Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

КАРПОВА Лариса Георгіївна

УДК 378.145

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Авторефератдисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор,

Гриньова Валентина Миколаївна,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди,

професор кафедри загальної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Барбіна Єлизавета Сергіївна,

Херсонський державний університет,

професор кафедри педагогіки

та психології;

кандидат педагогічних наук

Кузнєцова Алла Федорівна,

Харківський обласний науково-методичний

інститут безперервної освіти, доцент кафедри

управління закладами освіти.

Провідна установа Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка,

кафедра педагогіки, Міністерство освіти

і науки України, м. Полтава.

Захист відбудеться “22” квітня 2004 року о 1200 годині на засіданні спеці-алі-зо-ва-ної вченої ради Д64.053.04 у Харківському державному педагогічному універ-ситеті ім. Г.С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Артема 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного пе-да-го-гічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 214 В).

Автореферат розісланий “ 19 ” березня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Дмитренко Т.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Кризові риси розвитку люд-ської цивілізації, котрі виявляються у загостренні низки соціально-політичних, еко-номічних, національних, екологічних і духовно-моральних проблем, усві-дом-люються сьогодні у всьому світі. Стає очевидним, що людство вступило в нову фазу свого розвитку, яка супроводжується переоцінкою історичного дос-ві-ду, розвитком нових культурно-ціннісних орієнтацій, які відповідають вимогам сьо-годення. Зростання ролі антропогенних чинників у процесі подальшої ево-лю-ції планети зумовило пріоритет демократизації та гуманізації суспільного жит-тя, які прийшли на зміну технократизму та техноцентризму.

Особистісно-орієнтований підхід у навчанні й вихованні є провідною ідеєю в програмі гуманізації освіти. Безумовно, найважливішим принципом у ро-бо-ті керівника-гуманіста та вчителя-гуманіста є орієнтація на такий розвиток уч-ня, який ґрунтується на його природних нахилах і здібностях. У зв‘язку з цим вимагає перегляду не тільки організаційний, але і змістовний компонент про-цесу навчання і виховання з точки зору його впливу на розвиток осо-би-сто-сті. Усі ці аспекти дістали відображення у концепції діяльності школи, яка є осно-воположним програмним документом, що визначає діяльність колективу шко-ли. Це основний керівний документ для практичної діяльності всіх учас-ни-ків навчально-виховного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі. Кон-цепція ґрунтується на Конституції України, Законах України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Національній доктрині розвитку освіти та ін-ших законодавчих актах держави, керівних документах Міністерства освіти на нау-ки України.

Виходячи із загальних стратегічних орієнтирів, школа визначає структуру освітнього процесу, всередині якої при великому розмаїтті моделей і типів освітніх закладів сьогодні центральною фігурою залишається вчитель. Тому провідним питанням керівництва школою є питання про професіоналізм учителя, його професійну компетентність, які є універсальним мірилом успішності діяльності будь-якого освітнього закладу і гарантією виходу з кризових ситуацій. Отже, для будь-якої школи життєво необхідно вирішувати проблему учительського професіоналізму й професійної компетентності на рівні сучасних вимог. Це передбачає передусім виявлення і використання чинників, які зумовлюють зростання компетентності вчителів. Значну роль тут відіграють управлінці, які відповідають за своїм рівнем умовам, ситуаціям, здатні вирішувати управлінські завдання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що вчені приділяють ве-лику увагу розробці вимог до учительської професії (Ф.Гоноболін, В.Сла-стьо-нін); умінням і якостям, необхідним учителеві (А.Маркова); розробленню професіограми (В.Сластьонін); моделі діяльності учителя (Н.Кузьміна); моделі педагогічної культури (В.Гриньова, І.Ісаєв). Разом із тим проблема професійної компетентності педагогічних працівників не дістала достатнього відображен-ня у психолого-педагогічній літературі. Серед авторів, які приділяють увагу цій проблемі (М.Гриньова, О.Дубасенюк, О.Камишанченко, В.Лозова, А.Мар-кова, Є.Огарев, Є.Павлютенков, А.Хуторський, М.Чо-ша-нов), відсутня єдність у підходах до її розробки.

