методики. Уточнено психолого-педагогічний зміст понять “самостійна робота”, “орфографічна грамотність” і доповнено їх визначення; отримала подальший розвиток класифікація видів самостійних робіт.

Практична цінність дослідження: створено систему вправ для самостійної роботи учнів 5-7 класів. Матеріали дослідження можуть бути використані безпосередньо в навчальному процесі загальноосвітніх закладів, для вдосконалення шкільних програм, підручників, написання методичних посібників, виконання курсових, дипломних і магістерських робіт, оновлення вузівської дисципліни “Шкільний курс російської мови та методика її викладання”.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується науковим обґрунтуванням вихідних позицій, використанням комплексу методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження; кількісним і якісним аналізом одержаних експериментальних даних; дослідно-експериментальною роботою й перевіркою здобутих результатів.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дисертації доповідалися на науково-практичних конференціях (Ізмаїл, 1996-2003; Київ, 1998; Київ – Луганськ, 2003), обговорювалися на засіданнях кафедри загального мовознавства та слов'янських мов Ізмаїльського державного гуманітарного університету, на педагогічних нарадах закладів освіти, що слугували базою експериментального навчання. Головні положення і результати дисертаційної роботи відображено у 8 публікаціях автора, із них 5 – у фахових виданнях України.

Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи різного типу освітніх закладів м. Ізмаїла (довідка №118 від 06.03.2003 р.), с. Ларжанка Ізмаїльського району Одеської області (довідка №18 від 16.04.2003 р.), м. Херсона (довідка №28 від 16.04.2003_р.), м. Миколаєва (довідка №24 від 14.05.2003 р.) та м. Лутугине Луганської області (довідка №789 від 8.04.2003 р.).

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (290 найменувань) і додатків. Повний обсяг дисертації 229 сторінок, з них 190 сторінок основного тексту. У роботі вміщено 20 таблиць, 5 рисунків, що складають 5 сторінок. Додатки займають 15 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані про апробацію та впровадження основних положень роботи в практику різнотипних освітніх закладів, подано відомості про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі “Теоретичні основи організації самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності учнів 5-7 класів” з'ясовано психолого-педагогічні та лінгводидактичні передумови оптимізації самостійної роботи школярів під час засвоєння орфографії; розкрито зміст і уточнено поняття “самостійна робота” й “орфографічна грамотність”; подано класифікацію видів самостійних робіт; розглянуто особливості організації самостійної роботи з орфографії за підручниками і методичними посібниками; проаналізовано чинну програму; наведено результати констатуючого експерименту: встановлено причини орфографічних помилок, визначено критерії й рівні сформованості вмінь працювати самостійно над підвищенням орфографічно грамотного письма, доведено необхідність цілеспрямованого навчання самостійної роботи з удосконалення орфографічної грамотності.

Дослідження проблеми ґрунтується на психологічній теорії діяльності (Л.С.Виготський, В.А.Крутецький, О.М.Леонтьєв, Р.С.Нємов, С.Л.Рубінштейн), за якою всяка діяльність є багатокомпонентною: з'ясування мети, планування, виконання, перевірка результатів, оцінювання, що дозволило нам у подальшому проводити самостійну роботу в певній послідовності.

У результаті вивчення фундаментальних психологічних праць Д.М.Богоявленського, Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна, Г.О.Люблінської, Н.О.Менчинської встановлено вихідні для нашої методики положення про два рівні інтелектуального розвитку, активність школяра як суб'єкта навчання, поетапне формування розумових дій, поступову автоматизацію орфографічних умінь, відновлення правильного узагальнення на основі усвідомлення допущеної помилки.

Аналіз досліджень вікових і психологічних особливостей розвитку учнів 5-7 класів (В.А.Крутецький, Р.С.Нємов) засвідчує готовність цих школярів до здійснення самостійної роботи, у процесі якої на основі вироблених стереотипів поведінки формується важлива якість особистості – самостійність; учень проходить досить складну систему підготовки: від простих розумових дій – розвитку мислення – до більш складної аналітико-синтетичної роботи. Педагог повинен навчити школяра дотримуватися логічно взаємозалежних настанов, що потім закріплюються в його пам'яті як предмети пізнавальної діяльності та її результати. Самостійність сприяє підвищенню якості навчання, позитивно впливає на інтелектуальні здібності особистості.

