ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦIОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГIЧНИЙ УНIВЕРСИТЕТ

IМЕНI ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

КОНДРАЦЬКА Людмила Анатолiївна

УДК 377.6:37.036

ТЕОРIЯ I ТЕХНОЛОГIЯ КУЛЬТУРОЛОГIЧНОЇ ПIДГОТОВКИ

МАЙБУТНIХ УЧИТЕЛIВ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНИХ СПЕЦIАЛЬНОСТЕЙ

13.00.04 – теорiя i методика професiйної освiти

Автореферат

дисертацiї на здобуття наукового
ступеня доктора педагогiчних наук

Тернопіль – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор

РУДНИЦЬКА Оксана Петрівна.

Офіційні опоненти:доктор філософських наук, професор, дійсний член АПН України

Зязюн Іван Андрійович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, директор;

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент

АПН України Шевченко Галина Павлівна, Східноукраїнський національний педагогічний університет імені Володимира Даля,

завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор

Ростовський Олександр Якович, Ніжинський державний педагогічний університет імені М.Гоголя, декан музичного факультету.

Провідна установа: Рівненський гуманітарний університет, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Рівне.

Захист відбудеться 5 листопада 2004 р. о 14.30 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 58.053.01 у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: зала засідань (каб. № 30), вул. М.Кривоноса, 2, м.Тернопіль, 46027.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: вул. М.Кривоноса, 2, м.Тернопіль, 46027.

Автореферат розіслано 4 жовтня 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Чайка В.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Синергетичний погляд на сучасний світ історично поставив проблему духовної інтеграції людства, що передбачає вихід особистості за межі своєї природи у метафізичний вимір субстанціювання першообразу. Педагогічне тлумачення цієї проблеми знаходимо у духовно-просвітницьких концепціях К.Бюлера, В.Вагнера, Г.Ващенка, М.Гоголя,, В.Зеньковського, І.Ільїна, Г.Сковороди, П.Юркевича. Її усвідомлення слугувало одним із чинників програми ЮНЕСКО “Освіта для ХХІ століття”, Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), Закону України “Про вищу освіту”, Національної доктрини розвитку освіти.

Засобом і метою сутнісної самореалізації людської особистості постає культура. Її аретологічний характер відзначали ще досократики і алеати, Піфагор і Протагор, Платон і Аристотель, Цицерон і Горацій, Варрон і Ібн Халдун, виявляючи семантичну спорідненість концептосфер латинського cultura (а згодом humanitas) і давньогрецького рбйдбгпгЯб.

Взаємоопосередованість людини і культури на рівні герменевтичного і метафізичного вимірів найкраще виявляється у сфері мистецтва як “особистісного modus existendi першообразу людини” (П.Євдокимов). Практичне споглядання сакральної семіосфери музичного (вокального) звука чи світлового спектра, до якої лаконічно входять водночас усі енергетичні рівні людської особистості, ґрунтується на дії психологічного механізму афективної заінтригованості діалектикою хаосу-гармонії (тривоги-спокою). Свою негентропійну функцію він виконує на основі герменевтичного закону “нероздільності відкриття-перетворення” (П.Ріккерт), спонукаючи людського індивіда до актуалізації своєї родової здатності самоудосконалюватись.

Художньо-епістемологічний характер взаємоопосередкованості обох мегасистем визначає необхідність антропологічного осмислення проблеми становлення культуротворчої особистості. Як запевняють Ч.Бартнік, Б.Бовн, П.Євдокимов, В.Зеньковський, П.Флоренський, воно ґрунтується на онтологічному дослідженні означеного процесу у філогенезі, тобто на відстеженні художнім текстом історичної трансформації людської особистості (з погляду поступової втрати нею своєї первинної цілісності) і виявленні умов реалізації профетичної функції відповідного архетипу.

Утім, аналіз сучасної теорії і практики художньо-педагогічної освіти показав, що проблема створення антропологічної концепції культуротворчості ще не була предметом комплексного психолого-педагогічного дослідження. Існуючі моделі культурологічної підготовки майбутніх фахівців справедливо спрямовані на реалізацію творчих можливостей особистості як “людини культури” (суб’єкта універсальних здібностей, знань і умінь), у її персоналістському тлумаченні і винятково в онтогенетичному становленні. Гносеологічна образоцентристська концепція особистісного осмислення культурних цінностей не виходить за межі інтеріоризуючої моделі знання, надає процесу культурологічного пізнання дискурсивного характеру і перетворює культурний діалог у метафоричну декларацію.

Розробка антропологічної парадигми становлення майбутнього вчителя мистецтва як культуротворчої особистості в умовах формування загальноєвропейської системи вищої освіти потребувала вивчення широкого кола проблем. Серед них

педагогічні:

стратегічних напрямів і моделей сучасної педагогічної освіти (Є.Ахієзер, І.Бех, Б.Гершунський, В.Загвязінський, В.Кисельов, Б.Ліхачов, О.Піскунов, М.Таланчук); моделей культурологічної підготовки майбутніх фахівців (В.Маслов, О.Олексюк, О.Шевкун, Г.Джіро, Р.Нібур, П.Хічхок, К.Хоей), зокрема майбутнього вчителя мистецтва (Л.Масол, Н.Миропольська, О.Рудницька, О.Щолокова, Л.Хімік); становлення педагогічної культури майбутнього вчителя (Т.Іванова, Н.Крилова, В.Правотов, Т.Саломатова, Г.Кіршенбаум, М.Ліпман, К.Петерсон та ін.); становлення професійної культури майбутнього вчителя (С.Збандуто, І.Кобиляцький, О.Пєхота, В.Семиченко, І.Синиця, Р.Хмелюк та ін.); дослідницького і навчально-методичного простору сучасної педагогічної антропології (І.Аносов, Б.Бім-Бад, І.Вільш, В.Петровський, Л.Рахлевська, О.Репринцев, С.Сегеда); педагогічних технологій проблемно-діалогічного навчання (Л.Зазуліна, С.Курганов, В.Морозов та ін.); фрактального навчання (М.Балабан, В.Гузеєв, В.Дяченко, Г.Селевко, А.Хуторской);