Відвідування уроків учителів, бесіди з ними й анкетування, атестаційні матеріали дали змогу виявити низку професійних недоліків в їхній діяльності: більшість з них проводять свої заняття за формальною структурою, не враховуючи ні змісту інформації, що вивчається, ні віку учнів, ні доцільності організації проведення певного виду занять. Реалізації принципу розвивального навчання на практиці суперечить те, що вчитель віддає перевагу пояснювально-ілюстративному виду навчання (52% уроків, які спостерігали), не витримує оптимальний темп для усвідомленого сприйняття учнями навчальної інформації (56%), організаційно-педагогічний вплив спрямований лише на певну частину учнів – сильних або середніх (63%), причому повага до особистості учня часто лише декларується, не враховуються інтереси і реальні навчальні можливості (67%). Крім того, серйозним недоліком у діяльності вчителів є те, що методи і засоби навчання, форми організації навчальної діяльності, контролю і оцінки використовуються без визначення конкретних цілей і завдань уроку. Все це є підтвердженням того, що вчителі на недостатньому рівні реалізують зміст своєї діяльності – ефективно управляти діяльністю учнів на уроці. Виявлені недоліки свідчать про низький рівень розвитку професійної компетентності вчителів.

Таким чином, актуальність проблеми, об‘єктивна потреба у постійному формуванні професійної компетентності педагогічних кадрів зумовили вибір теми дослідження – „Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи”.

Зв‘язок роботи з науковими програмами, планами та темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з темою нау-ко-во-дослідної роботи кафедри педагогіки Харківського державного пе-да-го-гічного університету
ім. Г.С. Сковороди „Підвищення ефективності навча-ль-но-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних зак-ладах” (РК № 1-200199004104). Тема затверджена Вченою радою Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (протокол № 5 від 24 грудня 2002 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 28 січня 2003 р.).

Об‘єкт дослідження – формування професійної компетентності вчителя.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування професійної компетентності вчителя.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування професійної компетентності вчителя та експериментально перевірити технологію їх реалізації.

У ході дослідження було зроблено таке припущення: формування професійної компетентності вчителя в умовах демократизації і гуманізації школи буде ефективним, якщо розробити й перевірити технологію реалізації таких педагогічних умов: забезпечити управління цим процесом; викори-сто-ву-вати особистісно-орієнтований підхід до вчителя.

Відповідно до об‘єкта, предмета і мети сформульовано завдання дослідження:

· на основі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнити й науково обґрунтувати сутність поняття „професійна компетентність вчителя”;

· теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування професійної компетентності вчителя;

· розробити та експериментально перевірити технологію реалізації педагогічних умов;

· виявити критерії, показники і рівні сформованості професійної компетентності вчителя;

· розробити науково-методичні матеріли для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл.

Методологічною основою дослідження є філософська концепція про сут-ні-сть людського життя як процесу неперервного самовдосконалення (А. Ух-том-ський); концепція про системний підхід до наукового пізнання соціальних процесів (П. Анохін, В. Афанасьєв, Е. Юдін та інші); концепції особистісно-діяльнісного підходу до навчання (В. Давидов, Л. Занков, О. Леонтьєв).

Теоретичний фундамент дослідження складають праці з питань:

· професійної підготовки вчителів (А.Алексюк, Є.Барбіна, А.Бойко, В.Бон-дар, В.Гриньова, М.Гриньова, Н.Кічук, З.Курлянд, А.Кузнєцова, А.Мар-кова, О.Мороз, Л.Нечепоренко, І.Прокопенко, О.Пєхота, Г.Троцко, Г.Шевче-нко);

· управління освітою (Ю.Васильєв, Ю.Ко-наржевський, В.Кара-ков-ський, В.Кричевський, А.Орлов, М.Поташник, П.Худомин-сь-кий, Т.Шамова, Р.Шакуров та інші.);

· розвитку професійної компетентності педагогів у системі методичної ро---боти на рівні навчального закладу (М.Кравцов, В.Олійник, В.Пекельна, М.По--ташник, Т.Сущенко, Л.Шевчук та інші.);

· розвитку професійної компетентності у самоосвітній роботі (У.Ар-хі-по-ва, В.Козаков, Я.Коломінський, М.Скаткін, Р.Скульський та інші.);