У науковій літературі немає загальноприйнятого тлумачення поняття “самостійна робота”. Спираючись на дослідження О.А.Баринової, О.М.Біляєва, О.І.Власенкова, Л.Г.Вяткіна, М.О.Данилова, Б.П.Єсипова, М.Р.Львова, Г.Р.Передрій, К.М.Плиско, О.В.Текучова, Л.П.Федоренко, вважаємо, що методично виправдано розглядати самостійну роботу різновидом свідомої й творчої діяльності, яка викликає в учня потребу в розвитку особистісно специфічної активності розуму і виявляється в можливості логічно мислити, розв'язувати певні проблеми, контролювати себе та самовдосконалюватися.

Психологами, психолінгвістами і лінгводидактами (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.С.Кубрякова, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк, С.Л.Рубінштейн, І.О.Синиця, Л.П.Федоренко, О.М.Шахнарович) з'ясовано, що оволодіння навичками писемного мовлення здійснюється на основі засвоєння усного.

Під час вивчення орфографії особливого значення набуває внутрішнє мовлення (за твердженням О.С.Кубрякової, це – психічне утворення, яке є проміжною ланкою між задумом і його мовною реалізацією), підвищуються вимоги до звукового аналізу словоформи: слуховий образ слова перетворюється в зорово-артикуляційний, тому перед записом потрібне проговорювання слова за складами; важливу роль у формуванні орфографічних навичок відіграє самоконтроль.

Самостійна робота з підвищення орфографічної грамотності має ґрунтуватися в першу чергу на вивченні правил, заснованих на морфологічному (фонематичному) принципі російської орфографії, що підтверджується даними психолінгвістики, згідно з якими в процесі розуміння мови на перше місце висувається морфологічна організація ментального лексикону (І.О.Секеріна).

На основі аналізу праць А.М.Алексюка, Н.М.Бібік, М.О.Данилова, Б.П.Єсипова, Н.В.Кічук, І.Я.Лернера, П.І.Підкасистого, О.Я.Савченко визначено основний принцип побудови експериментальної методики – свідомої активності й самостійності учнів у процесі навчання.

Виявлення лінгводидактичних засад дослідження передбачало пошук найбільш доцільних принципів, методів і прийомів навчання. Зокрема, дібрано такі принципи організації самостійної роботи: вплив самостійної роботи на розвиток мислення учнів; поступове ускладнення матеріалу, розмаїтість вправ, урахування рівня знань школярів, використання текстів різних стилів і типів мовлення (О.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, Н.О.Козлова); зв'язок усного і писемного мовлення (О.М.Біляєв, С.О.Караман, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк, Л.П.Федоренко). Раціональним у поетапній самостійній роботі з підвищення орфографічної грамотності учнів буде використання частково-пошукового і проблемного методів (І.Я.Лернер, М.М.Скаткін, О.В.Текучов, Л.П.Федоренко), або, за іншою класифікацією, методів спостереження учнів над мовою, роботи з підручником та методу вправ (О.М.Біляєв, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк).

Характерними методичними прийомами виступають універсальні: показ зразка, інструктаж, аналіз, зіставлення, класифікація, порівняння, синтез, узагальнення, перевірка й оцінка знань (І.Я.Лернер, К.М.Плиско, М.Б.Успенський) і специфічні: орфографічний розбір, алгоритмізація, конструювання (М.Т.Баранов, О.В.Текучов).

Аналіз наявних досліджень і власний педагогічний досвід дали можливість визначити різновиди самостійної роботи учнів 5-7 класів з російської мови залежно від: 1) місця навчання (класна, позакласна, домашня); 2) етапу навчання (підготовча, тренувальна, контрольна); 3)_ступеня вияву самостійності (невласне самостійна, самостійна за завданням, власне самостійна); 4) кількості учасників (фронтальна, групова, індивідуальна); 5) рівня відтворення навчального матеріалу (за зразком, репродуктивно-креативна, власне творча з високим ступенем самостійності, евристична); 6) виду діяльності (навчальна, навчально-пізнавальна, пізнавальна); 7)_ролі вчителя (підготовча, контролююча, консультативна).

