ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ХАРЧЕНКО Поліна Вагифівна

УДК 371.134 : 78

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ У МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національній музичній академії України імені П.І.Чайковського, Міністерство культури і мистецтв України, м. Київ.

Наукові керівники: доктор педагогічних наук, професор

РУДНИЦЬКА Оксана Петрівна

;

кандидат педагогічних наук, професор, заслужений

діяч мистецтв України БОЛГАРСЬКИЙ Анатолій

Георгійович, Інститут мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, заступник проректора-директора, м. Київ.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу теорії і практики педагогічної майстерності, м. Київ;

кандидат педагогічних наук, доцент ГРИНЧУК Ірина Павлівна, Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, доцент кафедри інструментальної музики.

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, кафедра історії, теорії музики і основного музичного інструменту, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться 14 квітня 2004 р. о 15. 30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України ( 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 2 березня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Сучасний стан розвитку суспільства вимагає перегляду змісту основних положень педагогіки вищої школи щодо пріоритетів навчання та виховання молоді. Домінування у професійній підготовці випускників вищих навчальних закладів репродуктивних методів навчання і, водночас, гостра потреба суспільства в особистості, здатній до професійного саморозвитку впродовж життя, утворюють сутнісне протиріччя освітньої системи. Необхідність орієнтації педагогічного процесу на індивідуальність людини, узгодження її особистісного досвіду із змістом освіти вимагають переосмислення мети, завдань і методів професійної підготовки студентів, конкретизації шляхів формування творчої особистості, створення та втілення у практику інноваційних методик. Їх фундаментом мають стати принципи гуманізації освіти, особистісно орієнтований підхід, визначені Національною доктриною розвитку освіти, Державною програмою “Освіта” (“Україна XXI століття”), Державною програмою “Вчитель”.

Професійний саморозвиток майбутнього вчителя зайняв важливе місце серед актуальних проблем педагогіки і розглядається у працях Н.В. Кічук, Є.О. Клімова, А.М. Маркової, С.О. Смирнова, І.Ф. Харламова. У дисертаціях висвітлено проблеми професійного розвитку особистості (К. Чарнецкі), ролі мистецтва у саморозвитку особистості (М.Б. Ценко), професіоналізму педагогічної діяльності (І.Д. Багаєва), визначення психолого-педагогічних факторів підвищення професіоналізму викладача вищої школи (В.В. Панчук), формування професійної готовності вчителя початкових класів (О.М. Івлієва), готовності педагога до пошукової діяльності в умовах післядипломної освіти (Є.В. Макагон); досліджувалися також педагогічні умови професійного саморозвитку майбутнього вчителя інформатики (Т.В. Тихонова).

Питання взаємозв’язку саморозвитку особистості із самопізнанням знайшли відображення у змісті зарубіжних теорій особистості А. Маслоу, К. Роджерса, провідною ідеєю яких є залежність процесу особистісного розвитку від чинників, що складають внутрішній світ людини, а дійові прояви зумовлені внутрішньою готовністю сприйняти зовнішній вплив і відреагувати на нього. Співзвучні погляди на дану проблему мають А.І. Анциферова, А.В. Брушлінський, І.С. Кон. Отже, проблему професійного саморозвитку доцільно розглядати крізь призму готовності до його здійснення. Про актуальність даної проблеми свідчать наукові пошуки у галузях педагогіки і психології. П.С. Перепелиця, В.В. Рибалка розглядають готовність до професійної праці у сучасних умовах. Здійснюються пошуки в напрямі вирішення проблеми готовності вчителів до самоосвіти (Н.І. Ковалевська, Н.В. Редковець), продовжуються дослідження з формування готовності до різних видів педагогічної діяльності (Н.В. Лисенко). У галузі музичної педагогіки над питанням готовності до педагогічної імпровізації працює В.М. Смиренський.

Вагомий внесок у дослідження проблем професійного розвитку педагога-музиканта здійснили А.Г. Болгарський, І.П. Гринчук, Г.С. Дідич, В.І. Дряпіка, Г.М. Падалка, О.П. Рудницька, О.П. Щолокова, які вважають, що його основою є музично-інтерпретаційна діяльність, зокрема - виконавська інтерпретація. Серед її чинників - музичне мислення (Б.О. Яворський), рівень виконавської майстерності (Г.П. Панченко), уміння щодо вербалізації музичних образів (В.М. Крицький), музично-аналітичні уміння (І.П. Гринчук), професійна самостійність (І.М. Полібіна), творчі якості (В.Г. Москаленко). Особливо важливою є готовність музиканта до професійного саморозвитку.

Проте у практиці підготовки вчителів музики зміст навчальних занять нерідко обмежується виконанням завдань за зразком, даним викладачем. Результати констатуючого експерименту доводять, що студенти розуміють важливість володіння методами професійного саморозвитку. Як показало вивчення, проблема готовності майбутніх педагогів-музикантів до професійного саморозвитку, методичні засади її формування у період навчання досліджені недостатньо і вимагають окремого розгляду та наукового обґрунтування.