психологічні:

психоестетики (А.Бадью, Ф.Воон, В.Налімов, Р.Солсо, А.Сосланд, І.Тулупов, Р.Уолш, М.Шевандрин); психологічної антропології (А.Асмолов, Б.Братусь, А.Введенський, В.Зінченко, Є. Моргунов, А.Пузирей, В.Слободчиков, К.Юнг, Г.Челпанов); психології художньої комунікації (К.Дюкас, Р.Колінгвуд, С.Лангер, Дж. Мід, А.Річардс); теорії розвивального навчання (М.Бернштейн, Дж.Гілфорд, В.Давидов, Д.Занков, Д.Ельконін, І.Лернер, М.Махмутов, А.Хуторской); дидактичних моделей знання (Н.Ах, Д.Брунер, С.Брушлінський, К.Де-Сото, Д.Джонсон, П.Жане, Ч.Осгуд, Ж.Піаже); психологічної рефлексології (І.Семенов, С.Степанов, В.Столін, Т.Яблонська); гештальтпсихології (М.Вертгеймер, К.Дункер, В.Кьолер);

культурологічні:

антропологічної сутності культури (К. Данилевський, К. Доусон, М. Ландман, Е.Ротхакер, П. Сапронов, П.Сорокин, Е.Тейлор, Д.Чижевський, Т. де Шарден, М. Шелер, К. Ясперс); епістемологічної моделі пізнання культури як цілісності (А.Вітгенштейн, Е.Гуссерль, В.Лекторський, М.Фуко, М.Хайдеггер); герменевтики смислового буття культури (Р.Барт, Е.Бетті, Р.Бультман, Г.Гадамер, П.Гайденко, В.Дільтей, Е.Кассірер, Т.Ліппс, П.Рікьор, Г.Ріккерт, В.Суковата, Ф.Шлейєрмахер); персоналістської теорії культури (Ф.Арнольд, Ч.Бартнік, К.Гуждж, К.Райнер);

мистецтвознавчі:

художньої епістемології (Л.Бергер, О.Лосєв, М.Мамардашвілі, В.Соловйов); семасіології мистецтва (В.Іванов, Ю.Лотман, О.Маркова, І.Мойсеїв, В.Розин, А.Самойленко, Ю.Холопов); екземпліфікації мистецтва (М.Аркадьєв, К.Берк, Т.Буякас, М.Гудмен, М.Дюфренн, О.Зевіна); художньої антропології (Р.Белл, В.Гронбех, П.Євдокимов, Б.Мозолевський, Н.Пілянова, К.Сасаніді, П.Флоренський, С.Хоружий, Т.Шеркова).

Аналіз результатів теоретичних напрацювань і практичних досягнень у галузі культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва дали змогу виявити низку суперечностей між:

Розв’язання зазначених вище суперечностей передбачає:

Соціально-педагогічна важливість культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва як процесу його духовного самовдосконалення та недостатня дослідженість проблеми, потреба вищої педагогічної школи у розробці відповідних теоретико-методологічних і технологічних підходів зумовили вибір теми: “Теорія і технологія культурологічної підготовки майбутніх учителів художньо-естетичних спеціальностей”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є одним із напрямів комплексного наукового дослідження: “Формування культуротворчої свідомості особистості засобами мистецтва” (13 П-9-К) лабораторії художнього розвитку особистості на базі кафедри теорії і методики музичного виховання Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (ТНПУ). У дисертації порушуються проблеми, які в сукупності формують напрям дослідження художньої антропології як системотвірного чинника процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва. Тема дослідження спрямована на виконання наказу Міністерства освіти України “Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою” ( № 285 від 31.07.98 ), на реалізацію Указу Президента України від 12.05.95р № 832 “Про основні напрями реформування вищої освіти України”, Закону України “Про освіту”, № 65 “Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)” та про нормативне і навчально-методичне забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою.

Тема дисертації затверджена вченою радою Національного педагогічного університету (НПУ) імені М.П. Драгоманова 27 січня 2000 року, протокол № 2 і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 23 травня 2000 року, протокол № 4.

Об’єкт дослідження – культурологічна підготовка як компонент професійного становлення майбутнього вчителя.

Предмет дослідження – теоретико-методологічне і технологічне забезпечення культурологічної підготовки майбутніх учителів мистецтва.

Мета дослідження полягає у розробці антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва та експериментальній перевірці її ефективності.

Провідною для концепції дослідження є ідея культури як способу самореалізації людини, а культурологічної підготовки – як процесу оволодіння ним.

Ця ідея конкретизується у трьох взаємопов’язаних концептах.

1. Методологічний концепт відображає художньо-епістемологічну стратегію людиностановлення. Його зміст визначають:

? антропологічний підхід, що передбачає пізнання культури як практичного споглядання смислової цілісності особистості, а процесу культуротворчості – як нескінченного становлення людської сутності;

? епістемологічний підхід, який дає змогу вийти за гносеологічні межі “реальності пізнання” і забезпечує практичне споглядання цілісності людського буття у метафізичному вимірі;

? герменевтичний підхід, що забезпечує опосередкованість культурним текстом архітипів людського першообразу та відповідних їм традицій людиностановлення.