У підручниках з російської мови містяться вправи, які можна застосовувати в самостійній роботі, але їх бажано позначити графічно (наприклад, літерою С). Посібники, спеціально створені для самостійної роботи з орфографії, свого часу відіграли значну роль у навчальному процесі, однак в умовах перебудови освіти вимагають оновлення.

Вивчення тематичних планів учителів, проведення консультацій, відвідування уроків свідчать про те, що в роботі загальноосвітніх закладів існує певний досвід, практика планування й організації самостійної діяльності школярів, але, на жаль, лише частково враховано основні напрями і тенденції сучасної лінгводидактики.

У результаті аналізу програми з російської мови (Н.А.Пашковська, К.І.Бикова, Л.В.Давидюк, В.О.Корсаков, Г.О.Михайловська) встановлено, що вона орієнтує вчителів на формування в учнів умінь самостійно поповнювати знання і підвищувати культуру мовлення, працювати з навчальною літературою, словниками, довідниками, контролювати правильність і доцільність свого мовлення, але детальний перелік навичок самостійної роботи, зокрема з підвищення орфографічної грамотності, ще відсутній.

Під поняттям “орфографічна грамотність”, спираючись на дефініції М.Т.Баранова, Г.М.Іваницької, М.Р.Львова, С.Т.Яворської, розуміємо багатокомпонентне утворення, яке охоплює психологічний, лінгвістичний, естетичний і лінгводидактичний аспекти. З позиції психології орфографічна грамотність – це складне, специфічне явище, що включає процес свідомого відтворення суб'єктом норм писемного мовлення на основі пізнавальних моделей і перцептивних образів за допомогою зорових, слухових, мовленнєво-артикуляційних і моторних дій. У лінгвістиці орфографічна грамотність пов'язується головним чином зі знанням учнями правил орфографії. З погляду естетики орфографічна грамотність відбиває загальний культурний рівень того, хто пише, його вміння доречно використовувати мовні одиниці в писемному мовленні. У лінгводидактиці орфографічна грамотність має практичну спрямованість – це володіння школярами прийомами застосування вивчених орфографічних правил, уміння звертатися за довідкою до словника.

Аналіз поточних і контрольних робіт учнів 4(3) і 5-7 класів освітніх закладів, де проводився експеримент, засвідчив досить низький рівень орфографічної грамотності школярів, що зумовлено неякісним засвоєнням відомостей з фонетики, лексики, словотвору, граматики, котрі становлять підґрунтя для опанування орфографії.

Учням пропонувалося виконати спеціальні завдання. Оцінюючи їх, ми керувалися певними критеріями (організаційно-технічна обізнаність школярів; якість мовленнєвої практики; раціональність розумової діяльності; орфографічна компетентність). При цьому особлива увага приділялася таким умінням і навичкам: 1) працювати самостійно з підручником, словником, вільно орієнтуватися в них, швидко і правильно знаходити відповідь на запитання вчителя, складати план параграфа; 2) аналізувати текст, називати його основну думку, добирати заголовок, указувати тип, стиль мовлення; 3) раціонально діяти, застосовуючи правило, складати алгоритм, зв'язне усне висловлювання з орфографічної теми, міркувати за порядком використання дій; 4)_бачити і пояснювати орфограму, визначати, в якій морфемі вона міститься, добирати перевірні слова, наводити приклади.

На підставі цих критеріїв установлено 4 основні рівні сформованості в учнів умінь працювати самостійно: високий, достатній, середній і низький. Виявилося, що на низькому рівні знаходиться більшість школярів (55,5% і 54,2% – п'яті експериментальні й контрольні класи відповідно, 55,2% і 54,3% – шості класи та 50,4% і 49,2% – сьомі класи), на середньому – 29,0% і 29,7% (п’яті класи), 28,7 і 29,1% (шості класи), по 31,6% (сьомі класи); на достатньому – 13,2% і 13,6% (п’яті класи), 13,6% і 13,9% (шості класи), 15,2 і 16,2% (сьомі класи); на високому – 2,3% і 2,5% (п’яті класи), 2,5% і 2,7% (шості класи), 2,8% і 3,0% (сьомі класи). В учнів не сформовано вміння й навички самостійної роботи, потрібні для підвищення орфографічної грамотності, школярі недостатньо володіють раціональними прийомами розумової діяльності, не можуть самостійно мислити, робити перевірку, не вміють працювати з підручником, планувати і здійснювати самостійну роботу, що доводить доцільність створення методики самостійної роботи, яка сприятиме виробленню в учнів 5-7 класів навичок самостійно здобувати, поповнювати й удосконалювати знання.