Аналіз стану професійної підготовки педагогів-музикантів дозволив виявити суперечності між домінуванням у навчально-виховному процесі методів, спрямованих на розвиток виконавської техніки студентів і недостатньою увагою до їх творчого самовираження; використанням переважно репродуктивних методів роботи над музичним твором та вимогами до продуктивності музично-інтерпретаційної діяльності; необхідністю здійснення професійного саморозвитку і відсутністю у системі підготовки педагогів-музикантів відповідного методичного забезпечення. Їх подолання вимагає ретельного вивчення, розробки та впровадження у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів України методики формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта.

Актуальність проблеми, її недостатня розробленість та потреби практики визначили вибір теми дослідження – “Формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи Національної музичної академії України ім. П.І. Чайковського на 2000 - 2006 роки за темою “Музично-професійна освіта: історія, теорія, методика”, що розробляється кафедрою музичної педагогіки, і пов’язана з темою “Психолого-педагогічні основи формування загальної та професійної культури студентів засобами мистецтва” (РК №0196U008880), яка входила до плану науково-дослідної роботи Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Тема дисертації затверджена вченою радою Національної музичної академії України ім. П.І.Чайковського 8 квітня 1998 р., протокол №5 і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 04 червня 1998 р., протокол №4.

Об’єкт дослідження: професійна підготовка майбутнього педагога-музиканта.

Предмет дослідження: методичні засади формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта.

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці методики формування готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів.

Концептуальна ідея дослідження полягає в тому, що підґрунтям готовності педагога-музиканта до професійного саморозвитку є ініціативне ставлення до музично-інтерпретаційної діяльності, що стає можливим за умови активізації варіативного потенціалу музичного твору. Це відбувається у процесі створення індивідуальної інтерпретаційної версії твору шляхом проникнення в його образний зміст і здійснення творчої музичної комунікації.

Гіпотеза дослідження: ефективність формування готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів можна підвищити, якщо стимулювати їх творче самовираження, яке можливе за умов залучення студентів до музичної імпровізації, здійснення аналізу образного змісту музичних творів, застосування тематичного “музичного колажу”.

Відповідно до мети і гіпотези було визначено такі завдання:

1. Проаналізувати стан розробки проблеми професійного саморозвитку майбутнього педагога-музиканта у науковій, методичній літературі.

2. Розкрити сутність поняття “готовність до професійного саморозвитку”, виявити його структурні компоненти та особливості формування у майбутнього педагога-музиканта.

3. Визначити критерії та рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів.

4. Розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта.

5. Розробити методичні рекомендації для педагогів-музикантів щодо проблеми професійного саморозвитку.

Методологічну основу дослідження становлять загальнотеоретичні й методологічні принципи наукового пізнання, концептуальні положення особистісного, діяльнісного та системного підходів до процесу професійної підготовки майбутніх фахівців, філософські ідеї щодо сутності мистецтва як специфічної форми суспільної свідомості, принцип єдності теорії і практики.

Теоретичною основою дослідження є філософсько-естетичні положення теорії творчої діяльності (І.А. Зязюн, М.С. Каган, О.Ф. Лосєв); наукові праці з естетики та психології художньої творчості (О.І. Кульчицька, В.О. Моляко, Н.А. Побірченко, В.В. Рибалка, Л.М. Столович); положення загальної психології щодо взаємозалежного розвитку психіки, свідомості та діяльності особистості (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); дослідження проблем психології мистецтва (Л.С. Виготський, О.Г. Костюк, Б.О. Теплов); розкриття художньо-творчого потенціалу студентів у музичній діяльності (Е.Б. Абдуллін, Б.В. Асафьєв); праці з проблем неперервної професійної освіти (С.У. Гончаренко, Н.Г. Ничкало, Л.П. Пуховська, С.О. Сисоєва); праці з проблеми художньо-естетичного розвитку учнівської і студентської молоді (Л.Т. Левчук, М.П. Лещенко, Л.М. Масол, Н.Є. Миропольська); формування музичного сприйняття в учнів середньої загальноосвітньої школи та студентів вищих навчальних закладів (О.Я. Ростовський, О.П. Рудницька); теорії інтерпретації (Є.І. Гуренко, Н.П. Корихалова, В.Г. Москаленко); рекомендації з організації та проведення експерименту у вищій школі (Ю.К. Бабанський, П.М. Воловик, А.А. Киверялг). У роботі використано творчі ідеї в галузі музичного виконавства (Т.П. Кравченко, К.М. Михайлов).

Для реалізації поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження, зокрема: 1) теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної, мистецтвознавчої і методичної літератури, індукція, дедукція, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, абстрагування і конкретизація наукової інформації (для виявлення стану досліджуваної проблеми, визначення понятійного апарату дослідження, розробки методики);

2) емпіричні: педагогічні спостереження, опитування, інтерв’ю, тестування, творчі завдання, констатуючий і формуючий педагогічні експерименти, якісний і кількісний аналіз отриманих результатів.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у три етапи протягом 1997 – 2004 років.

На першому етапі (1997-1999) - вивчено стан розробленості проблеми в теоретичному та прикладному аспектах. Складено програму дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано робочу гіпотезу, з’ясовано вихідні методологічні та теоретичні положення.