2. Теоретичний концепт відображає зміст антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва. Його конкретизують:

? структурно-стильовий підхід, що відображає зміст композитів антропологічної культури особистості (духовної потреби, художньо-епістемологічних умінь, готовності до духовно-просвітницької діяльності);

? синергетичний підхід, що відображає процес становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва у двох вимірах:

- персоніфікованому, що передбачає цілісне становлення особистості як образу “я”;

- метафізичному, що передбачає вихід особистості за межі образу “я” і самореалізацію у виявленні людської сутності;

? технологічний, що відображає методологію реалізації тактичних чинників культурологічної підготовки – модусів розуміння (майєвтичності) і посилання (діалогічності) у змісті методик “спільного навчання” і рефлексивної дії.

3. Науково-методичний концепт відображає умови ефективної реалізації педагогічної технології культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва; його зміст становлять компоненти:

Провідна ідея концепції знайшла відображення у загальній гіпотезі дослідження, яка ґрунтується на тому, що рівень органiзацiї i результативнiсть культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва зумовлені ступенем розробки та реалізації її антропологічної парадигми як моделі антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва і педагогічної технології її реалізації.

Загальна гіпотеза дослідження конкретизується у змісті часткових, згідно з якими процес становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва, ймовірно, зумовлений:

- забезпеченням осмисленості особистістю базових знань з філософії, релігієзнавства, мистецтвознавства, психології та педагогіки;

- забезпечення афективності переживання особистістю фрустраційної ситуації “знаючого незнання” як духовної недосконалості;

- актуалізацією особистістю естетичного інформаційного типу психіки для застосування методів вірогіднісної уяви;

- мірою детермінованості художньої комунікації (як сугестії) феноменологічною стратегією художнього сприймання.

Ефективність технологічного забезпечення цього процесу у контексті методології архітипного розуміння (майєвтичності) і посилання (діалогічності), ймовірно, залежить від впровадження:

- епістемологічної концепції змісту культурологічних дисциплін;

- майєвтичного типу учіння;

- культурологічної моделі проблемно-діалогічного навчання, – тобто створення духовно-просвітницького середовища професійного зростання майбутнього вчителя мистецтва, яке б спонукало його до реалізації людської сутності.

Мета, концепція і гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішити такі завдання:

Методологічну основу дослідження становлять положення філософської антропології про особистість як засіб і потенційну форму існування людської сутності; теорії персоналізму про агапетологічну сутність культури як “олюдненої предметності”; епістемології як некласичної моделі пізнання; художньої епістемології про можливість практичного споглядання людської сутності завдяки смисловій ідентифікації художнього переживання; герменевтичної філософії про онтологічний смисл практичного споглядання першообразу (його архітипу); теорії інформаційної естетики про синергетичний підхід до вивчення процесу взаємоопосередкування культури і людини; теорії торсійних полів (Г.Шипов); теорії “емерджентності”(Л.Берталанфі); принципу доповнюваності (Н.Бор); теорії функціональних систем (К.Судаков); системно-цілісного підходу, що забезпечує різнорівневу оцінку структури і змісту розглянутих категорій.

Провідними у дослідженні є концептуальні ідеї педагогічної антропології (В.Зеньковський, В.Сухомлинський, К.Ушинський, П.Юркевич) про зміст і організацію навчально-виховного процесу, спрямованого на становлення особистості не лише як цілісної (“всебічно розвинутої”) біосоціосистеми, унікальність якої визначається її образом “я”, але й як способу існування людської сутності, що передбачає довершення образу “я” у першообразі.

Теоретичною основою дослідження є наукові ідеї сучасної теорії національної освіти (В.Андрущенко, І.Бех, І.Зязюн, В.Кремень, Н.Ничкало, О.Савченко, О.Сухомлинська, Г.Шевченко); культурно-історичної освітньої парадигми (Л.Виготський, Б.Мещеряков, О.Олексюк, Г.Шпет, Є.Ямбург); теорії розвитку педагогічної майстерності майбутнього вчителя (В.Бондар, Л.Вовк, І.Зязюн, С.Гончаренко, Н.Кузьміна, М.Лещенко, В.Семиченко, С.Сисоєва та ін.); теорії професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва (В.Бутенко, Н.Миропольська, Я.Ростовський, О.Рудницька, В.Орлов, Г.Падалка, О.Щолокова); психологічних основ фрактального навчання (Р.Грановська, А.Пузирей, І.Христосенко, М.Ярошевський).

Відповідно до визначених завдань і з метою перевірки вихідного припущення використовувалися загальнонаукові методи теоретичного і емпіричного дослідження, що взаємодоповнюють один одного і забезпечують можливість комплексного пізнання предмета дослідження: методологічний аналіз основних категорій дослідження; теоретичне моделювання структурно-логічних і змістових основ культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва; педагогічні спостереження, аналіз і узагальнення досвіду їхньої професійної підготовки у вищих навчальних закладах.

Методи теоретичного аналізу для порівняння різних поглядів на досліджувану проблему, систематизація, класифікація, узагальнення експериментальних даних для розробки антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва та науково-методичної системи її реалізації.

Емпіричні методи: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), діагностичні (анкетування, тестування, репертуарна методика, метод творчих завдань), обсерваційні (самоспостереження, письмові самозвіти, метод рейтингу, самооцінки) для виявлення рівня сформованості антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації розробленої педагогічної технології; кількісний і якісний аналіз емпіричних даних, графічне відображення результатів дослідження.