У другому розділі “Методика самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності учнів 5-7 класів” визначено мету і завдання формуючого експерименту, створено методику самостійної роботи школярів, спрямовану на вдосконалення орфографічного оформлення писемного мовлення, та лінгводидактичну модель її реалізації, описано хід і прокоментовано результати експерименту.

Основною метою експериментальної методики є формування в учнів 5-7 класів навичок самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності.

За пропонованою методикою самостійної роботи з удосконалення орфографічної грамотності школярів передбачено три етапи: 1)_підготовчий; 2) діяльнісно-корекційний; 3) оцінно-контролюючий (див. рис. 1).

Перший (підготовчий) етап спрямований на вирішення таких завдань: 1)_актуалізація граматичних і орфографічних знань, умінь і навичок, набутих учнями на попередньому етапі; 2)_навчання раціональних способів розумової діяльності (послідовність виконання дій із застосування правила, перевірка правильності визначення орфограми); 3) засвоєння школярами прийомів самостійної роботи (осмислення завдань, планування роботи, встановлення необхідних знань, умінь і навичок, здійснення самоконтролю, аналіз діяльності, консультації вчителя).

На другому (діяльнісно-корекційному) етапі проводилася власне самостійна робота з підвищення рівня орфографічно грамотного письма та корекція набутих умінь.

Рис. 1. Лінгводидактична модель навчання школярів 5-7 класів самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності

Означений етап пов'язаний із вирішенням таких завдань: 1) збільшувати питому вагу самостійної роботи школярів (складання інструкцій, алгоритмів, узагальнювальних таблиць, їх обговорення та вдосконалення, добір учнями уривків із художніх творів і розробка завдань для однокласників, здійснення самоконтролю під час застосування правила, робота над помилками, самостійне конструювання текстів різних типів і стилів мовлення, створення діалогів за даною ситуацію, їх моделювання); 2)_поглиблювати, розширювати учнівські навички й уміння, отримані на першому етапі та коригувати діяльність школярів; 3)_допомагати лише тим учням, які раніше не справлялися з роботою.

Метою оцінно-контролюючого етапу було узагальнення результатів попереднього навчання за експериментальною методикою та їх оцінка. Це передбачало організацію учнівського самоконтролю і взаємоконтролю, самооцінки і взаємооцінки проведеної роботи, здійснення самотестування, подальше редагування й оцінювання власних висловлювань, діалогів, осмислену роботу над помилками.

Відповідно до названих етапів розроблено види вправ для самостійного вдосконалення орфографічної грамотності школярів. Формулюючи завдання до вправ, ми спиралися на такі положення: урахування реального рівня грамотності учнів; опора на фонетичні й граматичні знання (наприклад, уміння поставити наголос у словах, виділити корінь, визначити граматичні ознаки слів та ін.); зв'язок орфографії з лексикою, розвитком мовлення; поступове ускладнення завдань; передбачення варіативності орфограм та своєрідності феномена “двомовність”; формування навичок самоконтролю тощо.

Обґрунтована система вправ для самостійної роботи з підвищення рівня орфографічної грамотності учнів 5-7 класів передбачала такі групи.

Перша група сприяла вдосконаленню набутих на попередньому етапі граматичних і орфографічних знань, умінь, навичок школярів і вимагала усвідомленої роботи над граматичними й орфографічними поняттями, необхідними для аналізу мовних явищ.

Друга група розрахована на навчання раціональних способів розумової діяльності: 1)_повторення учнями матеріалу, потрібного для актуалізації опорних знань; 2)_тренування в їх застосуванні; 3)_установлення послідовних дій за орфографічним правилом; 4) складання й обговорення школярами інструкцій, алгоритмів; 5)_розгорнуте міркування щодо використання правила; 6)_застосування граматичних, орфографічних знань, раціональних способів діяльності під час виконання письмових робіт.

