ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Котик Інна Олександрівна

УДК 159.955.4(048)

МЕХАНІЗМИ РЕФЛЕКСІЇ

У ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ СУБ’ЄКТНОСТІ ЛЮДИНИ

19.00.01 – загальна психологія, історія психології

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИЇВ – 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Науковий керівник

кандидат психологічних наук, доцент

Титов Віктор Михайлович,

Національний аграрний університет, завідувач кафедри психології

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, доцент

Самойлов Олександр Єжиєвич,

Юридична академія МВС України (м.Дніпропетровськ),

провідний науковий співробітник науково-дослідної лабораторії;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник

Москвичов Святослав Георгійович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, провідний науковий співробітник лабораторії екологічної психології

Провідна установа – Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна МОН України, кафедра загальної психології, м. Харків

Захист відбудеться “26 травня 2004 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .453.02 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології
ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2

Автореферат розісланий “24” квітня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-політичні проблеми сучасного українського суспільства актуалізують потребу гуманізації освіти, зокрема впровадження нових, культурологічно зорієнтованих та психологічно обґрунтованих її стратегій. Останнє знайшло відображення у Державній національній програмі “Освіта-Україна ХХІ ст.” та Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст.

Першочергового значення, у цьому зв’язку, набуває потреба створення неманіпулятивних середовищ та впливів, які б стимулювали саморозвиток суб’єктності дитини, її активну творчу діяльність по відношенню як до соціуму, так і до себе. Розробка проблеми чинників саморозвитку суб’єктності дитини в освітньому процесі відкриває нові можливості та перспективи для глибшого пізнання сутності загальних процесів становлення та формування суб’єктності як такої.

У психології проблема, яку ми розглядаємо, найповніше відображена у суб’єктно-діяльнісній методології, потужний вплив на становлення та розвиток якої пов’язаний із дослідженнями Б.Г.Ананьєва, Д.М.Узнадзе, С.Л.Рубінштейна, Г.С.Костюка та О.М.Леонтьєва.

Так, А.В.Брушлинським розглянуто взаємозв’язок біологічного та соціального в бутті людини, створено континуально-генетичну концепцію психічного та обґрунтовано положення про його недиз’юнктивність. К.О.Абульхановою-Славською при створенні концепції особистості як суб’єкта життєвого шляху досліджено взаємозв’язки активності, свідомості та особистісної організації часу. Розроблено експериментальну суб’єктно-орієнтовану генетичну методологію психологічного дослідження (С.Д.Максименко, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко).
У низці сучасних досліджень розглядаються питання філогенетичного та онтогенетичного становлення та розвитку суб’єкта (Л.І.Анциферова, О.Б.Весна, М.І.Воловикова, Л.І.Гаврищак, А.Л.Журавльов, Є.І.Ісаєв, Н.Ю.Максимова, І.В.Нікітіна, О.К.Осницький, В.М.Пискун, В.В.Селіванов, О.О.Сергієнко, В.І.Слободчиков, В.І.Степанський, В.О.Татенко, В.М.Титов, Г.А.Цукерман та ін.).

Науковці, активно досліджуючи основи формування і розвитку індивідуального, колективного чи історичного суб’єкта, все частіше звертаються до категорії “рефлексія”.

Сутнісно близькими до суб’єктно-діяльнісної парадигми психологічного дослідження є аналіз механізмів рефлексії Г.П.Щедровицьким, а також моделі рефлексивної психології, групових рефлексивних процесів та структур, розроблені М.І.Найдьоновим, Л.А.Найдьоновою, І.М.Семеновим, С.Ю.Степановим.

У численних дослідженнях розвитку рефлексії цей процес вивчався на певних вікових етапах, у конкретних видах діяльності, у професійному становленні.

Ми вважаємо, що проблему розвитку рефлексивних структур свідомості суб’єкта доцільно розглядати в контексті розвитку суб’єктності як такої. На нашу думку, формування суб’єктності потребує неперервних, лонгітюдинальних, неманіпулятивних середовищ та впливів. Потреба у неманіпулятивних формуючих впливах на саморозвиток психіки дитини наголошується у дослідженнях гуманістичних освітніх середовищ (Г.О.Балл, А.Г.Волинець, Є.Л.Доценко, В.С.Карпенко, О.В.Киричук, Н.Б.Кирпач, В.Ф.Литовський, А.Маслоу, К.Роджерс). Плідним у цьому напрямку постає залучення теоретико-методологічних досліджень діалогу як феномену культури, чинника самодетермінації людського буття у культурі (Г.О.Антипов, М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Є.К.Бистрицький, О.А.Донських, Т.В.Кушерець, В.В.Папанов, М.О.Розов, В.С.Швирьов).

Філософські ідеї щодо впливу культурологічного діалогу на розвиток людини застосовуються у різноманітних психологічних дослідженнях. Однак тема розкриття механізмів впливу культурологічного діалогу на процеси саморозвитку значною мірою залишається поза увагою науковців. Потребує узагальнення і подальшої розробки й загальна концепція та емпірична модель освітньої системи “Школа діалогу культур” (ШДК), яка вдало здійснює гуманізацію освіти на основі культурологічного діалогу (І.Ю.Берлянд, В.С.Біблер, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський, Н.Л.Перська, І.М.Соломадін та ін.).

Розгляд категорій суб’єкта, рефлексії, діалогу в онтогенетичному розрізі – в їхньому взаємовпливі, взаємозалежності в процесі становлення та розвитку – дозволяє поєднати їх в єдиному просторово-часовому вимірі.