Дослідження здійснювалося протягом 1990-2002 рр. і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку:

- на аналітико-констатуючому етапі (1990-1993 рр.) здійснювалося вивчення стану дослідження проблеми у системі мистецької освіти; аналіз вітчизняного і зарубіжного досвіду роботи вищих художньо-педагогічних закладів; сформульовано базові теоретичні питання;

- на аналітико-пошуковому етапі (1994-1995 рр.) сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, розроблено його концепцію та визначено методологічні засади; обґрунтовано зміст моделі антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва і педагогічної технології її реалізації, визначено програму експериментального дослідження і необхідні діагностичні методики, встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено масове обстеження студентів і викладачів;

- на формуючому етапі (1996-1999 рр.) здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка гіпотези, концептуальних положень дослідження, апробація науково-методичної системи реалізації антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва, аналіз проміжних результатів і контрольних зрізів, корекція експериментальних методик;

- на завершально-узагальнюючому етапі (2000-2001 рр.) проводилася інтегрована обробка даних, зіставлення одержаних експериментальних результатів з метою і гіпотезою; документування ходу та результатів дослідження відповідно до вимог ВАКу;

- на впроваджувальному етапі (2001-2002 рр.) одержані результати безпосередньо впроваджувались у навчальний процес вищих педагогічних закладів. Результати теоретичного пошуку і дослідно-експериментальної роботи відображено в дисертації, монографії, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях; визначено перспективи подальших досліджень цієї проблеми.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась у Тернопiльському національному педагогiчному унiверситетi імені Володимира Гнатюка, Тернопiльському обласному iнститутi пiслядипломної освiти, Інституті мистецтв Національного педагогічного університету імені М.Драгоманова, Інституті мистецтв Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника (м. Iвано-Франкiвськ) та Мелітопольському державному педагогічному університеті. Упродовж 10 рокiв на констатуючому i формуючому етапах дослiдження експериментальною роботою було охоплено 957 студентів i викладачів мистецьких факультетiв, учителів музики i образотворчого мистецтва шкiл Iвано-Франкiвська, Тернополя, Мелiтополя, Запорiжжя, Києва, Днiпропетровська та Львова.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

- уперше у вітчизняній художньо-педагогічній освіті обґрунтовано зміст антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва як моделі становлення антропологічної культури особистості та педагогічної технології її реалізації; визначено когнітивно-вольовий зміст антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва та механізми її становлення у герменевтичному і метафізичному вимірах; на основі реалізації принципів антропологізації професійного становлення майбутнього вчителя (відкритості освітньої системи, неперервності освітнього процесу; філогенетичної зумовленості культурологічної підготовки особистості, культуро-, природо-, соціовідповідності саморозвитку особистості, культури виховання і виховання культурою; свободи волевиявлення особистості; пріоритету самостійного навчання особистості) та принципів освіти як практичного споглядання буття (пізнання як “народження” істини; опосередковуючої ролі знаково-символічних структур у процесі навчання нескінченності становлення знання-саморефлексії) розроблено зміст педагогічної технології культурологічної підготовки (дидактичний цикл “інтрига-рефлексія-дискурс-моніторинг” та методи майєвтичного типу учіння) та психолого-педагогічні умови її реалізації; розроблено комплексну методику діагностики антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва та ефективності технологічного забезпечення процесу її становлення;

- подальшого розвитку дістала теорія викладання культурознавчих дисциплін у вищій школі: розроблено зміст епістемологічної концепції та педагогічні умови її впровадження (феноменологічна стратегія художнього сприймання, методика герменевтичного аналізу, антропологічного смислу художнього тексту і формування відповідних художньо-епістемологічних умінь); на основі антропологічного підходу усистематизовано обсяг культурологічних, філософських, мистецтвознавчих, релігієзнавчих і психолого-педагогічних знань, необхідних майбутньому вчителю мистецтва для практичного споглядання людської сутності;

- до змісту теорії професійної освіти введено поняття: “антропологічна культура особистості”, “антропологічна освітня парадигма”, “духовне просвітництво”, “майєвтичний тип учіння”, “практичне споглядання”, “художньо-епістемологічне мислення”, “художня епістема”.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що на основі синергетичної ідеї створена освітня парадигма, яка інтегрує усі моделі гуманістичної стратегії і кваліметрично зумовлює форми системного структурування змісту фахових дисциплін художньо-педагогічного циклу; теоретично обґрунтовано антропологічний зміст духовного просвітництва як компонента професійної освіти майбутнього вчителя мистецтва; розроблено концептуальний варіант майєвтичного типу учіння та культурологічну модель проблемно-діалогічного навчання, що реалізується у методиках “спільного навчання” і рефлексивної дії; з’ясовано кореляційні зв’язки між змінними антропологічної культури особистості.

Практичне значення результатів дослідження полягає у тому, що розроблено навчально-методичне забезпечення реалізації антропологічної парадигми культурологiчної підготовки майбутнього вчителя мистецтва, у яке входять навчальні програми з художньої культури для загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв та мистецьких навчальних закладів, зміст навчально-методичних комплексів для iнтегрованих курсiв “Художня антропологія” (для бакалаврів) і “Художня епістемологія” (для магістрів); визначено умови i способи використання теоретичних положень і практичних результатiв комплексної методики діагностики антропологічної культури особистості.

Упровадження результатів дослідження.