· розвитку професійної компетентності педагогів у процесі курсової під-го-товки (А.Вербицький, А.Даринський, В.Кучинський, В.Максимова, М.Не-чаєв, А.Нікуліна, В.Ушаков та інші.);

· керівництва самоосвітою педагогічних кадрів загальноосвітніх шкіл (С.Ве-ршловський, Ю. Кулюткін, Н.Костилєва, Г.Сухобська та інші.).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

· теоретичні: аналіз наукової та навчально-методичної літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на обрану проблему, розгляд теоретичних питань з метою визначення основних понять;

· емпіричні: спостереження, анкетування, бесіди, методи експертних оці-нок, тестування, педагогічне прогнозування, вивчення шкільної документації, пе-дагогічний експеримент для виявлення результативності експериментальної ро-боти;

· статистичні: кількісний і якісний аналіз з використанням методів математичної статистики.

Дослідження здійснювалося протягом 1996-2003 років і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатуючому етапі (1996-1997 pp.) проводилося вивчення й аналіз стану проблеми дослідження; аналіз досвіду роботи середніх загальноосвітніх шкіл у цьо-му напрямі.

На аналітико-пошуковому етапі (1997-1998 pp.) сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, визначено методологіч-ні засади; обґрунтовано сутність та структуру професійної компетентності вчителя, визначено дослідно-експериментальні методики, розроблено програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено анкетування вчителів і керівників.

На формуючому етапі (1998-2002 pp.) здійснювалася дослідно-експери-мен-тальна перевірка гіпотези, апробація технології реалізації педагогічних умов формування професійної компетентності вчителів, аналіз проміжних резуль-та-тів контрольних зрізів, корекція експериментальних методик.

На завеpшально-узагальнюючому етапі (2002-2003 pp.) проводилася інтега-тив-на обробка даних, співставлення результатів з метою і гіпотезою та їх аналіз; оформлення і опис ходу та результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота вико-ну-ва-лася в загальноосвітніх школах Дзержинського району м. Харкова. На різних ета-пах експерименту було задіяно 185 учителів загальноосвітніх шкіл № 117, 14, 19, 173 м. Харкова, анкетуванням було охоплено 185 учителів, 5 дирек-то-рів загальноосвітніх шкіл.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що: обґрунтовано сутність поняття та структурні компоненти професійної ком-пе-тентності вчителя; вперше науково обґрунтовано педагогічні умови фор-му-ван-ня професійної компетентності вчителя та розроблено й експериментально пере-вірено технологію їх реалізації; уточнено критерії та показники сфо-рмо-ва-ності професійної ком-петентності.

Теоретичне значення результатів дослідження полягає у збагаченні теорії професійного становлення вчителя, обґрунтуванні її складової – професійної компетентності; уточненні поняття “професійна компетентність”, її критеріїв та показників.

Практична значущість отриманих результатів дослідження полягає в тому, що методика організації процесу формування професійної компетентності вчителів пройшла експериментальну перевірку й дає змогу осмислити та реалізувати її в умовах гуманізації та демократизації школи. У вищих педагогічних навчальних закладах можна використовувати розроблені автором науково-методичні матеріали та науково-методичну програму „Формування професійної компетентності вчителя”. Теоретичні положення та практичні напрацювання, викладені в дисертації, стануть у нагоді під час написання дипломних та курсових робіт студентами, а також у процесі післядипломної освіти вчителів і керівників шкіл. Основні висновки дослідження впроваджено у практичну діяльність учителів, у систему підготовки і підвищення кваліфікації вчителів, а також включено до курсу лекцій з педагогіки для студентів Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і результатів дослід-ження забезпечено методологічною і теоретичною обґрунтованістю його ви-хід-них позицій, застосуванням комплексу методів, адекватних об‘єкту, предмету, ме-ті, гіпотезі та завданням дослідження, узагальненням результатів експе-ри-мен-тальної роботи, яка проводилася упродовж семи років, можливістю від-тво-рення експерименту, обробкою даних методами математичної статистики.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки і результати доповідалися на засіданнях кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, а також у виступах на міжвузівській науково-практичній конференції “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів” (Харків, 2002), міжнародній науково-практичній конференції “Пріоритетні напрями розвитку професійної освіти” (Одеса, 2002), конфе-ренції “Целевое управление повышением профессиона-ль-ной компетентности педагога” (Симферополь, 2003), а також у виступах на обласних, міських та районних конференціях працівників освіти м. Харкова та Харківської області.