З огляду на недостатню розробленість перелічених проблем, актуальним та доцільним є розкриття рефлексивних механізмів розвитку суб’єктних якостей людини з метою застосування одержаних знань в системі освіти України.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось у межах комплексної теми лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України “Методологічні та психолого-педагогічні засади гуманізації освіти”. Номер держреєстрації 0199U000307. Тема дисертації затверджена 29.10.1996 р. на Вченій раді Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол № 9) та погоджена з Координаційною радою АПН України (протокол № 7 від 26.10.2000 р.).

Об’єкт дослідження: суб’єктність людини.

Предмет дослідження: рефлексивні механізми формування та розвитку суб’єктних якостей людини.

Мета дослідження: конкретизація взаємозв’язку між рефлексією і суб’єктністю, визначення впливу рефлексії на розвиток суб’єктності людини, знаходження умов ефективного формування механізмів рефлексії у школярів.

Гіпотеза дослідження. Важливим механізмом розвитку суб’єктності людини є рефлексія; поетапне оволодіння рефлексією веде до підвищення рівня суб’єктності дитини; культурологічно зорієнтоване діалогічне навчання створює умови для ефективного стимулювання процесів саморозвитку суб’єктності школярів.

Завдання дослідження: 1) проаналізувати методологічні і методичні аспекти взаємозв’язку суб’єктності та рефлексії; 2) дослідити взаємозв’язок між розвитком суб’єктності і рефлексії; 3) знайти спосіб визначення рівнів сформованості та особливостей розвитку суб’єктності; 4) розробити методику розвитку суб’єктності школярів на основі рефлексії в процесі культурологічного діалогу.

Теоретичною та методологічною основою дослідження є суб’єктно-діяльнісна психологічна концепція С.Л.Рубінштейна, теоретична розробка проблеми людини як суб’єкта психічної активності А.В.Брушлинським; концепція людини як суб’єкта психічної діяльності, положення про суб’єкта як джерело розвитку і саморозвитку та власної життєтворчості К.О.Абульханової-Славської; положення про рефлексію як регулятор саморозвитку, життєвого становлення особистості (Є.І.Ісаєв, В.І.Слободчиков). У роботі використана модель рефлексивної психології І.М.Семенова, С.Ю.Степанова, М.І.Найдьонова, результати дослідження Л.А.Найдьоновою ролі рефлексивного потенціалу групи в активації творчості учнів; аналіз В.М.Титовим етапів становлення та рівнів розвитку історичного суб’єкта; теоретичні засади Школи діалогу культур (І.Ю.Берлянд, В.С.Біблер, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський); положення про діалогічний підхід до гуманізації освіти (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, А.Г.Волинець, Г.В.Згурський, О.В.Киричук, В.Ф.Литовський, С.М.Мусатов, В.М.Титов); логіка та принципи психологічних досліджень К.О.Абульханової-Славської, С.Д.Максименка, П.Рикера, М.О.Розова, О.М.Славської, В.О.Татенка, В.С.Швирьова.

У дослідженні нами використовувались методи теоретичного та історичного аналізу, включеного спостереження, психолого-педагогічного експерименту, культурологічного діалогу, вивчення продуктів діяльності.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у розкритті психологічних механізмів впливу рефлексії на становлення та розвиток суб’єктності індивіда, у знаходженні взаємозв’язку між рівнями розвитку рефлексії та суб’єктності. Розроблено, теоретично обґрунтовано і практично впроваджено власну оригінальну методику розвитку суб’єктності школярів шляхом розвитку їх рефлексії. Методика передбачає діалогічне пізнання певного етапу розвитку суспільства та засвоєння притаманного цьому етапу рівня рефлексії, що виступає як рефлексивний механізм становлення суб’єктності.

Практичне значення дослідження полягає у створенні нової методики діагностики й розвитку рефлексії індивіда та її впровадженні у навчальний процес загальноосвітніх шкіл, у розробці технологій навчання, які розвивають суб’єктність дитини через механізми рефлексії, реалізуючи кожний етап розвитку як свідому психічну дію.

Надійність і вірогідність отриманих результатів забезпечувалися глибоким теоретичним та історичним аналізом проблеми при визначенні вихідних теоретико-методологічних позицій, методологією суб’єктно-діяльнісного підходу, достатньою репрезентативністю вибірки та лонгітюдинальністю експерименту, поєднанням якісного і кількісного аналізу одержаних емпіричних даних, використанням методів математичної статистики із залученням новітніх програм обробки даних.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались і обговорювались на науково-практичній конференції “Конфлікти в педагогічних системах” (Вінниця, 1997), на круглому столі АПН України “Психологічні й педагогічні проблеми гуманізації освіти” (Київ, 2002), на Міжрегіональному науково-практичному семінарі “Особистісна орієнтація як провідний напрям удосконалення освіти” (Вінниця, 2004), на засіданнях лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (2000 р., 2003 р.) та на засіданнях кафедри психології Вінницького державного педагогічного університету ім. М.Коцюбинського (2001-2004 рр.). Результати дослідження успішно впроваджено в навчально-виховний процес ЗОШ № 26 м. Вінниці (дов. № 387 від 19.08.1998 р., дов. № 751 від 12.08.03 р.), спеціалізованої школи № 220 м. Києва (дов. № 133 від 4.06.03 р.), ЗОШ № 5 м. Бердичева Житомирської області (дов. № 88 від 21.08.2003 р.), дитячого об’єднання “Сонце” Харківської міської спілки дитячих творчих колективів “Сонце” (дов. № 12 від 18.12.03 р.).

У лонгітюдинальному дослідженні, що проводилося упродовж 1997 – 2003 навчальних років загалом було задіяно 189 школярів.