На основi використання промiжних i кінцевих результатiв дослідження розроблено навчально-методичні комплекси з історії мистецтва, аналізу музичних творів, теорії і методики викладання художньої культури для майбутніх фахівців художньо-педагогічних спеціальностей. Матеріали дослідження впроваджено у навчальний процес ТНПУ ім. В.Гнатюка (довідка № 688-40/03 від 19.12.2003 р.), Інституту мистецтв Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника (довідка № 08-01-165 від 16.04.2003 р.), Мелітопольського державного педагогічного університету (довідка № 15 від 10.01.2003.), Інституту мистецтв Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова (довідка № 04-10/864 від 26.05.2004).

Авторські програми-посібники зі світової художньої одержали рекомендацію Міністерства освіти України і упроваджені у навчальний процес шкіл і мистецьких навчальних закладів (лист №1/11 – 453 від 18.02.1999р.).

Особистий внесок автора полягає:

- у розробці усіх концептуальних положень антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва;

- у теоретичному обґрунтуванні науково-технологічної системи формування антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва;

- у створенні комплексної методики діагностики антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва;

- у науковому аналізі і практичному впровадженні отриманих результатів, у зміст навчально-методичних комплексів до читання інтегрованих курсiв “Художня антропологiя”, “Художня епiстемологiя” і фахових дисциплін; у процесі керівництва дипломними i магістерськими роботами, науковими дослiдженнями пошукачів наукових ступенiв.

Внесок автора у праці, написані у співавторстві зі З.Стельмащуком, полягає у висвітленні варіантів особистісно зорієнтованої методики підготовки майбутніх учителів музики до художньо-естетичної освіти підлітків; з І.Гринчук – у розкритті психолого-педагогічних особливостей особистісно зорієнтованого підходу до викладання фахових дисциплін теоретичного циклу студентам художньо-педагогічних спеціальностей; з авторським колективом на чолі з О.Рудницькою – у написанні розділу, присвяченому історії української православної культури.

Вірогідність одержаних результатів і висновків дослідження забезпечено теоретико-методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій; використанням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження, адекватних предмету, меті та завданням культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва; застосуванням різноманітних методів і прийомів педагогічного дослідження, репрезентативністю вибірки експериментального матеріалу; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів дослідно-експериментальної роботи, їх статистичною обробкою (за допомогою коефіцієнтів рангової кореляції t-критерiю, ?2-критерiю, критерію рангової кореляції Спірмена, Стьюдента, Фiшера, а також позитивними наслідками їх упровадження).

На захист виносяться:

1. Концептуальні положення антропологічної парадигми культурогічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва (двовимірності процесу становлення антропологічної культури; його технологічного забезпечення на основі методології архітипного розуміння (майєвтичності) і посилання (діалогічності); педагогічної доцільності духовно-просвітницького середовища професійного зростання майбутнього вчителя мистецтва).

2. Теоретично обґрунтовані i експериментально перевірені умови реалізації педагогічної технології становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва.

3. Комплексна методика діагностики рівнів сформованості антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва (репертуарна методика для діагностики вихованості духовної потреби особистості; методи творчих завдань-коанів і тестування для діагностики сформованості художньо-епістемологічних умінь; метод експертного аналізу проведених занять для діагностики готовності до духовно-просвітницької діяльності у школі).

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися на міжнародних науково-практичних конференціях: “Актуальные проблемы художественно-педагогического образования” (Самара, 1994р.), “Система неперервної освiти: здобутки, пошуки, проблеми” (Чернівці, 1996р.), а також на всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Проблеми духовного розвитку національної молодi у процесi художньо-естетичного виховання” (Львів, 1999р.), “Християнство в українській історії, культурі і освіті” (Тернопіль, 2000р.), “Актуальнi проблеми мистецької освiти: теорія i технологiя” (Запоріжжя, 2000р.), “Етнос. Культура. Нація.” (Дрогобич, 2002р.), “Підготовка вчителя до роботи в умовах чотирирічної початкової школи: проблеми переходу на нову структуру навчання” (Тернопіль, 2001), “Актуальні проблеми викладання музичних дисциплін у вищiй школi” (Київ – Кременець, 2004р.). Результати виконаної роботи обговорювалися на щорічних науково-практичних конференціях, засіданнях кафедр педагогіки і теорії та методики музичного виховання ТНПУ ім. В.Гнатюка.

Апробація матерiалiв дослiдження здiйснювалася також перед слухачами курсiв підвищення кваліфікації вчителiв Тернопільського обласного iнституту пiслядипломної педагогічної освiти, на серпневих конференціях учителiв, перед керiвниками загальноосвітніх шкіл м. Тернополя, під час проведення автором вiдкритих занять для вчителiв мистецтва м. Тернополя i областi.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 35 друкованих працях, з них 32 одноосібних; загальний обсяг особистого внеску – 53 авторських аркуші, у тому числі: 1 монографія, 1 навчальний посібник, 2 навчальні програми-посібники, 20 статей у провідних фахових журналах і збірниках наукових праць.

Кандидатська дисертація на тему “Формування ідейно-естетичних переконань старшокласників засобами музичного мистецтва” захищена у 1990 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використано.

Структура та об’єм дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (428 найменувань, з них 63 – англійською, німецькою, французькою, італійською і польською мовою), та 8 додатків на 25 сторінках. Повний обсяг дисертації 445 сторінок, з них 385 сторінок основного тексту. Робота містить 8 схем, 9 графіків і 27 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано його концепцію, гіпотезу та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі – “Сучасна теорія і практика культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва” – здійснено критичний аналіз сучасних концепцій культурологічної підготовки майбутніх фахівців та практики культурознавства у вищій школі; обґрунтовано особливості антропологічного фактора сутнісного дослідження педагогічної проблеми.