На другому етапі (1999-2002) - здійснено обґрунтування концептуальних ідей та методичних засад формування готовності до професійного саморозвитку, визначено критерії та показники рівнів її сформованості у студентів, проведено констатуючий та формуючий експерименти.

На третьому етапі (2002-2004) - проаналізовано та узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи, проведено апробацію результатів дослідження та їх впровадження у практику підготовки майбутніх педагогів-музикантів у вищих навчальних закладах України.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 350 студентів, з них 38 студентів кафедри музичної педагогіки Національної музичної академії України ім. П.І. Чайковського та 312 студентів III – V курсів музично-педагогічного факультету Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, Рівненського державного гуманітарного університету, студентів кафедри музики Чернівецького національного університету ім. Ю. Федьковича, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше розроблено та експериментально перевірено методику формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта, визначено її основні структурні компоненти, удосконалено систему діагностики сформованості готовності до професійного саморозвитку; подальшого розвитку дістали теоретичні та методичні основи впровадження в процес професійної підготовки майбутніх педагогів-музикантів концептуальних положень особистісно орієнтованого навчання.

Теоретичне значення дослідження полягає в обґрунтуванні методичних засад формування готовності до професійного саморозвитку, основу якого становить положення щодо її тісного зв’язку з творчим самовираженням у предметно-практичній роботі над музичними творами; у визначенні змісту поняття “готовність до професійного саморозвитку”, виявленні структурних компонентів і сфер прояву готовності, а також її критеріїв та рівнів сформованості у майбутніх педагогів-музикантів; в розробці методів і методичних прийомів формування готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів на уроках з основного музичного інструменту за допомогою використання елементів музичної імпровізації у процесі створення інтерпретаційної версії твору; обґрунтуванні перспективних шляхів вирішення даної проблеми.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні засобів підвищення ефективності педагогічного впливу на формування готовності майбутніх педагогів-музикантів до професійного саморозвитку; розробці та впровадженні у навчально-виховний процес їх підготовки методики, що стимулює творче самовираження у музично-інтерпретаційній діяльності за допомогою системи завдань з музичної імпровізації, здійснення аналізу образного змісту музичних творів, створення тематичних “музичних колажів”; розробці спецкурсу “Використання елементів музичної імпровізації в процесі професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта”, що враховує принцип “Єдність художнього та технологічного під час оволодіння системою навичок інтерпретаторської діяльності”.

Матеріали дослідження можуть використовуватися у навчально-виховному процесі педагогічних навчальних закладів III – IV рівнів акредитації викладачами з основного музичного інструменту і методистами, а також застосовуватися в якості навчального матеріалу з курсу “Імпровізація та акомпанемент” у вищих педагогічних навчальних закладах та при написанні навчально-методичних посібників.

Результати дослідження впроваджено в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (довідка № 04-10/585 від 19.04.03), Рівненському державному гуманітарному університеті (довідка № 359 від 6. 05.03), Чернівецькому національному університеті ім. Ю. Федьковича (довідка № 23-08.51/770 від 24.04.03), Переяслав-Хмельницькому державному університеті ім. Григорія Сковороди (довідка № 388 від 3.02.03).

Особистий внесок автора полягає в уточненні поняття “готовність до професійного саморозвитку”, виявленні основних структурних компонентів готовності майбутнього педагога-музиканта до професійного саморозвитку, організації та проведенні науково-дослідної роботи, розробці методики та забезпеченні її апробації у навчально-виховному процесі.

Вірогідність здобутих результатів забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження; відповідністю використаного комплексу методів дослідження його об’єкту, предмету, меті й завданням; достатнім обсягом вибірки; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів; статистичною обробкою експериментальних даних; позитивними наслідками впровадження результатів дослідження.

На захист виносяться:

1. Положення щодо сутності і структури готовності майбутнього педагога-музиканта до професійного саморозвитку.

2. Методика формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта.

3. Критерії та рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у вигляді публікацій і доповідей на міжнародних, всеукраїнських наукових конференціях: “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2002), “Сучасний художній процес і проблеми творчої молоді” (Львів, 2002), “Неперервна професійна освіта педагогічних працівників: теорія і практика” (Черкаси, 2003), “Теоретичні і методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти у контексті європейської інтеграції” (Київ, 2003); науково-практичних семінарах “Методологічні основи сучасної мистецької освіти” (Київ, 2003), “Сучасна мистецька освіта: реалії та перспективи” (Суми, 2003). Робота обговорювалася на засіданнях кафедри музичної педагогіки Національної музичної академії України ім. П.І. Чайковського, кафедри гри на музичних інструментах Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, відділу мистецької освіти Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Основні результати дослідження викладено у 13 опублікованих працях, всі праці написано без співавторів, у тому числі 11 статей опубліковано у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 2 статті – у збірниках наукових праць.

Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (298 найменувань, з них 10 - іноземною мовою), 9 додатків на 19 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 246 сторінок, основна частина - 205 сторінок. Робота містить 13 таблиць на 8 сторінках, 16 рисунків на 5 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, концептуальну ідею, гіпотезу та завдання дослідження, його теоретичні, методологічні основи, методи, етапи, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення, висвітлено особистий внесок автора, вірогідність, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-експериментальної роботи.

У першому розділі - “Теоретичні основи формування готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів” - розкрито існуючий стан вирішення цієї проблеми, зміст і структуру готовності до професійного саморозвитку, критерії та рівні її сформованості у майбутніх педагогів-музикантів; розглянуто особливості музично-інтерпретаційної діяльності як підґрунтя здійснення професійного саморозвитку, висвітлено роль музичної імпровізації у процесі активізації творчого самовираження – невід’ємної складової професійного зростання педагога-музиканта.

У наш час важливо знайти шляхи формування особистості, яка володіє методами самопізнання, а значить, і пізнання законів навколишнього світу: суспільство потребує професіоналів, здатних у самостійному розвитку досягати вершин діяльності, втілюючи при цьому в життя особистісно значущу мету (Г.О. Балл). Становлення професіонала залежить від багатства особистісного та професійного досвіду (І.А. Зязюн), світоглядних уявлень (М.І. Попович), духовного потенціалу (М.В. Рац), здатності до самостійності в роботі. Принципами професіоналізму є широкоосвіченість, комунікативна компетентність і самовдосконалення впродовж життя. Передумовою музично-педагогічного професіоналізму є прагнення до професійного саморозвитку.

Саморозвиток пов’язаний з розкриттям індивідуальності у діяльності. Серед його складових - самоаналіз, рівень самооцінки, прагнення до самопізнання, потреба у самовиявленні. Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, А.В. Петровський звертають увагу на детермінованість саморозвитку взаємодією зовнішніх впливів на людину та її внутрішньодіалогічних процесів, що відбуваються у процесі самопізнання. Під час цієї взаємодії у внутрішньому просторі людини виникають протиріччя, що зумовлюють прояв активності, вихід за межі власного “Я”, спрямований на аналіз зовнішнього впливу, усвідомлення його особливостей та відповідні зміни “Я-внутрішнього”, які стимулюють саморозвиток. Механізмами останнього є ідентифікація (З. Фрейд), тобто готовність людини до ототожнення із зовнішнім явищем, та відособлення, що вимагає утвердження власного “Я”. Пошук рушійних сил саморозвитку приводить до усвідомлення важливості самовираження музиканта у професійній діяльності, що є важливою умовою саморозвитку.

Витоки професійного саморозвитку сягають у музично-інтерпретаційну діяльність. Інтерпретація є основою комунікативних процесів, в продовження яких є потреба творчого пізнання, особистісного розкриття та усвідомлення результатів діяльності людини. Суттєвою рисою інтерпретаційної діяльності у музичному мистецтві виступає єдність традиційного та творчого: індивідуальний підхід до розкриття змісту твору вимагає не лише високого рівня технічної майстерності, навичок прочитання нотного тексту, а перш за все - вміння знайти та втілити у виконанні власне, особистісно обґрунтоване бачення художніх образів. Проникнення в образну сферу музичного твору потребує від виконавця звернення до власного досвіду, співвіднесення його з художніми образами твору, народження індивідуальної точки зору. Отже, творче самовираження відбувається у музично-інтерпретаційній діяльності, створює основу самовдосконалення, сприяє діалогічному спілкуванню з музикою і має бути метою професійного саморозвитку музиканта.

Одним з впливових чинників музичної інтерпретації є імпровізація –важлива частина професійної діяльності музикантів. Її особливостями є спонтанність творчих рішень, що виникають з глибин індивідуального досвіду, музичної пам’яті. Імпровізація стимулює самовираження, є засобом активізації самостійності, активності, уяви, інтуїції. Використання елементів музичної імпровізації в процесі інтерпретації образного змісту творів відкриває шляхи професійного саморозвитку.

При цьому слід наголосити на тому, що процес професійного саморозвитку педагога-музиканта є довготривалим. Готовність до його здійснення слід формувати ще у період навчання (В.В. Мачуський, Т.В. Тихонова). Готовність людини до здійснення суспільних, особистісних функцій зумовлює успішність діяльності, забезпечує плідність дій, керує її активністю, спрямованістю на особистісний підхід до професійних завдань (К.М. Дурай-Новакова, Л.О. Кандибович). Готовність вивчається вченими у двох напрямах – як ситуативна (локальна) та як довготривала (стійка), що залежить від усталених якостей суб’єкта і потребує формування.