Публікації. Зміст і результати дослідження відображені в 7 публікаціях, серед них 4 статті у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних літературних джерел, який нараховує 169 найменувань, 10 додатків. Матеріали дисертації викладено на 206 сторінках комп’ютерного тексту (основного –183 ст.), що містить 9 таблиць, 2 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовуються актуальність та доцільність дослідження обраної проблеми, визначаються об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання, теоретичні та методологічні основи дослідження, розкриваються методи дослідження, його наукова новизна, теоретичне і практичне значення, міститься інформація про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні основи дослідження впливу рефлексії на становлення суб’єкта в онтогенезі” – здійснено аналіз проблем суб’єкта та рефлексії у площині суб’єктно-діяльнісної парадигми психологічного дослідження. Аналізуючи та розвиваючи ідеї низки авторів філософських та психологічних досліджень щодо генезису поняття “суб’єкт”, його діалектичного та генетичного взаємозв’язку з поняттями “індивід”, “особистість”, “індивідуальність” (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, А.В.Брушлинський, О.Б.Весна, Г.Гегель, Р.Декарт, І.Л.Енгельс, Є.І.Ісаєв, В.С.Карпенко, О.В.Киричук, О.Ф.Лосєв, К.Маркс, В.А.Петровський, С.Л.Рубінштейн, В.В.Селіванов, О.О.Сергієнко, В.І.Слободчиков, В.І.Степанський, В.О.Татенко, В.М.Титов, Д.М.Узнадзе, М.Хайдегер та ін.), ми запропонували, з огляду на завдання дослідження, власну інтерпретацію суб’єктно-діяльнісного підходу до розвитку психіки.

Так, під індивідом ми розуміємо конкретного представника людського роду в його тілесному бутті, а під суб’єктом (суб’єктністю, як властивістю індивіда) – джерело свідомої активності людини – творця свого внутрішнього та зовнішнього світу.

Особистість – людина як член суспільства, здатна вільно і відповідально визначати свою позицію серед інших і активно вибудовувати свої стосунки з ними. Індивідуальність – самобутня особистість, яка максимально реалізує свою здатність до творення себе та соціуму.

Людина не є суб’єктом від народження і не стає ним природно в процесі розгортання заданих від початку якостей; суб’єкт формується, розвивається і виявляється в процесі діяльності. Визнаючи прерогативи у створенні власної суб’єктності за кожним із людей, зазначаємо, що даний процес без інших людей – поза соціумом – неможливий. Людина як суб’єкт формується і виявляється у процесі спільної діяльності, шляхом діалогічної взаємодії, у результаті співвіднесення актуальних та історичних соціально-культурних норм із власним образом зовнішнього та внутрішнього світу. Таке співвіднесення можливе завдяки рефлексії як складовій свідомості, а саме – здатності мислити за іншого, бачити, оцінювати себе та свої дії з позиції інших.

Діючи в реаліях суспільства, вимірюючи себе його нормами, індивід здатен спочатку стихійно, а далі все більш усвідомлено визначати й реалізовувати свою роль, позицію в суспільстві та місце останнього в своєму житті. Він поступово освоює культурні регулятиви соціуму, не розчиняючись у ньому, а вступаючи з ним у суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Тільки ті культурні надбання соціуму стають для нього своїми, які у результаті його власної психічної діяльності ввійшли в його внутрішнє життя. Умовою ефективного перетворення зовнішнього у внутрішнє є діалогічна взаємодія. Зокрема, рефлексивні механізми розвитку суб’єктності в дитинстві можуть формуватися через діалогічне пізнання історичних етапів розвитку суб’єктності.

Оскільки розвиток суб’єктності залежить від розвитку рефлексивної свідомості індивіда та відповідної його активності, логічно припустити, що є певні рівні розвитку суб’єктності. У роботі обґрунтовано, що ці рівні розвитку суб’єктності в онтогенезі відображають історичний розвиток суб’єктності. Ми виділили такі рівні розвитку суб’єкта: 1) операційний; 2) рольовий;
3) особистісний; 4) діяльнісний; 5) рефлексивний; 6) діалогічний.

Розглядаючи суб’єктність в плані активності та покладаючи за параметри виділені К.О.Абульхановою-Славською форми активності – ініціативу та відповідальність, знаходимо критерії рівнів розвитку індивідуального суб’єкта.

Таблиця 1

Критерії оцінки рівня розвитку суб’єктності

Рівні суб’єктності | Параметри оцінки суб’єктності

Ініціатива | Відповідальність

Операційний | В межах певної діяльності | За виконання системи дій, операцій

Рольовий | В межах заданої іззовні соціальної ролі | За виконання соціальної ролі

Особистісний | В межах самостійно створеної ролі | Моральна відповідальність

Діяльнісний | В межах власного життя | За творення свого життя

Рефлексивний | В межах даної історичної культури | За розвиток власної суб’єктності

Діалогічний | В міжкультурному просторі | За розвиток людства

З огляду на первинність активності для саморозвитку суб’єктності, пропонуємо поняття “індивід”, “особистість”, “індивідуальність” розглядати у суб’єктному вимірі. Всі ці поняття взаємопов’язані, але не тотожні. Кожне з них означає певний, якісно новий ступінь розвитку психіки людини. Тому у плані генезису маємо: індивід – суб’єкт – особистість – індивідуальність.

У структурному плані суб’єктність має місце як на доособистісному етапі, так і у межах особистості, і, далі, на рівні індивідуальності, функціонально проявляючись відповідним своїм рівнем. Тобто, коли ми говоримо, наприклад, про індивідуальність, то враховуємо тілесне буття людини (як індивіда), її відношення до діяльності (як суб’єкта) та її соціальне буття (як особистість).

З’ясувавши місце рефлексії у становленні та розвитку суб’єктності, проаналізуємо, з метою виявлення механізмів формування останньої, взаємозв’язки між рефлексією та суб’єктністю.