Матеріали дослідження впроваджено в навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл № 117, № 14 (довідка № 418 від 14.11.2003 р.), № 173 (довідка № 30 від 17. 02. 2003 р.), № 19 (довідка № 208/1 від 21.08.2003 р.) м. Харкова.

Основні теоретичні положення та висновки дисертації дістали відображення в 10 одноосібних публікаціях, із них 4 – у провідних наукових фахових виданнях, 3 – матеріалах наукових конференцій, 2 брошурах науково-методичних матеріалів.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Ди-сер-таційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, зага-льних висновків, списку використаної літератури (249 найменувань), 39 таб-лиць, 4 рисунків. Загальний обсяг роботи 280 сторінок (186 сторінок – основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання; методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі "Теоретичні питання формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи" на підставі аналізу пси-холого-педа-го-гічної літератури розкрито сутність професійної ком-пе-тентності, її зміст та структуру, науково обґрунтовано педагогічні умови формування професійної компе-тентності.

Аналіз різних підходів до досліджуваного поняття дає змогу стверджувати, що професійна компетентність учителя є інтегративним особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузько професійних меж, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних, педагогічних та інших проблем, пов‘язаних з освітою.

Вважаємо, що професійна компетентність, як особистісне утворення, є динамічним, оскільки його змістовне наповнення й якісний рівень залежать від багатьох чинників: рівня розвитку психології і педагогіки, антропології та культурології, соціальних та економічних причин тощо, а також багатоаспект-ним, тому що змінює-ться у відповідності з процесами, які відбуваються в освіті та суспільстві.

Вирішення питання ефективності формування професійної компетен-т-но-с-ті вчителя залежить від знання самої структури компетентності. Виявляючи останню, ґрунтувалися на принципі єдності свідомості та діяльності, структури педагогічної діяльності та її основних компонентів, розроблених Н. Кузь-мі-ною, В Сластьоніним, А. Щербаковим та іншими вченими.

Теоретичний аналіз різних підходів до розуміння сутності професійної компетентності дозволив дійти висновку, що її необхідно розглядати в процесуальному аспекті: вона виявляється через діяльність і має діалектичний характер.

Визначено, що професійна компетентність охоплює всі сфери особистості; вона є провідною метою, до досягнення якої має прагнути вчитель у процесі свого професійного становлення.

Обгрунтовано, що структурними компонентами професійної компетентності є три сфери: мотиваційна, предметно-практична (операційно-технологічна), а також сфера саморегуляції.

Доведено, що розвиненість мотиваційної сфери учителя (мотиви, настанови, орієнтації, спрямованість) забезпечує сформованість: загальнокультурної ком-петентності вчителя, що передбачає знання культури України та світової культури, володіння іноземними мовами і комп‘ютером, розвинену культуру мови та поведінки, уміння жити в соціумі та встановлювати контакти з людьми; особистісно-мотиваційної компетентності, котра передбачає сформованість ціннісних орієнтацій учителя, настанову на особистість учня, гуманістичну спря-мованість діяльності; соціальної компетентності, пов‘язаної зі здатністю нес-ти від-по-ві-да-льність за свої дії та дії учнів, брати участь у спільно-му прий-нятті рішень з колегами, учнями та їхніми батьками, регулювати кон-ф-лікти ненасильницьким шляхом на основі відповідних норм і правил, жити у зла-годі з людьми інших культур, мов і релігій, виявляючи толерантність та ін.

Предметно-практична (операційно-технологічна) сфера характеризуєть-ся: сукупністю знань (професійних, з предмета, психолого-педагогічних, мето-дич-них, методологічних); умінь (гностичних, комунікативних, організаційних, діаг-ностичних, проективних, конструктивних, управлінських); якостей (обо-в‘яз-кових, важливих і бажаних), що зумовлює ефективність реалізації учи-те-лем професійно-педагогічних функцій.