Це дає підстави стверджувати, що з часу обґрунтування культурологічної підготовки особистості (у лоні культурології як науки, запровадженої американським антропологом Л.Уайтом наприкінці 30-х р. ХХ ст.) вона не розвивається у напрямі реалізації свого сутністного “гуманітарного принципу культурологічного пояснення”, згідно з яким поведінка людей постає онтологічно залежною від екстрасоматичної культурної традиції.

Справедливість сказаного підтверджує огляд сучасних вітчизняних (І.Зязюн, Л.Зеліско, О.Гончаренко, Г. Дегтярьова, В. Луговий, В.Маслов, О.Олексюк, Л. Руденко та ін.) і зарубіжних (Т.Альтицер, П.Ван-Бурен, Г.Кокс, Р.Нібур, П.Тілліх, а також Л.Бартоломі, К.Грант, Г.Джіро, П.Хічхок) теоретичних концепцій культурологічної підготовки майбутніх учителів, зокрема вчителя художньо-естетичних дисциплін (Л.Масол, Н.Миропольської, О.Рудницької, О.Щолокової, Є.Маркової, М.Стародубцевої та ін.). Він показує, що процес культурологiчної пiдготовки майбутнього фахівця є могутнім чинником забезпечення ефективності не лише його професiйного зросту, а й особистісного становлення. Однак метою цього процесу є самореалізація особистості як образу “я”, тобто вибудова власне інструменту пізнання людської сутності (у її безмасштабності). Такий підхід зумовлений межами антропоцентристської освітньої парадигми, що ґрунтується на гносеологічно зумовленій тотожності існування й сутності, сущого і буття та передбачає тлумачення особистості як біосоціокультурної системи (тобто у межах герменевтичного виміру). У контексті такої методології постановка проблеми формування культуротворчої особистості здійснюється лише на рівні онтогенезу, що означає редукцію онтичного – до психофізичного, а духовного – до морально-етичного. У цих умовах самореалізація майбутнього фахівця постає процесом адаптації і збереженням його самоцінності на рівні біоти, а пізнання – процесом повторення (осмислення) чужого досвіду. Поодинокі і непослідовні спроби змінити освітню методологію породжують прецедент, логічним виправданням якого постає перехід на філософсько-психологічну позицію “філософії життя”, психоаналізу, екзистенціалізму. Однак він не вносить принципових змін у зміст культурологічної підготовки (і освіти), оскільки зберігає трансцендентальність діалогу з культурним континуумом і не створює умов для виходу в позаобрійне.

Це підтверджує критичний аналіз сучасної практики культурознавства у вищій школі – зокрема дидактичного змісту підручників і навчальних посібників, типових і авторських програм з культурознавчих дисциплін та способів його осмислення. Він показує, що традиційне пізнання культури ґрунтується на принципі образоцентризму, який виключає з поля зору майже 10-6% інформації, а дискурсивно хронологічна модель культурологічного змісту подається за авторитарною технологічною стратегією (можу-буду-хочу), що передбачає пасивно-рецептивну установку студента і догматичну позицію викладача. Система “об’єктивних знань” пропонується і програмується державними стандартами всупереч актуальним потребам особистості. Інтеграція навчальних дисциплін здійснюється за відцентровим принципом, що зумовлює негативну послідовність вивчення і часте дублювання їх предметного змісту. У цій ситуації ні інформаційно-семіотичний підхід у дослідженні культурного континууму, ні семасіологічний аналіз його художнього коду не дають сподіваних результатів щодо духовного становлення майбутнього вчителя мистецтва.

Отже, необхідною є iнша концепція культурологічної підготовки, яка б передбачала реалізацію антропологічної сутностi культури, забезпечувала б вихiд майбутнього вчителя мистецтва за межi образу “я” i агапетологiчне завершення його цілісності. Такою є концепція дослідження культурологiчної підготовки в методологiчнiй геномi педагогічної антропології. Саме антропологічний фактор організації освiтнього процесу зумовлює бажанi змiни щодо самопiзнання особистості (у метафiзичному вимiрi); розширення дiапазону її самодiяльностi.

У другому роздiлi дослiдження – “Методологічні основи культурологiчної підготовки як самореалiзацiї особистості” – теоретично обґрунтовано художньо-епiстемологiчну стратегію людиностановлення, зокрема розглянуто антропологічну сутність культури як цілісності, проблему культурної традиції як сценарію антропогенезу, охарактеризовано сакральну семiосферу її архітипів, виявлено антропологічні можливості художньої епістемології, розроблено художньо-епiстемологiчний спосiб взаємоопосередкування людини i культури та концептуально осмислено дидактичний змiст герменевтики антропологічного смислу культурного тексту.