Роль рефлексії у розвитку й становленні особистості та соціуму відзначали у своїх дослідженнях філософи та психологи різних часів: М.О.Бердяєв, Г.О.Голіцин, А.З.Зак, В.В.Давидов, Д.Д’юї, О.А.Кузьмін, О.К.Осницький, М.О.Розов, С.Л.Рубінштейн, І.М.Семенов, В.І.Слободчиков, С.Ю.Степанов, І.Фіхте, Г.А.Цукерман та Г.П.Щедровицький.

Значну кількість досліджень присвячено розвитку рефлексивної свідомості на різних етапах онтогенезу та у певних аспектах професійного становлення (М.Ю.Варбан, А.М.Виногородський, М.Келесі, Т.М.Яблонська, В.І.Слободчиков).

На необхідність інших людей для розвитку рефлексивних процесів індивіда звертають увагу Є.І.Головаха, Ч.Кулі, О.П.Огурцов, Н.В.Паніна, Є.Е.Смирнова, А.П.Сопіков, В.М.Титов, Г.П.Щедровицький.

На ролі спільної діяльності для розвитку рефлексії концентрували увагу та розробляли відповідні методи М.І.Найдьонов, Л.А.Найдьонова, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов.

У нашій роботі обґрунтовується відповідність рівнів рефлексивної свідомості історичним типам розвитку суб’єкта. Ми виокремлюємо домінантні типи історичного розуміння та ставимо у відповідність їм наведені вище рівні суб’єктності.

“Первісному” типу мислення – стилю мислення на самих ранніх етапах існування людства, яке реалізується як зовнішнє відображення матеріальних взаємодій, відповідає операційний рівень розвитку суб’єкта. В цьому разі людина усвідомлює себе в якості виконавця певних систем дій, носія певної фізичної активності.

“Античному” типу розуміння відповідає рольовий рівень суб’єктності. На даному рівні людина є активною в межах виконання заданої іззовні соціальної ролі і, хоча фіксує вже не лише свою фізичну активність, а й психічну, проте не усвідомлює себе їх джерелом.

В “середньовічному” типі розуміння суб’єкт загалом реалізує буття як причетність до зовнішнього, яке він вважає відповідальним за творення свого життя. Зовнішнє зумовлює активність, проте людина починає фіксувати і себе як джерело особистісної активності. Цей рівень рефлексивної свідомості відповідає початку особистісного суб’єкта.

Тип розуміння людини Нового часу, яка реалізує буття як пізнання, відповідає діяльнісному рівню. Діяльнісний суб’єкт визначає та коригує головну мету свого життя, яку співвідносить із образом людини у соціумі, культурі.

Для сучасного стилю розуміння характерні діалогічність мислення та реалізація буття на межі різних типів розуміння. Даному рівню рефлексивної свідомості відповідають рефлексивний та діалогічний рівні суб’єктності. На цих рівнях суб’єкт здатен змінювати особистісну рефлексивну позицію. На рефлексивному рівні цей процес викликають проблемні ситуації, а зміна позиції відбувається у межах існуючої культури. На діалогічному рівні така зміна є потребою, формою буття та може призвести до істотних внесків у культуру людства.

При діалогічному освоєнні історичних рівнів розвитку суб’єктності людина перевідкриває, пізнає рефлексивні типи розуміння соціального суб’єкта на певних історичних етапах розвитку. У процесі розвитку суб’єктності досягнутий нею рівень зберігається у її свідомості як механізм функціонування наступних рівнів, при потребі актуалізуючись, вступаючи у взаємодію із домінуючим на даний момент рівнем.

У другому розділі – “Шляхи реалізації рефлексивного підходу до розвитку суб’єктності” – обґрунтовано методологічні основи експерименту, викладено суть, методику обраного способу розвитку суб’єктності дитини, визначено принципи неманіпулятивної формуючої позиції.

Дослідження процесів саморозвитку суб’єктності людини ми бачили лонгітюдинальним (К.О.Абульханова-Славська), діалогічним (М.М.Бахтін), системним та цілісним (В.О.Татенко), у діяльності, з урахуванням умов її здійснення, зокрема, в освітньому процесі (С.Л.Рубінштейн). Зважаючи на зв’язки суб’єктності, рефлексії та історичних типів розуміння, одним з принципів дослідження була також його культурозумовленість (В.С.Біблер). Застосовувалась інтерпретація (О.М.Славська) з надрефлексивних позицій (М.О.Розов) суб’єктного контексту дослідника, як частини дослідницької системи. Унікальність неповторних процесів саморозвитку суб’єктності потребувала застосування до їх аналізу ідеографічного підходу (В.С.Дикань, В.В.Селіванов), згідно з яким вивчення тенденцій розвитку суб’єктних якостей кожного з учасників експериментальної системи вважається не менш цінним, ніж пошук та встановлення загальних закономірностей.

Суть методики – у створенні формуючого середовища, яке б зберігало і розвивало суб’єктність кожного із його учасників. Тому виокремлено відповідні принципи дослідження та позицію дослідника на кожному із його етапів.

Перший етап дослідження полягав у виявленні реального стану рефлексивної дослідницької системи, яку складали учасники експерименту, завданням другого було сприяння саморозвитку суб’єктності кожного із учасників, третього – ідентифікація суб’єктного контексту дослідника при описі системи.