Третя – проводилася для формування в учнів прийомів самостійної роботи: осмислення завдань до вправ; планування дій; визначення необхідних знань; повторення теоретичного матеріалу; виконання завдання в пропонованій послідовності; раціональний розподіл навчального часу; пошук власних шляхів розв’язання завдання; здійснення самоконтролю та корекція роботи.

Четверта група вправ застосовувалася в процесі організації власне самостійної роботи, спрямованої на використання і розвиток у навчально-пізнавальній діяльності школяра його особистісно специфічних рис (ситуативні й проблемні завдання, створення власних текстів, узагальнення теоретичного матеріалу у вигляді таблиць, схем, порівняння різних мовних фактів). Пропонувалося кілька підгруп таких вправ: 1)_підвищеної складності (тип “А”); 2) середньої складності (тип “В”); 3)_для учнів зі слабким рівнем навченості (тип “С”). Систему завдань умовно названо “програмою”; визначено критерії оцінювання. Планувалася також робота над “інтелектуальною сторінкою”, мета якої полягала в активізації розумової діяльності школярів (перестановка букв і складання слова з певною орфограмою, розгадування зашифрованого тексту, ребусів тощо).

Три особливі групи вправ (п'ята, шоста і сьома), що за необхідністю виконувалися паралельно з першими чотирма, містили завдання, які ґрунтуються на застосуванні в практиці вивчення російської мови знань учнів, здобутих на уроках української мови (використовувалася транспозиція, за допомогою таких прийомів, як зіставлення, протиставлення, вдавалося уникати міжмовної інтерференції; школярі складали порівняльні таблиці з орфографічних тем російської й української мов; самостійно зіставляли параграфи підручників, робили висновки, формулювали узагальнені правила, готували зв'язні усні та писемні висловлювання, здійснювали переклад текстів за допомогою комп'ютерної програми “Рута Плай” і редагували їх); вправи, спрямовані на самостійну роботу над орфографічними помилками (усвідомлення школярами наявності помилки, повторення правила, корекція писемного мовлення шляхом виконання системи вправ, залучення учнів до різних видів комунікативної діяльності, активізація знань в інших умовах, оперування ними в нових ситуаціях), а також такі, що сприяють розвитку мовленнєво-комунікативних навичок і культурологічної компетентності школярів. Мета цих завдань – формування в учнів умінь і навичок сприймати чуже мовлення, відтворювати готовий текст, конструювати власні висловлювання, у тому числі й листи, привітання, одночасно спостерігати за орфографічними явищами, представленими в тексті, коригувати писемне мовлення.

Восьма група вправ передбачала організацію самоконтролю і взаємоконтролю школярів, самооцінки і взаємооцінки результатів виконання завдань (робота над помилками, редагування й оцінювання переказів, творів, діалогів, самотестування).

Більшість вправ побудована на основі текстів різних типів і стилів мовлення, що відбивають загальнолюдські духовні цінності; учні збагачувалися знаннями культурологічного характеру: знайомилися з особливостями культури, звичаями, святами, реаліями побуту російського й українського народів; вчилися дотримуватися правил мовленнєвого етикету, використовувати найбільш уживані російські стійкі словосполучення тощо.

Ефективність авторської методики самостійної роботи з удосконалення орфографічних знань, умінь і навичок учнів перевірялася за допомогою контрольної роботи і диктанту наприкінці другого року навчання.

У таблиці 1 показано результати порівняльного аналізу робіт, запропонованих для зрізу знань школярів до і після експериментального навчання, виведено середній відсотковий показник рівня сформованості відповідних навичок.

Таблиця 1

Рівні сформованості навичок самостійної роботи з підвищення

орфографічної грамотності учнів 5-7 класів (у %)

Зрізи | Класи | Рівні

високий | достатній | середній | низький

до

експерименту | експериментальні | 2,4 | 13,3 | 29,0 | 55,3

контрольні | 2,6 | 13,7 | 29,4 | 54,3

після експерименту | експериментальні | 14,1 | 28,1 | 41,1 | 16,7

контрольні | 5,4 | 15,8 | 30,8 | 48,0

З метою наочного відображення порівняльного аналізу результатів експериментальної роботи отримані показники подано у вигляді рисунка 2.