Сформованість цієї сфери сприяє розвиткові певних підвидів професійної компетентності: методологічної компетентності, яка передбачає знання прин-ци-пів, методів, форм, процедур пізнання і перетворення педагогічної ді-йсно-сті, знання загальнонаукової методології, сформованість світогляду, розви-не-ність умінь з організації і проведення педагогічних досліджень, знання мето-до-ло-гічних норм та уміння їх застосовувати в процесі розв’язування проблемних си-туа-цій, здатність до інноваційної діяльності, наукового обґрунтування, кри-тич-но-го осмислення та творчого застосування концептуальних наукових положень, умін-ня прогнозувати, проектувати та управляти навчально-виховним процесом; практично-діяльнісної, котра включає сформованість знань і умінь зі здій-снен-ня освітньої, виховної, розвивальної, діагностичної, організаційної, кому-ніка-тив-ної, самоосвітньої діяльності; умінь мотивувати і планувати діяльність, визна-чати її зміст; впливати на учнів; здійснювати аналіз, оцінку, контроль діяль-ності; уміння реалізувати свою світоглядну позицію через адекватні їй технології; проводити дослідну діяльність та ін.; дидактико-методичної, яка передбачає сформованість таких знань і умінь, як закономірності, принципи, методи і засоби навчання; сутності процесу навчання; форм організації навчання; диференціації та індивідуалізації навчання; технології навчання та ін.; спеціально-наукової, яка передбачає сформованість знань і умінь з пред-ме-та, що викладається; спеціальних професійних умінь (пізнавальні, кон-струк-тив-ні, інформаційні); економіко-правової, до якої належить сформованість знань і умінь основ ринкової економіки, трудових відносин, менеджменту; знання Конституції України, Законів України „Про освіту”; Конвенції про права дитини та ін.; екологічної, яка ґрунтується на знаннях законів розвитку природи та суспільства, зокрема знанні синергетичних принципів побудови світу, а також екологічної відповідальності за професійну діяльність; валеологічної, яка передбачає знання та уміння в галузі здоров‘я та здорового способу життя; інформаційної, котра включає володіння новими інформаційними технологіями та уміннями їх використання; управлінської, яка передбачає сформованість знань основ теорії управління; розвиненість умінь інформаційних, аналітичних, цілепокладання, організаційних, планування, контрольно-діагностичних, коор-ди-нації і регулювання; а також умінь організовувати навчально-пізнавальну діяльність уч-нів на уроці, впливати на вчинки й поведінку вихованців; комунікативної, що передбачає сформованість знань, умінь і якостей особистості, які сприяють ефективній взаємодії з іншими суб‘єктами навчально-виховного процесу та ефективному перебігу педагогічної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про недостатню сфор-мо-ваність у вчителя навичок професійного самоаналізу, що залежить від уміння зай-мати рефлексивну позицію, а також недооцінки самосвідомості. Це приз-во-дить до неадекватних оцінок різних аспектів власної діяльності, осо-би-сто-сті (якостей) та поведінки, а також заважає продуктивній взаємодії та ви-рішенню педагогічних завдань. Це й зумовлює необхідність формування третього компонента професійної компетентності вчителя – сфери само-регуляції, розвиненість якої сприяє вирішенню вказаних завдань. Сформованість цієї сфе-ри професійної компетентності сприяє розвитку такого її підвиду як психо-ло-гіч-на компетентність, яка передбачає знання загальних характеристик осо-бис-то-сті (спрямованість, характер, темперамент, здібності тощо), особливостей пе-ре-бігу психологічних процесів (мислення, пам‘ять, уява тощо), методів пси-хо-ло-гічного дослідження для вивчення особистості учня і діагностики його роз-вит-ку, закономірностей навчання і виховання (психологічні основи навчання і вихо-вання), закономірностей і особливостей вікового розвитку учнів, уміння пере-носу психологічних знань у реальну педагогічну практику і педагогічну дія-льність, володіння способами і прийомами психічної саморегуляції. Необ-хід-но розвивати й аутокомпетент-ність, тобто володіння уміннями й навичками управління вольовою та емоційною сферами, технологіями подолання професійної деструкції, сформованість рефлексії.

Обґрунтовано, що сформованість у вчителя вказаних ключових компе-тент-но--стей свідчить про сформованість його професійної компе-тент-но-сті. Результатом її сформованості є готовність учителя до інноваційної діяльності, розвинений індивідуальний стиль діяльності та досконалий рівень розвитку педагогічної культури.