Виділяємо три типи дослідницької позиції: нерефлексивна – “безпристрасна позиція ззовні”, рефлексивна – “суб’єктивна позиція зсередини” та надрефлексивна – “позиція ззовні на середину”. На відміну від нерефлексивної позиції, рефлексивна передбачає гнучкий зв’язок між вихідною теорією та експериментом; перманентну відкритість гіпотези дослідження до нових даних; наявність альтернатив для перевірки гіпотези; принцип розуміння; експериментатор є складовою частиною, елементом експериментальної системи; діалогічність; визнання права на істину, на множинність її інтерпретацій за опонентом, за людьми, які дотримуються різних позицій; здатність до виходу за межі власної позиції; прийняття відповідальності за власну позицію, за результати дослідження.

Надрефлексивне розуміння, гармонійно вбираючи в себе і нерефлексивну, і рефлексивну позиції, надає їм нового змісту, нових характеристик. Воно спирається на парадигму опису, парадигму пошуку, рефлексію стосовно основ власної позиції і дослідницької діяльності та щодо власної вербалізації феноменології поведінки учасників експериментальної системи, ідентифікацію себе, відокремлення свого суб’єктного контексту вербалізації від реальної експериментальної системи.

Надрефлексивна позиція дослідника реалізується методами включеного спостереження (переважно на першому етапі дослідження), діалогічного навчання (переважно на другому етапі) та аналізу навчального діалогу (в цілому та стосовно кожного із учасників навчального процесу), рефлексії з приводу власної участі в процесі діалогу. На третьому етапі здійснюється рефлексія щодо опису дослідника експериментальної системи.

Метод включеного спостереження дозволяє здійснити діалогічне пізнання суб’єктної діяльності людини завдяки активності учасників спостереження, паритетній рівності їх позицій, динамічному зворотному зв’язку між членами групи, когнітивній емпатії та рефлексії.

Відповідно до завдань дослідження було розроблено принципи, зміст і методи культурологічно зорієнтованого діалогічного навчання.

Під поняттям “культурологічний діалог” розуміємо культурологічне спілкування, в ході якого певна проблема розглядається з позиції різних історичних логік розуміння, наявних у рефлексивній свідомості суб’єкта. За такого розуміння цього поняття, між рефлексією і діалогом встановлюється діалектичний зв’язок: рефлексія є необхідною умовою для діалогічного пізнання, діалогічне пізнання створює середовище для розвитку рефлексії, а, за нашими уявленнями, і суб’єктності людини.

Центральним моментом рефлексивного середовища, рушійним джерелом діалогічного навчання є групове вирішення екзистенційної проблеми, в якій відбувається зосередження різних історичних логік розуміння. Спільне розв’язування екзистенційної проблеми відбувається на базі образів історичних культур. Ідеалізація образу певної історичної культури, її типу розуміння можлива за умови спільного пошуку домінантного твору цієї культури, а останнє передбачає вміння спілкуватися із текстом (його автором), як із представником певної історичної епохи, включення стилю мислення автора у свою свідомість. Нами було розроблено рекомендації щодо розвитку в учнів зазначених вмінь. Так, учням рекомендувалось: перед тим, як читати текст, спробувати уявити історичну епоху та автора, який її представляє; уявити себе на місці автора та сформулювати коло проблем, нагальних для даної епохи; уважно прочитати текст; визначити проблемне коло тексту, основну думку автора та оцінити шляхи розв’язання проблем, ним запропоновані; проаналізувати, як на дані запитання відповідали інші автори цього часу, зіставити проблеми, висвітлені авторами даної епохи, та встановити, чи є даний твір домінуючим твором епохи; зіставити власну точку зору щодо актуалізованих у тексті проблем з точкою зору автора та поглядами представників інших історичних культур; намагатись визначити адресата тексту; узагальнити проблемність, оцінити її актуальність на сучасному етапі, запропонувати власні шляхи подолання проблемності; обміркувати, що відповів би автор на проблеми, актуальні для тебе і твого часу.

Отриманий емпіричний матеріал включеного спостереження й діалогічного навчання був підданий аналізу з надрефлексивної дослідницької позиції.

Ми враховували неперервність (континуальність) психічного розвитку, що поєднує стрибкоподібні, якісні, раптові зовнішні зміни та поступову плавну еволюцію. Перебіг рефлексії, як дискретного процесу, має стрибкоподібний характер. Зокрема, результативний процес рефлексії призводить до раптових якісних змін – виникнення нових схем діяльності, які можуть бути зафіксовані іззовні. Дискретні процеси рефлексії розширюють свідомість, на певному рівні якої дитина формує відповідний рівень суб’єктності , схеми діяльності, тип розуміння. Перехід від одного якісного рівня рефлексивної свідомості до іншого відбувається стрибкоподібно, структурно нашаровуючи новий тип розуміння на попередній. З огляду на це, для визначення рівня суб’єктності доцільно фіксувати рівень рефлексивної свідомості.

Для збереження інтегрального процесуального взаємозв’язку диз’юнктивних показників розвитку рефлексивної свідомості нами було розроблено так званий контурно-параметричний метод аналізу.

Головна мета контурно-параметричного аналізу полягає у дослідженні динаміки та тенденцій зміни контуру лінійних діаграм суб’єктності за певними параметрами. При результативному процесі рефлексії відбувається зміна схем діяльності, що відображається у суттєвій зміні контуру. Стабілізація нового контуру свідчить про розширення меж рефлексивної свідомості, перехід на новий рівень суб’єктності.

Процедура контурно-параметричного аналізу полягає у фіксації емпіричного матеріалу та у наступній інтерпретації навчального діалогу в цілому, діяльності учителя та кожного з інших учасників діалогу. Для полегшення обробки результатів ми користувались кодувальною таблицею (табл. 2) та спеціально створеною програмою ЕОМ.