Готовність до професійного саморозвитку у музично-педагогічній діяльності складається з емоційно-особистісного, когнітивного і діяльнісно-поведінкового структурних компонентів. Ключова роль належить емоційно-особистісному компоненту. Емоційне забарвлення змісту індивідуального досвіду репрезентує його неповторність, створює основу продуктивної діяльності (А.Г. Брушлинський, А.А. Реан). Важливим є позитивне ставлення до музично-педагогічної діяльності, зміст якого складають відповідні установки, мотиви (Л.В. Долинська, А.Ф. Линенко). Готовність до професійного саморозвитку майбутнього педагога-музиканта - це внутрішньо-цілісне поєднання всіх структурних складових психіки особистості, спрямоване на її конструктивну взаємодію з зовнішнім світом шляхом отримання особистісно значущого та адекватного вимогам соціуму результату професійної діяльності, що є постійно існуючим процесом, який не обмежується змістом набутого досвіду, а ґрунтується на актуалізованому прагненні до професійного зростання, характеризується інтересами, прагненнями, переконаннями, здібностями особистості, її духовним та інтелектуальним потенціалами і проявляється в активній позиції щодо пізнання навколишнього світу.

З огляду на роль музично-інтерпретаційної діяльності у процесах професійного становлення педагога-музиканта можливо припустити, що її компоненти та впливові чинники є адекватними основним складовим готовності до професійного саморозвитку. Першу групу складають показники критерію проникнення у зміст музичного твору на основі змістовного аналізу та інтерпретації, що визначають ступінь опанування майбутнім вчителем його звуковим матеріалом та художнім змістом. Цей процес конкретизується у створенні інтерпретаційної версії твору, зміст і сутність якої висвітлюють когнітивні показники - музичний тезаурус, необхідні теоретичні знання; діяльнісно-поведінкові - рівень технічної майстерності, практичні вміння та навички прочитання тексту; емоційно-особистісні - наявність інтересу до інтерпретаційної діяльності, потреба у самостійній роботі над твором.

Другу групу складають показники критерію музичної комунікації, що відображують здатність до діалогу з твором і аудиторією, характеризуються умінням обґрунтувати власну концепцію, донести її зміст до слухачів. Когнітивні показники музичної комунікації - креативність музичного мислення; діяльнісно-поведінкові - вміння вербалізації музичних образів, володіння інтонаційною мовою як засобом художнього повідомлення; емоційно-особистісні - самооцінки студентів, їх чутливість до сутності музичних образів. Ключову позицію займає критерій творчого самовираження особистості. Показники творчого самовираження характеризують ступінь індивідуального проникнення у зміст твору, досвід творчої діяльності, прагнення до пізнання власного внутрішнього світу: когнітивними показниками є особистісні судження у здійсненні аналізу рішень завдання, що вже існують, і музична ерудованість; діяльнісно-поведінковими - прояв самостійності в інтерпретаційній діяльності; емоційно-особистісними - прагнення до самопізнання та потреба у самовиявленні.

Визначення структурних компонентів, критеріїв, показників готовності майбутніх педагогів-музикантів до професійного саморозвитку дозволило охарактеризувати три рівні її прояву у студентів. Продуктивний (високий) рівень відзначається значною музичною ерудованістю, креативним мисленням, високим рівнем музичного тезаурусу та знань з теорії музики; необхідними складовими є усвідомлена потреба у самостійній роботі, її прояв в музично-інтерпретаційній діяльності, адекватні самооцінки, прагнення до самопізнання, потреба у самовиявленні в інтерпретаційній діяльності. Перехідний (середній) рівень характеризується середніми показниками креативності мислення, рівня тезаурусу, музичної ерудованості, теоретичних знань, незначним проявом самостійності в роботі над інтерпретацією музики; невисокими показниками інтересу до інтерпретаційної діяльності, володіння музичною інтонацією як засобом художнього повідомлення, особистісно зацікавленого ставлення до музичних образів, вмінь їх вербалізації, чутливості до їх сутності; незначними є прагнення до самопізнання, потреба у самовиявленні; самооцінки мають тенденцією до зниження. Виконавський (низький) рівень характеризується низькою самооцінкою, недостатнім рівнем креативності музичного мислення, відсутністю інтересу до самопізнання, потреби у самовиявленні, проявів самостійності в діяльності; низькими є музична ерудованість, рівень тезаурусу, вміння вербалізації, самооцінки, незначним є інтерес до інтерпретаційної діяльності; використання музичної інтонації відбувається поза розумінням її комунікативної функції.

У другому розділі - “Дослідно-експериментальна перевірка методики формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта” - відповідно до визначених критеріїв і показників, у ході констатуючого експерименту було виявлено рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку у студентів, обґрунтовано методи, методичні прийоми її формування, розроблено та впроваджено експериментальну методику, кількісно та якісно проаналізовано результати дослідження.

Констатуючий експеримент складався з трьох етапів, у ході яких використовувалися бесіди, інтерв’ю, індивідуальні та групові опитування, тестування (адаптовані до специфіки музичної діяльності методики Г.М. Казанцевої, Р.С. Немова, зокрема, “Семантичний диференціал”, “Досягнення успіху та уникнення невдач”, тест В.А. Соніна “Хто я є в цьому світі?”), самостійне вирішення студентами проблемних завдань.