Вважаємо, що формуванню професійної компетентності вчителя сприяють такі взаємопов‘язані педагогічні умови, як управління цим процесом та викори-с-тан-ня особистісно-орієнтованого підходу і до вчителя і до процесу уп-ра-в--ління.

Необхідно зазначити, що в реальному навчально-виховному процесі ці дві умови реалізовувалися одночасно, в комплексі. У зв‘язку з тим, що цикл управління є замкнутим і включає функції планування, організації, керівництва та контролю в процесі виконання роботи, для дослідження були обрані питання застосування особистісно-орієнтованого підходу при плануванні роботи школи, управлінні розвитком професійної компетентності вчителів, а також реалізації директором функції контролю, що дозволило замкнути цикл управління. Отже, адміністрація школи вважала основою своєї діяльності особистісно-орієнтований підхід в управлінні педагогічним колективом школи на всіх етапах замкнутого циклу управління.

У другому розділі “Експериментальна робота з реалізації педагогічних умов формування професійної компетентності вчителя” розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, технології реалізації педагогічних умов формування професійної компетентно-сті, аналізуються результати експерименту.

Експериментально-дослідною роботою було охоплено 48 вчителів СЗОШ № 117 м. Харкова (Е – експериментальна група) та 215 учителів СЗОШ № 14, 19, 173 м. Харкова. Контрольною (К) вважалася група вчителів СЗОШ № 78 м. Ха--р-кова. Було створено концепцію діяльності та перспективи розвитку середньої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів
№ 117; дано характеристику психолого-педагогічного портрета колективу; розроблено науково-практичний семінар “Професійна компетентність учителя загальноосвітньої школи”, програму “Кадри”, та систему завдань, педагогічних ситуацій, ділових ігор і соціально-психологічних тренінгів з метою формування професійної ком-пе-тентності.

Було виділено чотири форми організації діяльності вчителів, які вважалися найбільш ефективними для формування професійної компетентності:

· науково-практична конференція (двічі на рік): у процесі першої узагальнювалася проведена робота за попередній рік, приймалася концепція розвитку школи на поточний рік, визначалися цілі та завдання з проблеми формування професійної компетентності вчителя; в процесі другої аналізувалася проведена робота, виділялися та нагороджувалися вчителі, рівень сформо-ва-но-сті професійної компетентності яких досяг найвищого рівня;

· науково-практичний семінар (4 рази на місяць), у процесі проведення якого на основі особистісно-орієнтованого підходу відбувалася рівнева диференціація вчителів (різний об‘єм інформації та літератури, різна кількість завдань та їх різноманітність), мав місце гнучкий склад вчителів (відвідують або всі заняття, або вибірково, в міру необхідності, інформація подається крупноблочно, поточна система навчання на основі тестування і з урахуванням побажань учителів);

· науково-методичний семінар (1 раз в семестр), метою якого була реалізація методичної проблеми на основі особистісно-орієнтованого підходу;

· школа молодого вчителя (1 раз на місяць), яка мала на меті розкриття потенційних можливостей учителя, створення ситуацій успіху, підвищення рівня сформованості ключових компетентностей.

Для реалізації педагогічних умов було розроблено технологію, яка перед-ба--чала мотиваційно-цільовий; когнітивно-процесуальний; контрольно-ре-зуль-та-тивний етапи.

Перший етап технології – мотиваційно-цільовий – передбачав чітке визначення цілей та плану діяльності колективу вчителів, створення мотиваційного середовища на основі мікротехнологій, ранжування проблем школи і вчителя; постановку і досягнення мети.

Було розроблено модель входження педагогічного колективу в діяльність з фор-муван-ня професійної компетентності, котра передбачала: характеристику пси-хо-лого-педагогічного портрета колективу; аналіз рівнів професійної ком-петентно-сті вчителів; виявлення важливих для даної школи ключових професійних компе-тентностей, які є “проблемними” (не сформованими або сформованими на недостатньому рівні); виділення першочергових ключових компетентностей, форму-вання яких необхідне з урахуванням вимог сьогоднішнього дня, річного пла-ну школи, етапів Концепції розвитку школи та ін.; постановка цілей і зав-дань, висунення гіпотез, пов‘язаних з вирішенням виділених ключових ком-петентностей; формування тематики (з необхідною корекцією) занять та вибір форм (шляхів) підвищення професійної компетентності; визначення цілей і функцій всіх учасників навчально-виховного процесу; вибір форм занять з учителями; розробка методики проведення занять.