Аналiз філогенетичного досвiду упорядкування дифузивно-невизначеної реальності волею i мисленням особистості дає пiдстави обґрунтувати закономірність вивчення культури як зусилля, спрямованого на організацію сущого, що є недосконалим проявом невидимого, але гармонiйно впорядкованого буття. Таке зусилля є не лише модусом iснування культури, але й визначає її змiст. Отже, культуротворча діяльність як процес усунення хаосу на основі мисленного конструювання цілісності реалізує духовну потребу жити у злагодi зi свiтом i собою та спонукає особистість до самостановлення в усій повноті першообразу. Ретроспективний аналiз розвитку уявлень людини про цілісність сущого, в мiру наближення її до прiрви антрополатрiї (від сократикiв до Г.Гегеля), показує, що вони поступово “замикались” у “прокрустовому ложi” суб’єктивного дискурсу i, зрештою, прийшли до самоспростування (I.Кант). Пояснюємо це тим, що цілісність культури, основана на дiалектицi часової i позачасової (еонiчної) форми її субстанцiювання у метафiзичному i герменевтичному вимiрах, є недоступною для позитивістської теоретичної ідентифікації (як знакового кодування знанням-образом її готової моделi) навiть за умови припущення тотожності думки i об’єкта мислення. Вихiд iз цієї ситуації вбачаємо у змiнi погляду на проблему: переведеннi способу її вирiшення iз площини кiлькiсної, структуралістської у площину якiсну (духовну). Наслідком такого кроку є тлумачення цілісності не лише як абсолютної єдності (множин), а i як духовної (першообразної) досконалості. У такому розумiннi цілісність відкривається для практичного споглядання, що надає йому стратегічного характеру.

Реалізацію проблеми практичного споглядання цілісності забезпечує епістемологія як теорія метафiзичного пізнання, що передбачає кодування власне процесу смислового відкриття неповноти свого “я”. Перцептивний простір для такої рефлексії знаходимо у семіотичному діалозi з духовною традицією людиностановлення. На основi герменевтичного аналізу існуючих духовних практик споглядання антропологічних меж цілісності (індійської йоги, тибетського тантризму, буддійського дзен, китайського даосизму, ісламського суфізму, православного ісихазму) робимо висновок: історія культури є месіанським процесом, шляхом пiзнання людиною своєї сутності (iпостасi) – спочатку через образну медитацію, гнозис і цілковите заперечення особистісності, а згодом через прозрiння радостi від реалізації унікальної для кожного потреби титанічної духовної самовіддачі у любові до ближнього i, таким чином, налагодження вселенського взаємозв’язку.

Пiдстави для такого висновку надає епістемологічне проникнення в енергетичну смислову сферу художнього тексту, що на рівні торсійних полів “творчого мозку” є найкращим засобом “генокультурної передачі” (Е.Уілсон і Ч.Ламсден) “доброзичливої всеєдності буття” (В.Соловйов). Дослідження ефективності процесу практичного споглядання саме у контексті предмета художньої епістемології передбачає виявлення переваг конструювання художньої епістеми буття як “розкодування” квантово-хвильової (а не лише звукової, візуальної) інформації, а відтак доструктурування одержаної “голограми” цілісності. Це спонукає культуротворчу особистiсть до максимальної актуалізації і синтезування усіх художніх почуттів з мудрістю філософа і безпосередністю дитини. Визначаючи семантичну структуру художньої епістеми, акцентуємо увагу на напрямах діалогічного зіставлення жанру і стилю як смислотвірних факторів. Аналіз розгортання означеного діалогу дає можливість з’ясувати оптимальні умови для “входження” культуротворчої особистості у “невидимий світ” трансцендентуючого континууму культури через “інтригу” одвічної незавершеності, розімкнутості змодельованих жанрово-стильовими засобами антропологічних смислів. Такі умови забезпечує художньо-епістемологічний аналіз. В його основi – розроблений нами алгоритм виведення “автономного” (вторинного) з “анонiмного” (архітипу людської сутності) i розкодування “нададресата” за логікою фрактального сходження до його художньої епiстеми. Стратегічну функцію кожного з етапiв художньо-епiстемологiчного аналiзу визначаємо за допомогою методiв: адоративної налаштованостi, онтологічного вимiру “парадоксiв” культури; “культурного жесту”, контемпляцiї iнформацiйних кодiв, “ноологiчного вибуху” знеособленої гештальтiнформацiї; опосередкування знаком, цiлiсним текстом. Недостатня дослiдженiсть проблеми герменевтики антропологічного смислу культурного тексту у змісті професійної підготовки майбутнього вчителя мистецтва передбачає розробку відповідної освітньої парадигми.

У третьому розділі дослідження – “Теоретичне обґрунтування антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва” – здійснено теоретичний аналіз підготовки майбутнього вчителя мистецтва до творчої реалізації художньо-епістемологічної стратегії становлення людської сутності.

У розробці теоретико-технологічного змісту антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва спираємось на епістемологічно осмислені положення педагогічної антропології, рефлексології і теорії розвивального навчання. Це зумовлює перехід на позиції поліпарадигмального педагогічного мислення як інтеграції (синергизму) стратегічних здобутків низки освітніх моделей (антропо-, соціо-, природо- і теоцентристської) за принципами сумісництва, урівноваження, компенсації. Педагогічна доцільність такого синтезу визначається потребами в актуалізації і узагальненні надбань духовних традицій людино становлення; їх врахуванні у теорії і практиці культурологічної освіти.

Гіпотетико-дедуктивний метод осмислення означених факторів дає підстави визначити відповідне коло закономірностей реалізації антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва, а саме: синергетичної організації педагогічних систем; забезпечення альтернативності у виборі оптимальних педагогічних умов; ентропії як основи педагогічної творчості; взаємозумовленості об’єктивації і суб’єктивації, фрактальності (“я” у світі) і цілісності (світ у “я”) людської особистості у процесі опосередкування культурою; герменевтичного відкриття як перетворення відповідного культурного явища; пізнання як духовного самовдосконалення; інтеріоризації – екстеріоризації культурних смислів і цінностей.