Виявилося, що студенти мають достатній рівень виконавської техніки, необхідні для опанування нотним текстом теоретичні знання, практичні уміння та навички прочитання змісту авторського тексту, інтерес до інтерпретаційної діяльності. Проте менш, ніж чверть з них усвідомлює важливість самостійності у музично-інтерпретаційній діяльності. Переважна більшість (65%) опитуваних мають занижену професійну самооцінку; 68% студентів виявили високий ступінь чутливості до емоційного наповнення музики. Проведення творчих завдань під час уроків з фаху довело, що значна кількість студентів усвідомлює роль і місце музичного інтонування у втіленні виконавської концепції, добре володіє інтонаційною музичною мовою. Між тим, лише 20% студентів виявили здатність до народження власних ідей щодо змісту та характеру образів.

Результати констатуючого експерименту дозволили дійти висновку про те, що продуктивний (високий) рівень мають 12% студентів, перехідний (середній) – 58% студентів, виконавський (низький) рівень – 30%.

З метою підвищення рівнів готовності до професійного саморозвитку було розроблено методику її формування у майбутніх педагогів-музикантів; вона спиралася на вихідні положення педагогічних досліджень з проблем художньо-естетичного розвитку особистості (І.А. Зязюн, С.В. Коновець, О.М. Отич, С.О. Соломаха), формування музичного сприйняття у вищій школі (О.П. Рудницька), рекомендацій щодо створення методик викладання окремих дисциплін (С.У. Гончаренко).

Формування готовності до професійного саморозвитку здійснювалося у три етапи. Контрольна група налічувала 109 осіб, а експериментальна група – 107 осіб. Метою першого етапу формуючого експерименту стало набуття базового творчого досвіду в процесі осмислення музичних творів. Використовувалися вербальні, наочні, наочно-ілюстративні, евристичні методи. На заняттях з основного музичного інструменту та лекційно-практичних заняттях студенти слухали різні за характером твори і робили доповіді про творчі методи, прийоми та стильові особливості, що є характерними для композиторів. Вони мали змогу ставити запитання, дискутувати. Робота була самостійною, під час доповіді обов’язково виконувалися уривки творів, що ілюстрували повідомлення. У процесі оцінювання враховувались особистісні думки студентів. Така організація навчально-виховного процесу сприяла підвищенню рівня їх музичного тезаурусу, ерудованості, збагаченню емоційно-почуттєвої сфери, особистісного, професійного досвіду самостійної роботи з творами, активізувала креативні риси, творче музичне мислення.

Мета другого етапу полягала в активізації самоаналізу майбутніх педагогів-музикантів, підвищенні ефективності їх роботи над образним змістом творів шляхом включення в цей процес елементів музичної імпровізації. Поєднання опорно-ілюстративних і проблемно-пошукових методів на групових, індивідуальних заняттях й у самостійній роботі студентів дозволило їм здійснювати критичний огляд літератури з проблем музичної педагогіки та виконавства. Необхідним було порівняння власних висновків щодо емоційно-образної сфери твору з традиційними поглядами на ці питання. Студентам було запропоновано зробити тематичний “музичний колаж” з різних творів композитора, що віддзеркалював образний світ, настрій музики та внутрішній світ автора. Важливими були спонтанність та цілісність виконання. Ці завдання стимулювали рефлексію студентів, їх самопізнання, інтуїцію, підвищили рівень музичної комунікації, умінь вербалізації музичних образів, дозволили набути початкових навичок музично-імпровізаційної діяльності.

Третій етап спрямувався на активізацію творчого самовираження студентів в музично-інтерпретаційній діяльності, поглиблення їх самоаналізу та почуття відповідальності за одержаний результат. Студенти вчилися використовувати різні прийоми роботи з матеріалом, зокрема - елементи музичної імпровізації, перетворювати, варіювати текст. На практичних заняттях за допомогою використання евристичних методів та методичних прийомів майбутні вчителі музики здійснювали “подорож” у змістовно-образний світ твору, намагалися, розвиваючи зміст, сутність думки автора, включати у текст елементи музичної імпровізації (альтерацію, хроматизми, ритмічне варіювання). Особливого значення надавалося свободі у виконанні, аргументації власної думки. Завдання були спрямовані на здійснення самовираження за допомогою музичної імпровізації, набуття навичок самостійного творчого опрацювання музичних текстів, розширення можливостей самоаналізу, а також закріплення отриманих знань. Взаємодія репродуктивних і продуктивних методів, методичних прийомів створила плідну основу для індивідуальних проявів студентів, зростання їх самостійності, можливостей звернення до власного внутрішнього світу, здійснення самовираження. Отже, залучення студентів до музичної імпровізації, здійснення аналізу образного змісту музичних творів, створення тематичних “музичних колажів” було основою формування готовності до професійного саморозвитку.

Якісний та кількісний аналіз результатів експериментальної роботи підтвердили гіпотезу дослідження, ефективність розробленої методики та доцільність її впровадження в практику професійної підготовки студентів. Результати контрольних зрізів формуючого експерименту довели суттєвий вплив даної методики на динаміку рівнів готовності майбутніх педагогів-музикантів до професійного саморозвитку (табл. 1).