Вказані у табл. 2 семантичні параметри окреслюють інтегральний контур рефлексивної свідомості, а їх лонгітюдинальна динамічна фіксація дає можливість виявити, зважаючи на взаємозв’язки між рівнями суб’єктності та рефлексії, недиз’юнктивний процес розвитку суб’єктності.

Таблиця 2

Кодувальна таблиця для дослідження сформованості та рівня розвитку суб’єктності у процесі діалогічного навчання

Параметри діалогу | Варіанти відповідей та їх позначення (оцінка в балах)

1. Вид активності учасника діалогу | Спостереження (1), конспектування (2), ситуативне включення в розмову (3), місцеві діалоги (4), репліки та прямі висловлювання (5), аналіз висловлювань (6)

2. Якісний рівень активності | Первинна (1), виконавча (2), індивідуальна (3), соціальна (4), понаднормативна (5), творча (6), надситуативна (7), пошукова (8)

3. Об’єм активності | Кількість усних висловлювань, позначення цифрове: 0-3 (1), 4-6 (2), 7-9 (3), 10-12 (4), 13-15 (5), 16-17 (6), 19 і більше (7)

4. Продуктивність активності | Невизначена (1), регресивна (2), непрогресивна (3), формальна (4), тривіальна (5), поверхова (6), часткова (7), конструктивна (8), евристична (9)

5. Дивергентність мислення | “Первісне” мислення (1), “античне” розуміння (2), “середньовічне” розуміння (3), “логіка періоду Нового часу” (4), “сучасне” розуміння (5). При виявленні декількох типів розуміння фіксується сумарний бал

6. Характер взаємодії учасників діалогу | Домінування (1), покірливість (2), на рівних (3)

7. Експресивні уміння та емоційний тон | Бал за шкалою

1___2___3___4___5

низькі високі

8. Простір взаємодії | Я сам (1), я з тобою (2), я з вами (3), я з усіма (4), ми з тобою (5), ми з вами (6), ми з усіма (7), ми всі (8)

9. Ступінь взаємо-узгодженості
між учасниками діалогу | Бал за шкалою

1___2___3___4___5

низький високий

Третій розділ – “Розвиток суб’єктності школяра в процесі рефлексивного навчання” – присвячений емпіричній перевірці нашої основної гіпотези, згідно з якою активація рефлексивних механізмів призводить до підвищення рівня суб’єктності людини. Так, в ньому обґрунтовано принципи побудови цілісного рефлексивного освітнього середовища, яке б стимулювало саморозвиток суб’єктності людини; визначено шляхи реалізації головного методу активації рефлексії – діалогічного пізнання історичних етапів розвитку суб’єктності; описано закономірності й тенденції, виявлені в процесі експерименту; окреслено можливості використання вказаних методичних розробок в освіті; узагальнено досвід організації та технологію впровадження розроблених концептуальних ідей в освітній процес.

Завдання, принципи дослідження, викладені у другому розділі, відповідають засадам гуманістично спрямованих освітніх середовищ, які базуються на культурологічних основах концепції ШДК та враховують етнонаціональні витоки та культурні зв’язки з іншими історичними та сучасними культурами.

Ми виходили з того, що культурологічний діалог у зазначеному нами розумінні має дієвий освітній смисл, а діалогічне вивчення розвитку людства, історичних типів розуміння може сприяти розвитку суб’єктності. Разом з тим, для успішного пізнання розвитку історичного суб’єкта необхідно розвивати у людини властивості, які б сприяли дивергентності мислення. Наше дослідження здійснювалось в межах курсів “Історія культури” та “Психологія людини”, які з відповідним обґрунтуванням були введені в освітній процес. Були розроблені рефлексивні принципи побудови курсів та їх орієнтовна програма. Оптимальним рефлексивним середовищем для реалізації такого роду програм стимулювання розвитку суб’єктності є діалогічна стратегія навчання. Рефлексивні механізми діалогічної стратегії, орієнтованої на ШДК, можна умовно розбити на 6 основних підтипів.

Особливість першого підтипу – “Занурення” – у тому, що рефлексивне середовище створюється переважно за рахунок моделювання учасниками діалогу відповідного історичного культурного та освітнього середовища. Оскільки при цьому предметні програми будуються на межі сучасної та відповідної історичної логіки, предметом рефлексії є “Я – сучасний. Я – історичний суб’єкт”.

У другому підтипі – “Конфлікті текстів” – пізнання будується за одночасного вивчення декількох (один з яких сучасний) оригінальних текстів, які стосуються однієї проблеми, але містять різні логічні засади. Основний предмет рефлексії – “Проблема у сучасному та певному історичному ракурсі” – допомагає усвідомлювати та паралельно пізнавати декілька історичних культурних основ українського суспільства.

Третій – “Монстробудування” та четвертий – “Урок-діалог” (назви С.Ю.Курганова) – підтипи спираються на наявність природних полярних настанов розуміння у свідомості різних дітей, які обов’язково виявляються у достатньо великій групі. Прийнятною для цього типу є класно-урочна система, в якій діти розмірковують над однією проблемою. У третьому підтипі звичайне явище природи чи звичний ідеальний об’єкт перетворюють у дивний, неможливий, тому головний предмет індивідуальної рефлексії – “Як це так може бути?”. Основне завдання – у розблокуванні усного мовлення, у провокації процесів дослідження та усвідомленні потреби в Іншому для їх розгортання. Предметом рефлексії у четвертому підтипі є певний історичний текст, метою – усвідомлення діалогічності представленої у ньому проблеми.