Рис. 2. Динаміка рівнів сформованості навичок самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності школярів 5-7 класів

Зазначені дані свідчать про те, що в учнів експериментальних класів порівняно з контрольними виявилися вищі показники: на 8,7% зріс високий рівень і на 12,3% – достатній; на середньому рівні зафіксовано зростання на 10,3%, а на низькому – зниження на 31,3%.

У ході експериментального_навчання_вирішено поставлені завдання і підтверджено основні положення висунутої гіпотези.

Проведене дослідження дало можливість сформулювати такі висновки.

1. Наукове осмислення психолого-педагогічних і лінгводидактичних передумов оптимізації навчання учнів 5-7 класів в аспекті підвищення їхньої орфографічної грамотності актуалізує роль самостійної роботи – важливого чинника навчально-пізнавальної діяльності школярів і критерію ефективності навчання. Самостійна робота розглядається як різновид свідомої творчої діяльності учня, що вимагає від нього уміння логічно мислити, розв'язувати певні проблеми, самовдосконалюватися і критично оцінювати результати своєї пізнавальної праці.

2. Теоретичними засадами дослідження є положення про два рівні інтелектуального розвитку, активність школяра як суб'єкта навчання, поетапне формування розумових дій, поступову автоматизацію орфографічних умінь, відновлення правильного узагальнення на основі усвідомлення допущеної помилки, морфологічну організацію ментального лексикону.

3. Під орфографічною грамотністю розуміється полікомпонентне утворення, що характеризує особистість школяра з погляду його психологічних особливостей, знання орфографічних правил, загального культурного рівня, здатності оволодіти прийомами використання правил орфографії, а також уміння працювати з довідковою літературою. Результати аналізу орфографічної грамотності учнів 5-7 класів сучасних загальноосвітніх закладів показали, що вміння і навички школярів самостійно працювати над підвищенням своєї грамотності знаходяться на досить низькому рівні: учні не засвоїли належним чином відомості з фонетики, лексики, словотвору, граматики, не вміли їх застосовувати в практиці писемного мовлення.

4. Діагностика рівня сформованості навичок самостійної роботи дозволила виявити відсутність у школярів найбільш істотних показників навчальної культури: знання раціональних способів і прийомів розумової діяльності, умов їхнього застосування; вміння працювати з підручником, словником, довідковою літературою; здатності бачити орфограми, узагальнювати й аналізувати їх; навичок самостійної перевірки і роботи над помилками; умінь раціонально планувати та використовувати навчальний час. Результати проведеного констатуючого експерименту довели необхідність пошуку нових шляхів організації самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності учнів.

5. Педагогічні спостереження за школярами, вивчення й узагальнення досвіду раціоналізації самостійної роботи показали, що вона повинна ґрунтуватися на принципах свідомої активності й самостійності учнів у навчанні, наступності, систематичності, урахування впливу самостійної роботи на розвиток мислення школярів, поступового нарощування труднощів у самостійній роботі, розмаїтості вправ, спрямованих на самостійне вирішення учнями пізнавальних завдань, урахування рівня підготовленості школярів, формування позитивного ставлення до предметних знань, активізації інтересу до вивчення мовних явищ, взаємозв'язку усного й писемного мовлення, засвоєння орфографії на фонетико-граматичній основі, випереджального розвитку мовленнєво-комунікативних навичок.

6. Запропонована експериментальна методика навчання самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності охоплювала три взаємозалежні та взаємопов'язані етапи: підготовчий, діяльнісно-корекційний і оцінно-контролюючий. Перший етап передбачав актуалізацію вже сформованих у школярів граматичних і орфографічних знань, умінь та навичок; навчання раціональних способів розумової діяльності і прийомів самостійної роботи. Метою другого етапу було здійснення власне самостійної роботи, створення умов для генералізації знань, умінь, навичок учнів з метою вияву пізнавальної самостійності в різних ситуаціях і видах мовленнєвої діяльності, своєчасна й усвідомлена корекція результатів виконаних завдань. На третьому етапі підводилися підсумки проведеної роботи, школярі самостійно оцінювали свою діяльність.