На основі особистісно-орієнтованого підходу директор і заступники разом з психологом виявили й проаналізували структуру ціннісної орієнтації вчителів, інтерес до професійної діяльності, рівня розвитку компетентності з метою створення позитивної мотиваційної атмосфери в колективі, пошуку дієвих мотивів для кожного конкретного вчителя. У процесі всіх нарад, індивідуальних бесід підкреслювали актуальність гуманістичної спрямованості діяльності вчителя, важливість настанови на особистість учня.

Прагнули до створення сприятливого мотиваційного середовища в школі на основі особистісно-орієнтованого підходу з метою формування мотиваційної сфери вчителя.

Другий етап технології – когнітивно-процесуальний – передбачав форму-ва-ння операційно-технологічної сфери професійної компетентності, тобто сис-те-ми знань, умінь і якостей, котрі забезпечували розвиток ключових ком-пе-тентностей. З цією метою використовувалися такі види занять: настановчі, які пе-редбачали: актуалізацію особистого досвіду та знань, виявлення рівня сфор-мо-ваності ключових компетенцій; самовизначення та цілепокладання, виз-на-чення загальної та індивідуальної програми навчання (застосовували такі фор-ми організації, як вступна лекція, навчання складанню індивідуальної про-г-ра-ми); основні заняття, що передбачали: досягнення загальних цілей; формування окре-мих видів компетентностей (використовували проблемний семінар, конфе-рен-цію, урок-дослідження, ділову гру, групові та індивідуальні заняття); тре-нінги для закріплення результатів, здобутих на основних заняттях, формування від-повідних умінь та навичок (проводили семінар, практикум з розв’язання за-дач, “мозкову атаку”, взаємонавчання, консультації та ін.); контрольно-ко-ри-гую-чі заняття передбачали перевірку й оцінку рівня досягнення поставлених завдань; виявлення динаміки розвитку ключових компетентностей (захист рефератів та творчих проектів, співбесіди, анкетування, тестування, залікові роботи). Постійно спонукали вчителів до рефлексії, тобто відтворення та усвідомлення основних етапів навчально-пізнавальної діяльності; аналізу індивідуальних та колективних результатів і продуктів діяльності; співвіднесення поставлених цілей і здобутих результатів сформованості професійної компетентності (використовувалися такі форми організації: круглий стіл, рефлексивний звіт, анкетування, самооцінка).

На всіх заняттях семінару створювали атмосферу вільного обміну думками, прагнули до інтенсивної розумової діяльності, що вимагала використання теоретичних знань при вирішенні практичних завдань, ігрових ситуацій, що сприяло розвитку професійних умінь та здібностей вчителів.

Постійно працювали в “Школі молодого вчителя”, склавши індивідуальні програми, проводячи практичні заняття, співбесіди, групові дискусії, рольові ігри, консультації.

Серйозну увагу приділили самоосвітній діяльності, яку розглядали в аспекті особистої потреби, котра не залежить від віку та професійного досвіду, як потребу у підвищенні рівня своєї професійної компетентності та педагогічної культури.

Третій етап технології – контрольно-результативний – передбачав конт-роль, аналіз, корекцію експериментальної роботи та здобутих результатів. Ди-рек-тор, спираючись на особистісно-орієнтований підхід, розробляв свою осо-би-сту методику підготовки, організації і проведення контролю, використовуючи ко-жен контакт з учителем для того, щоб вивчати його якості, сформувати його професійну компетентність, учити його і вчитися самому.

Діагностування проводилося за методикою, що включала анке-тування, індивідуальні та групові бесіди, спостереження; аналіз доку-мен-тів, вивчення результатів педагогічної діяльності, атестації, конкурсу “Вчитель року”. До того ж методика діагностування поєднала продуктивні складові різних методик: “Задоволення своєю професією”, “Самооцінка професійно значущих якостей особистості”, “Групова оцінка якостей осо-бистості вчителя ”, малюнковий варіант методики “Незакінчене речення” та ін.