Таблиця 1

Кількісні показники рівнів сформованості готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів на констатуючому етапі дослідження (КЕ) та заключному етапі формуючого експерименту (ФЕР) (у %)

Критерії

сформованості готовності до професійного саморозвитку | Р І В Н І | Виконавський (низький) | Перехідний (середній) | Продуктивний (високий)

КЕ | ФЕР | КЕ | ФЕР | КЕ | ФЕР | Проникнення в зміст | 24% | 10% | 59% | 40% | 17% | 50% | Музична комунікація | 30% | 12% | 58% | 41% | 12% | 47% | Творче самовираження | 36% | 8% | 57% | 44% | 7% | 48% | Загальний результат | 30%10%58%41%12%49%

Для підтвердження вірогідності отриманих результатів були здійснені статистичні розрахунки – складені статистичні таблиці, діаграми, графіки полігонів розподілу. Під час статистичних розрахунків було узагальнено кількісні ознаки ряду однорідних показників за допомогою середньої арифметичної. Було визначено показники середньоквадратичних відхилень, середню помилку середнього арифметичного, значення точності виміру, а також показано, що статистичні розрахунки є достовірними. З метою встановлення зв’язку між досліджуваними явищами до та після експерименту, були обчислені значення парних лінійних коефіцієнтів кореляції Пірсона.

Показники коефіцієнтів кореляції свідчать про значний вплив розробленої методики на формування готовності майбутніх педагогів-музикантів до професійного саморозвитку. Запропонована методика дозволила покращити такі показники, як потреба у самостійній діяльності, музичний тезаурус, креативність мислення, вербалізація музичних образів, інтерес до музично-інтерпретаційної діяльності та інші. Суттєвих змін зазнали показники творчого самовираження - ключового критерію сформованості готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів

Статистична обробка даних дозволила стверджувати, що методика формування готовності до професійного саморозвитку є ефективною, а використання в процесі професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта засобів, що стимулюють його творче самовираження, суттєво впливає на готовність до професійного саморозвитку. За результатами формуючого експерименту обґрунтовано висновки щодо сформованості готовності до професійного саморозвитку у переважної більшості майбутніх педагогів-музикантів.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дисертаційного дослідження дають змогу зробити такі висновки:

1. На підставі узагальнення результатів теоретичного аналізу встановлено, що готовність педагога-музиканта до професійного саморозвитку - це внутрішньо-цілісне поєднання всіх структурних складових психіки особистості, спрямоване на її конструктивну взаємодію із зовнішнім світом шляхом отримання особистісно значущого і адекватного вимогам соціуму результату професійної діяльності, що є процесом, котрий не обмежується змістом набутого досвіду, а ґрунтується на актуалізованому прагненні до особистісного та професійного зростання. Готовність до професійного саморозвитку характеризується розвиненими здібностями, духовним, інтелектуальним потенціалом, інтересами, переконаннями, прагненнями особистості і проявляється в творчій позиції щодо пізнання навколишнього світу. Її структурними компонентами є когнітивний (рівень предметних, загальнокультурних знань, що є засобами продуктивного здійснення музично-інтерпретаційної діяльності), емоційно-особистісний (особистісне ставлення до процесу опанування образною сутністю музичних творів) та діяльнісно-поведінковий (репрезентація особистісно значущих інтерпретаційних версій твору).

Професійний саморозвиток педагога-музиканта, зумовлений специфікою музично-педагогічної діяльності, є умовою досягнення вершин її досконалості, тісно пов’язаний з особистісним розвитком та залежить від багатства особистісного, професійного досвіду і наявності навичок самовдосконалення. Сутнісний вплив на процеси професійного саморозвитку мають особливості ціннісно-мотиваційної сфери: загальні та професійні самооцінки, позитивне ставлення до діяльності. Його діючими механізмами є ідентифікація (ототожнення себе з явищами оточуючого світу, загальнолюдської культури) і відособлення - усвідомлення студентами неповторності свого життєвого шляху, прагнення до розкриття індивідуальності, пізнання власного внутрішнього світу. Виключно важливим є спілкування зі світом мистецтва на діалогічному рівні, що означає, насамперед, наявність власної точки зору, самовираження у спілкуванні.

2. Творче самовираження є наріжним каменем професійного саморозвитку і відбувається у музично-інтерпретаційній діяльності. Можливості професійного самовираження набуваються під час навчальних занять з фаху, а також у самостійній роботі над творами у процесі виконання завдань згідно з методикою дослідження. Необхідність оволодіння майбутнім педагогом-музикантом навичками професійного саморозвитку стала плідним підґрунтям створення методики, спрямованої на його творче самовираження. Цілеспрямоване формування готовності до професійного саморозвитку відбувається в атмосфері творчого спілкування з музикою, що неможливо поза переконливістю та відвертістю висловлювань, особистісною значущістю, емоційним наповненням виконання. Емоційно-особистісний компонент інтерпретаційної діяльності має винятково важливе значення для її успішності. Інтерпретація постає процесом самовираження, інтерпретатор має можливості професійного зростання лише за умови позитивного ставлення до роботи над твором, наявності власної думки щодо сутності музичних образів.