Окрім основних етапів, виділено проміжні ланки, що мали конкретні методичні цілі: навчити учнів усвідомлено застосовувати на практиці знання з української мови, працювати самостійно над помилками, розвивати мовленнєво-комунікативні навички на основі текстів різної тематики. Кожний з етапів відповідно реалізувався в системі вправ, які мали вихід у мовленнєву практику школярів (розроблено й експериментально апробовано 8 груп таких вправ).

7. Отримані експериментальні дані підтвердили, що роботу над самостійним підвищенням орфографічної грамотності доцільно здійснювати шляхом використання таких прийомів навчання, як доказові висловлювання, аналіз мовних явищ, порівняння, зіставлення, узагальнення, алгоритмізація, конструювання речень, текстів, їх редагування, планування майбутньої роботи, самоконтроль, тестування, моделювання ситуацій.

8. У ході дослідження визначено сукупність педагогічних умов щодо ефективності самостійної роботи з удосконалення орфографічної грамотності: 1)_організаційно-педагогічних (вивчення й урахування індивідуальних навчальних можливостей учнів, інструктаж, забезпечення цілеспрямованості навчання, систематичності й послідовності в проведенні самостійної роботи, здійснення доцільного керівництва нею); 2) технологічних (підвищення інтересу до оволодіння мовою, стимулювання активної пошуково-пізнавальної діяльності школярів, навчання раціональних способів і прийомів розумової роботи, застосування у свідомій практичній діяльності учнів знань з української мови, урахування взаємозв'язку між вивченням орфографії й мовних одиниць різних рівнів, а також розвитком мовленнєво-комунікативних навичок школярів, використання у зв'язку з цим текстів різних стилів і типів мовлення, комплексне вирішення завдань щодо виховання писемної культури, залучення учнів до різних видів мовленнєвої діяльності); 3) контрольно-оцінних (систематичний контроль за ходом роботи, своєчасна корекція навчальної діяльності, організація само- і взаємоконтролю, само- і взаємооцінки).

9. Результати виконання підсумкових контрольних завдань показали, що рівень сформованості вмінь і навичок самостійно вдосконалювати орфографічну грамотність у класах, які працювали за експериментальною методикою, вищий майже на 16%, ніж у контрольних.

Перспективу дослідження проблеми вбачаємо в науковому обґрунтуванні шляхів і засобів активізації самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності у зв'язку з розвитком мовленнєво-комунікативних навичок і формуванням культурологічного світогляду учнів 8-9 класів під час вивчення синтаксису і пунктуації, а також у процесі систематизації й узагальнення знань, умінь і навичок школярів.

Основні положення дисертаційного дослідження викладено в таких публікаціях автора:

1. Глущук С.В. Организация самостоятельной работы учащихся по орфографии в условиях билингвизма //Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. – Вип. 4. – Ізмаїл, 1998. – С. 26-34.

2. Глущук С.В. О преемственности в организации самостоятельной работы учащихся по орфографии //Перспективи. – Одеса, 1998. – № 3-4. – С. 94-97.

3. Глущук С.В. Роль учителя в організації самостійної роботи школярів //Творча особистість учителя: Проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. – Вип. 2. – К., 1999. – С._305-309.

4. Глущук С.В. Із досвіду організації самостійної роботи учнів 5 класів загальноосвітніх шкіл над усуненням причин орфографічних помилок //Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. – Вип.7. – Ізмаїл, 1999. – С._156-161.

5. Глущук С.В. Види вправ для самостійної роботи з удосконалення орфографічної грамотності учнів //Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. – Вип. 10. – Ізмаїл, 2001. – С. 35–41.

6. Глущук С.В. Самостоятельная работа учащихся при изучении темы “Причастие” //Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. – Вип. 1. – Ізмаїл, 1997. – С. 12–16.

7. Глущук С.В. Самостійна робота учнів як засіб оволодіння нормами писемної мови: Матеріали доповідей конференції НАН України. – К., 1998. – С. 97–99.

8. Глущук С.В. Психологічні передумови становлення самостійності особистості учня //Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За заг. ред. Максименка С.Д. – К., 2003. – Т.V, Ч.5. – С. 96–100.

Глущук С.В. Самостійна робота як засіб підвищення орфографічної грамотності учнів 5-7 класів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика навчання (російська мова). – Херсонський державний університет, Херсон, 2004.