Суть п’ятого підтипу діалогічної стратегії – “Фокусування центрального та галузевих напрямків” – в тому, що він за основу дозволяє вибрати будь-яку логіку розуміння. В цьому разі система навчальних завдань, дій, логіка пізнавальних ставлень до понять, світу, до себе залишаються, спочатку, характерними для обраної вихідної технології, наприклад, сучасної. Далі добирають такі тексти, завдання, які б радикально протистояли сучасному розумінню, ставили під сумнів його логіку. Відбувається рефлексія, предмет якої – “Логіка сучасного розуміння”, – внаслідок чого розпочинається цикл діалогів. Всі включені у свідомість типи розуміння фокусуються в одному “вузлі”, причому можливий перерозподіл ситуації: один із неактуальних, паралельних для даного типу освіти, стилів розуміння стає центральним, інші – допоміжними. Так виникає ймовірність появи нових конструкцій на основі традиційних.

Шостий підтип діалогічної стратегії – “Неструктурований” – базується на високому ступені діалогічності та складності навчального матеріалу. На відміну від попередніх підтипів, він передбачає абсолютну прерогативу дитини у постановці питань, формулюванні проблеми. Учитель, вступаючи в ініційований учнем діалог, індивідуалізує освітній процес. Далі, як показала практика, відбувається переструктурування групи: частина дітей приєднується до діалогу; частина продовжує попередню діяльність; решта, із уточненим баченням проблеми, об’єднуються у нову підгрупу. Здійснення даного підтипу діалогічного навчання можливе за умови високого розвитку суб’єктності всіх учасників процесу пізнання та їх невеликої кількості (5-8 чол.). Даний підтип складно здійснити в межах класно-урочної системи, оскільки він передбачає високий ступінь свободи у просторово-часових рамках, різновіковий склад учасників, відсутність попередньо зафіксованих плану, структури та схеми розгортання.

У розділі узагальнюються досвід організації та технологія впровадження розглянутих концептуальних ідей в освітній процес, які зреалізовані з достатньою ефективністю на базі ЗОШ № 26 м. Вінниці.

Основним змістом експериментальної роботи стала реалізація програми за трьома напрямами: трансформація основної традиційної програми згідно з діалогічною стратегією; впровадження курсів “Історія культури”, “Психологія людини”; науково-пізнавальна гурткова робота. Третій напрям реалізовували на предметному змісті природничо-наукових та точних наук (фізики та математики). Робота науково-пізнавального гуртка провадилась на принципах діалогізму, відкритості та циклічності. Кожен цикл складався із таких етапів: інформаційно-організаційного, акумулятивного, етапу міжвікових діалогів, концентрації, латентного етапу, етапу аналізу результатів, релаксаційного етапу та етапу рефлексії щодо організації програми. Завершальний цикл є одночасно першим етапом наступного витка. Розкривається смисл етапів, терміни їх реалізації та підтип діалогічної стратегії, як форми розгортання кожного етапу.

Аналіз результатів експериментальної програми показав суттєве розширення діапазону знань і умінь учнів, конструктивну зміну мотивації їх навчання, високу результативність олімпіадної та науково-пізнавальної діяльності, нівелювання бар’єрів між гуманітарним та іншими типами розуміння, включеними у свідомість дитини; готовність до розуміння, потребу в опонентові, зниження конфліктності, тривожності, зростання толерантності, підвищення комунікативності, значний розвиток усного та писемного мовлення, успішне формування культури читання, розширення меж ініціативності та відповідальності, формування вміння розпізнавати маніпулятивні впливи та їм протидіяти, зняття проблемності у стосунках зі старшими, потяг до самоствердження, саморозвитку. Окреслено ще деякі позитивні результати, що дає підставу твердити про дієвість та продуктивність експериментальної програми.

Контурно-параметричний аналіз рівня розвитку суб’єктності виявив, в цілому, відповідність між теоретичними розробками та зовнішніми результатами програми, яка на них базувалася. У порівнянні з контрольною групою виявлено, що експериментальна програма суттєво вплинула на розвиток суб’єктності учнів.

Якісний та кількісний аналіз експериментальних даних проводився на основі дослідження лінії контуру рефлексивної свідомості та приросту площі криволінійної трапеції, утвореної контуром зверху, лінійними діаграмами параметрів – з боків, віссю параметрів – знизу.

Наводимо приклад графічних даних для контурно-параметричного аналізу дослідження сформованості і рівня розвитку суб’єктності (рис. 1). Зміст параметрів та їх бальної оцінки подано у табл. 2.

Рис. 1. Графічне зображення рівня сформованості суб’єктності у Ані Ч.

Під час експерименту виявлено, що на початковому етапі експерименту значення площі криволінійної трапеції, в основному, становило як в експериментальному, так і в контрольному класах практично однакову величину – в межах 21 квадратної одиниці. На завершальному етапі в експериментальному класі, переважно, значення площі коливалось у межах 51 квадратної одиниці (S=30 кв.од.), а в контрольному – 32 квадратних одиниць (S=11 кв.од.). Встановлено, що ні в контрольному, ні в експериментальному класах інволюції рівня рефлексивної свідомості не відбувалось (див. табл. 3). На це вказував той факт, що коливання контуру практично не призводило до значимої зміни площі.