3. Важливою складовою музично-інтерпретаційної діяльності, джерелом творчого самовираження майбутнього педагога-музиканта є музична імпровізація. Імпровізаційність притаманна музиці, вона є озвученням спонтанно, без попередньої підготовки створених образів, миттєвим проникненням в їх сутність. Ці образи ґрунтуються на попередньому досвіді музично-виконавської діяльності. Використання елементів музичної імпровізації у процесі роботи над інтерпретаційною версією твору та під час його виконання стимулює процеси творчого самовираження.

Аналіз структурних компонентів та сфери прояву готовності до професійного саморозвитку дозволив визначити, що у майбутніх педагогів-музикантів її доцільно характеризувати на основі таких критеріїв, як можливості проникнення в образний зміст музичних творів на основі їх змістовного аналізу та інтерпретації (показники: практичні вміння та навички, технічна майстерність, необхідні для здійснення музичного аналізу та інтерпретації теоретичні знання, музичний тезаурус, інтерес до музично-інтерпретаційної діяльності та потреба у самостійній роботі над змістом твору), здійснення музичної комунікації (показники: креативність музичного мислення, володіння музичною інтонацією як засобом художнього повідомлення, можливості вербалізації музичних образів, чутливість до сутності музичних образів, самооцінки студентів) та здатності до творчого самовираження (показники: музична ерудованість, особистісні судження, прагнення до самопізнання, потреба у самовиявленні в професійній діяльності та прояву самостійності в інтерпретаційній діяльності).

4. Важливими для формування готовності до професійного саморозвитку у майбутнього педагога-музиканта є емоційно-особистісні показники, що виявляють особливості мотиваційної сфери особистості, оцінне ставлення до явищ оточуючого світу, емоційне наповнення її внутрішнього світу; вони є стрижнем, навколо якого групуються усі інструментальні чинники: переконання, інтереси, прагнення, ставлення до діяльності; наявність ідеалів, особистісних суджень є основою любові до професії та здійснення професійного саморозвитку. Відповідно до визначених критеріїв було виділено три рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку. Експериментально встановлено, що серед майбутніх педагогів-музикантів переважає середній рівень сформованості готовності (58%).

5. Розроблена та експериментально перевірена методика формування готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів спрямовувалася на стимулювання емоційно-особистісного компонента, зокрема - творчого самовираження в інтерпретаційній діяльності. Доведено, що вміння використовувати елементи музичної імпровізації для оволодіння змістом, образною сутністю твору, що інтерпретується, підвищують рівень готовності педагога-музиканта до професійного саморозвитку. При цьому бажаною є присутність на заняттях інших студентів класу викладача, що сприяє здійсненню комунікації на діалогічному рівні.

6. Сутність методики формування готовності до професійного саморозвитку у майбутніх педагогів-музикантів полягає у стимулюванні творчого самовираження шляхом залучення студентів до музичної імпровізації, здійснення аналізу образного змісту музичних творів, застосування тематичного “музичного колажу”. Методика ґрунтується на положеннях теорії сучасної мистецької освіти щодо особливостей впливу музики на студентів, виборі методів, засобів, визначенні етапів педагогічної діяльності. Впровадження розробленої методики у практику професійної підготовки майбутніх педагогів-музикантів та аналіз результатів формуючого експерименту довели ефективність авторської методики, доцільність її використання у професійній підготовці майбутніх педагогів-музикантів під час їх навчання у вищому педагогічному навчальному закладі III - IV рівнів акредитації.

7. За даними кінцевого зрізу формуючого експерименту було підтверджено помітний вплив запропонованої методики на здатність майбутнього педагога-музиканта до творчого самовираження, що є ключовим критерієм готовності до професійного саморозвитку. Сутнісних змін зазнали критерії проникнення у зміст музичних творів на основі змістовного аналізу та інтерпретації музичного матеріалу, а також здійснення музичної комунікації. Статистична обробка результатів експериментальної роботи доводить їх вірогідність, гіпотезу дослідження та ефективність методики.

Здійснене дослідження дало змогу сформулювати рекомендації викладачам вищих педагогічних навчальних закладів з основного музичного інструменту, методистам та розробити спецкурс “Використання елементів музичної імпровізації в процесі професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта”, матеріали якого можуть застосовуватися у навчально-виховному процесі музично-педагогічних факультетів вищих навчальних закладів.

Виконане дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Наукового обґрунтування вимагають питання використання методики формування готовності до професійного саморозвитку в музичних школах, училищах, закладах післядипломної педагогічної освіти. Подальших досліджень потребують проблеми розкриття творчого потенціалу фахівця у період його професійного становлення.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях автора:

1. Харченко П. В. Історичні витоки розвитку проблеми виконавської інтерпретації музики в Україні // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Мистецтво і освіта: Зб. наук. пр. – Львів: Каменяр. - 1998. – Вип. 3. – С. 200 – 207. – 0, 43 авт. арк.

2. Харченко П.В. Сучасні проблеми музичної освіти в творчій спадщині Г. Сковороди // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. - Тернопіль: ТДПУ. - 1999. - № 2.- С. 100-105. – 0,40 авт. арк.

3. Харченко П.В. Саморозвиток як фактор професійного становлення майбутнього педагога // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. – К.: НПУ.