Змістові та процесуальні характеристики означених закономірностей конкретизуємо у принципах антропологізації професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва і принципах освіти як практичного споглядання буття. Їх упровадження зумовлюємо усвідомленням повноти вияву суб’єктності у процесі опосередкування культурним текстом людської сутності. Це дає підстави запровадити у концептосферу дослідження поняття “культуротворчість” (як синонім особотворчості) і “культуротворча особистість” для характеристики особистості, що перебуває у нескінченному процесі духовного самовдосконалення (в онтологічному розумінні). Континуальність цього процесу робить неможливим безпосереднє визначення і вимір такої особистості як феномену і зумовлює доцільність її опосередкованості способом (зусиллям) існування. Воно ідентифікується на рівні антропологічної культури –– інтегральної особистісної якості, що характеризує наявність зусилля відновити первинний зв‘язок образу “я” з первообразом і забезпечує реалізацію людської сутності, виявляючи, таким чином, акмеїчність професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва. Структурно-функціональний аналіз концептосфери антропологічної культури дає можливість визначити її семантичне поле (самореалізація у любові; сердечність споглядання буття; агапетологічний характер опосередкованості культурою; совісність волевиявлення у процесі культуротворчості; мотивація віруючої думки).

Становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва відбувається у двох вимірах –– герменевтичному і метафізичному. У першому вимірі він створює “я” -концепцію, виходячи із власного бачення ідеального “я”. Наслідком такого особоцентризму (самозорієнтованості) є інваріантність телеологічної зумовленості і дискретний характер особистісно-професійної самореалізації. Другий вимір передбачає вихід особистості за межі свого “я” і самореалізацію у всій повноті своєї людської сутності. у цьому випадку імперативною установкою самозростання майбутнього вчителя мистецтва є першообраз (його архітип), інформаційний зв’язок з яким забезпечує енергетично-смислове поле художнього тексту. Проведене дослідження свідчить, що ідеальну базову основу його практичного споглядання становить:

- осмислення існуючого досвіду ідентифікації людської сутності (філософських, релігійних концепцій) з метою відкриття її смислової безмежності (абсолютної цілісності);

- налаштування особистості на діалог з архітипом цієї самототожності, що зумовлене оцінкою фрустраційної ситуації неможливості пізнання цілісності – дискурсом (як досконалого – недосконалим) та передбаченням виходу з неї через онтичне осмислення потреби у епістемологічному довершенні своєї “неповноти”;

- опосередкування цього архітипу відповідною художньо-семіотичною сферою;

- особистісне осмислення та педагогічна інтерпретація виявленого антропологічного досвіду.

Рис. 1 Схема становлення культури особистості у герменевтичному вимірі.

Рис. 2. Схема становлення антропологічної культури особистості у метафізичному вимірі.

Логікою процесу практичного споглядання зумовлений структурний зміст антропологічної культури особистості як спрямованого на його реалізацію зусилля. До нього входять: коло базових знань про людину та її взаємоопосередкованість із культурою, духовна потреба у художньо-епістемологічному виявлення своєї онтичної недосконалості як модусу існування; система художньо-епістемологічних умінь практичного споглядання особистістю своєї цілісності (досконалості), завдяки методам вірогіднісної уяви (міркування-передчуття, міркування-припущення, споглядання-наміру, художньої інтуїції); готовність до духовно-просвітницької діяльності у школі, що передбачає психолого-педагогічну компетентність, культуротворчу активність і культуру організації художньо-епістемологічної діяльності учнів. Виявлена нами принципова каузальність смислової організації цих психічних проявів дає підстави розглядати їх як змінних антропологічної культури.

Формування кожного з феноменів визначає напрями двовимірного процесу становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва – особистісного, художньо-епістемологічного і педагогічного. Вони спрямовані на становлення епістеми-самопізнання, епістеми-ідентифікації цілісної особистості, епістеми-настанови самореалізації особистості як людської сутності. Психологічними механізмами цього процесу є чинники смислової сфери особистості, в тому числі віра. Саме вона надає сили і впевненості у безконечному процесі духовного вдосконалення.

Створена у контексті антропологічної парадигми педагогічна технологія культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва спрямована на формування його зусиль реалізувати художньо-епістемологічну стратегію людиностановлення. Нескінченність і онтичний характер цього процесу зумовлює відкритість відповідної освітньої системи. Закономірними для неї вважаємо принципово новий спосіб кодування змістових компонентів, зорієнтований на модусність (а не знаковість) і процес (а не результат); забезпечення розвитку епістеми-самопізнання, -художньої ідентифікації і -настанови через методологію онтичного розуміння і посилання. Це логічно зумовлює тактичні чинники даної педагогічної технології – майєвтичність і діалогічність, згідно з якими педагогічна взаємодія як взаєморозвиток спрямовується на пробудження допитливості і формування рефлексуючого мислення відповідно до етапів становлення епістеми: об’єктивації “знаючого незнання” – його конструювання – ідентифікації цього процесу. Телеологічна спрямованість дидактичного циклу “інтрига – рефлексія – дискурс – моніторинг” реалізується у ставленні до пізнання як до “перетворення” набутого у філогенезі чуттєвого досвіду у особистісне знання і передбачає оцінювання способу пізнання як власне особистісного уміння.

Результатом цієї інтерпретації постала типологія методів предметно-рефлексивної діяльності за етапами її організації:

-  постановка культурологічної проблеми (методи мікровикладання, “Сократівська бесіда”, “Сократ навпаки”, “ілюмінаційного аналізу інцидента”);

-  визначення пізнавальної мети (методи оглядового читання, проектів);

-  актуалізація духовної потреби (методичні прийоми “прецидентна база даних”, антиціпаційне прочитання);

-  організація