Дослідження присвячено проблемі самостійної роботи як одного із засобів підвищення орфографічно грамотного письма учнів 5-7 класів шкіл з російською мовою навчання.

У роботі теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено методику формування навичок самостійної роботи з удосконалення орфографічної грамотності школярів 5-7 класів та лінгводидактичну модель її реалізації. Запропоновано й апробовано систему вправ для організації самостійної роботи з підвищення орфографічної грамотності учнів; виявлено педагогічні умови, за яких самостійна робота стає результативнішою; визначено критерії та рівні сформованості вмінь самостійно працювати над удосконаленням орфографічної грамотності школярів 5-7 класів.

Ефективність методики самостійної роботи теоретично обґрунтовано й експериментально доведено.

Ключові слова: самостійна робота, самостійна діяльність, організація самостійної роботи, види самостійної роботи, педагогічні умови самостійної роботи, орфографічна грамотність, орфографічні вміння та навички.

Глущук С.В. Самостоятельная работа как средство повышения орфографической грамотности учащихся 5-7 классов. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения (русский язык). – Херсонский государственный университет, Херсон, 2004.

Исследование посвящено проблеме самостоятельной работы как одного из средств улучшения орфографически грамотного письма учеников 5-7 классов школ с русским языком обучения.

В работе теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика формирования навыков самостоятельной работы по совершенствованию орфографической грамотности школьников 5-7 классов.

В первом разделе “Теоретические основы организации самостоятельной работы по повышению орфографической грамотности учащихся 5-7 классов” определены психолого-педагогические и лингводидактические предпосылки оптимизации самостоятельной работы школьников при усвоении орфографии; раскрыта сущность и уточнено определение понятий “самостоятельная работа” и “орфографическая грамотность”; предложена классификация видов самостоятельных работ; рассмотрены особенности проведения самостоятельной работы по учебникам и методическим пособиям; проанализирована действующая программа; показаны результаты констатирующего эксперимента, установлены критерии и уровни сформированности у школьников умений работать самостоятельно, доказана необходимость целенаправленного обучения самостоятельной работе, в процессе которой совершенствуется орфографическая грамотность учеников.

Во втором разделе “Методика самостоятельной работы по повышению орфографической грамотности учащихся 5-7 классов” определены задачи формирующего эксперимента, освещена методика самостоятельной работы школьников, направленная на улучшение орфографического оформления письменной речи, представлена лингводидактическая модель ее реализации, описаны этапы и прокомментированы результаты педагогического эксперимента.

Предложенная экспериментальная методика формирования навыков самостоятельной работы по повышению орфографической грамотности школьников 5-7 классов охватывает три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа: 1)_подготовительный; 2) деятельностно-коррекционный; 3) оценочно-контролирующий.

Проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной системы упражнений, цели которой следующие: 1) совершенствование уже приобретенных грамматических и орфографических знаний, умений и навыков учеников; 2)_обучение рациональным способам умственной деятельности; 3)_формирование у учащихся умений выполнять работу самостоятельно: осознавать задания к упражнениям, планировать работу, определять необходимые для ее проведения знания, повторять соответствующий теоретический материал, выполнять задания в указанной последовательности, находить собственные пути решения задачи, осуществлять самоконтроль; 4)_организация собственно самостоятельной работы, направленной на выявление личностно специфических свойств школьника в учебной деятельности; 5)_практическое использование знаний учеников, полученных ими на уроках украинского языка; 6)_осознанная самостоятельная работа над орфографическими ошибками; 7)_параллельное развитие коммуникативно-речевых навыков учащихся преимущественно на основе текстов разнообразной культурологической тематики; 8) формирование навыков самоконтроля и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки.

С помощью экспериментальной работы выявлена последовательность преодоления орфографических ошибок: осознание учениками наличия ошибки; повторение правила; коррекция письменной речи путем выполнения системы упражнений; привлечение учащихся к разным видам коммуникативной деятельности; активизация знаний в различных условиях, сознательное оперирование ими в новых ситуациях.

В ходе исследования установлена совокупность педагогических условий результативности самостоятельной работы: организационно-педагогических, технологических и контрольно-оценочных; определены уровни сформированных у учеников 5-7