Таблиця 3

Порівняльний аналіз розвитку суб’єктності школярів внаслідок експерименту

Межі приросту площі –
S (квадратних одиниць) | Експериментальний клас, n=28 | Контрольний клас,

n=30

учнів | % | учнів | %

0 – 9 | 2 | 7,14 | 24 | 80

10 – 19 | 4 | 14,28 | 2 | 6,7

20 – 29 | 20 | 71,44 | 4 | 13,3

30 – 40 | 2 | 7,14––

Отримані результати контурно-параметричного аналізу підтверджують процесуально-стрибкоподібний характер розвитку рефлексивної свідомості. Рефлексія як процес виявлялась у динаміці контуру, а стрибкоподібний характер переходу із рівня на рівень – у різкій зміні контуру. Характерні стрибкоподібні зміни контуру спостерігались неодноразово, виявляючись вже протягом першого року навчання за експериментальною програмою. Однак чітка стабілізація контуру у переважної більшості дітей відбувалась на другий, а в деяких – на третій рік навчання. Надалі стрибкоподібні зміни та їх стабілізація набирали циклічного характеру, причому спостерігалась тенденція скорочення часу переходу з рівня на рівень. У контрольній групі такої тенденції виявити не вдалось. Це можна пояснити тим, що концепція, побудова експериментальної програми та її зміст були орієнтовані на цілеспрямований свідомий розвиток суб’єктом власної рефлексивної свідомості. Активацію прискорення викликав і здійснюваний нами принцип відкритості експериментальної системи. Знайомство дітей з основними результатами дослідження стимулювало до їх саморозвитку та відповідальності за нього. За час експериментальної програми мінімальна кількість чітких стабільних переходів становила у експериментальній та контрольній групах відповідно 1-0, максимальна – 3-2. В експериментальній групі основна частина розподілу рівневих змін припадає на два переходи, у контрольній – на один перехід. Співвіднесення наших теоретичних положень щодо рівня розвитку суб’єктності та характерної інтегральної композиції параметрів дозволяє зробити висновок, що відбувся переважно послідовний перехід від рольового до діяльнісного рівня розвитку суб’єктності, а в окремих випадках – до рефлексивного.

Спираючись на ідеографічний підхід, окреслено окремі тенденції, закономірності, які дають можливість стверджувати, що контурно-параметричний аналіз рівня розвитку суб’єктності не лише фіксує наявний рівень, а й дає можливості виявляти індивідуальні причини блокування її розвитку та шляхи нейтралізації, корекції негативних факторів. Отже, загалом, гіпотеза дослідження отримала експериментальне підтвердження, що дає підстави рекомендувати ширше впровадження концептуальних засад даної програми навчання в освітній процес (від початкової до вищої ланки), трансформуючи її елементи відповідно до наявних умов та потреб.

Висновки

Результати дослідження розвитку суб’єктності підтвердили висунуту гіпотезу про важливу роль рефлексії у даному процесі. На основі проведеного теоретичного аналізу та узагальнення результатів експериментального дослідження можна зробити наступні висновки.

1. Виходячи з розробленої у дисертації теоретичної моделі суб’єктно-діяльнісного підходу до розвитку психіки, можна виділити шість рівнів розвитку суб’єктності людини: операційний, рольовий, особистісний, діяльнісний, рефлексивний, діалогічний. Рівні рефлексивної свідомості можуть бути поставлені у відповідність домінантним історичним типам розуміння: первісному, античному, середньовічному, новочасовому, сучасному.

2. Ефективному формуванню та розвитку рефлексії істотно сприяє діалогічне навчання, яке відбувається із дотриманням таких умов: забезпечення розриву у структурі діяльності учня, в результаті якого виникає зупинка процесу навчання і вихід за межі попередньої форми роботи; оцінка школярами суб’єктивної значущості здійснюваної діяльності для усвідомлення підстав власних дій; оцінка ними дій партнерів у комунікації; взаємне відображення позицій партнерів діалогу через призму загальнозначущого для них об’єкта; вибір учнем власної точки зору на проблему; визначення ним категоріальних меж рефлексії: мети, засобів, знань та їхнього взаємозв’язку; схематизація дій та об’єктивація рефлексії з метою вироблення нових схем, методів діяльності; філософське осмислення проблеми; використання нових схем як засобу управління, механізму діяльності та мислення.

3. Існує взаємозалежність між рівнями розвитку рефлексії та суб’єктності. Аналіз основних домінантних рівнів рефлексії конкретних історичних етапів розвитку людства дає змогу зробити висновок про відповідність первісного типу розуміння операційному суб’єкту, античного типу розуміння – рольовому, середньовічного – початку особистісного суб’єкта, розуміння періоду Нового часу – діяльнісному, сучасного типу розуміння – рефлексивному та діалогічному суб’єктам.

4. Механізмом розвитку суб’єктності індивіда є поетапне оволодіння рівнями рефлексії. Розроблена в дослідженні експериментальна методика сприяє, завдяки становленню рефлексивних механізмів, розвиткові суб’єктності у процесі діалогічного пізнання школярами історичних етапів формування суб’єкта.

5. Відповідно до методологічної парадигми та дослідницьких завдань запропонованої методики розроблено спосіб дослідження ступеня сформованості суб’єктності за допомогою оцінки відповідного рівня рефлексивної свідомості. Рівень рефлексії може бути визначений на основі пролонгованої динамічної фіксації та побудови інтегрального контуру рефлексивної свідомості за параметрами аналізу емпіричних даних. У цьому разі матеріали навчального діалогу можуть оброблятись за такими параметрами: вид активності, її якісний рівень, об’єм та продуктивність; дивергентність мислення; характер взаємодії; експресивні уміння та емоційний тон; простір взаємодії; ступінь взаємоузгодженості між учасниками діалогу.

6. Розроблена в дослідженні експериментальна програма може бути одним із шляхів до розбудови сучасної освіти. Вона передбачає конструктивну трансформацію сучасної традиційної освіти на основі діалогічної стратегії, побудованої на концептуальних засадах Школи діалогу культур. Основним змістом такої розбудови є трансформація шкільної програми на базі концептуальних засад ШДК, впровадження навчальних курсів “Історія культури”, “Психологія людини” та науково-пізнавальної гурткової роботи за предметним змістом науково-природничих та точних наук.

7. Позитивні зрушення у розвитку суб’єктності, які було зафіксовано у результаті