Нас цікавили зміни, які відбулися в мотиваційній сфері вчителів. Можна констатувати стійкий інтерес учителів до досліджуваної нами проблеми. Вектор уваги вчителів став спрямованим на особистість учня та колег, їхні дії та вчинки мали яскраво виражену гуманістичну спрямованість (31% вчителів -до експерименту, після – 89%, а в контрольній групі відповідно – 32% і 59%).

На основі методики, запропонованої В. Якуніним, визначили зміни в мотивах діяльності вчителів. Зросла кількість учителів (з 21% до 63%), які прагнули удосконалювати професійну компетентність, забезпечувати успішність професійної діяльності (з 24% до 81%).

Вважаємо, що це відбулося завдяки інноваційним підходам до організації діяльності вчителів, особистісно орієнтованому підходу, а також ігровим технологіям, наданню більшої самостійності в роботі, довірі вчителям.

Нами було встановлено задоволеність учителів СЗОШ № 117 роботою за 1997р. та 2002 р. (табл. 1).

Таблиця 1

Задоволеність учителів роботою(%)

Аспекти роботи | Ступінь
за-дово-леності
(в балах) | Значу-щість аспектів (ранг) | Стан аспектів за останній рік

Поліп-шився | Погір-шився | Не змінився

Роки

1997 | 2002 | 1997 | 2002 | 1997 | 2002 | 1997 | 2002 | 1997 | 2002

Можливість
реа-лі-зувати свої здіб-но-сті | 4,2 | 4,3 | 4 | 4 | 63 | 72 | 19 | 2 | 18 | 26

Стосунки в колек-тиві | 4,0 | 4,2 | 2 | 2 | 51 | 73 | 23 | 6 | 26 | 21

Стосунки
з керів-ни-ками | 4,1 | 4,1 | 10 | 9 | 34 | 60 | 32 | 8 | 34 | 32

Стиль і методи ро-боти керівника | 3,2 | 3,7 | 11 | 10 | 46 | 71 | 2 | 1 | 27 | 28

Можливість впливати на справи колективу | 3,7 | 3,7 | 12 | 11 | 38 | 61 | 29 | 6 | 33 | 33

Можливість розвитку компетентності, професійного зростання | 4,3 | 4,5 | 1 | 1 | 59 | 81 | 16 | 1 | 25 | 18

Об‘єктивність оці-н-ки вашої праці | 4,0 | 4,1 | 7 | 7 | 39 | 72 | 27 | 6 | 34 | 22

Результати, наведені в таблиці, свідчать про значущість проблеми формування професійної компетентності, яку вчителі вважають першочерговим завданням. 81 % з них засвідчують, що адміністрація створила педагогічні умови для їхнього розвитку в цьому аспекті. 72 % удосконалили свої здібності, 72 % задоволені об’єктивною оцінкою діяльності. 73 % задоволені стосунками в колективі, що сприяло формуванню, зокрема, комунікативної компетентності.

Нами було виділено чотири рівні сформованості професійної компе-тент-но-сті вчителя: досконалий, базовий, достатній і елементарний. Вчителі з досконалим рівнем сформованості професійної компе-тентності характеризуються стійким інтересом до цієї проблеми, усвідо-млен-ням її значущості та необхідності; мають систему повних і глибоких знань її сутності та складових; систему умінь і якостей, що забезпечують творчу та інно-ваційну діяльність; розвинений індивідуальний стиль діяльності; мають потребу в постійному самовдосконаленні.

Учителі, які мають базовий рівень сформованості професійної компе-тент-но-сті, мають стійкий інтерес до проблеми, сформовану систему знань, але не зав-жди творчо їх використовують, мають розвинений стиль індивідуальної дія-ль-ності.

Достатній рівень сформованості професійної компетентності притаманний учителям, які мають ситуативний інтерес до проблеми, систему знань, але недостатньо сформовано систему умінь і якостей для здійснення педагогічної діяльності, приділяють недостатню увагу самовдосконаленню.

Елементарний рівень розвитку професійної компетентності мають учителі, у яких недостатньо сформовано систему знань і умінь, здебільшого вони виконують репродуктивну діяльність, відсутній стиль індивідуальної діяльності.

Встановлено динаміку рівнів сформованості професійної компетентності вчителів (рис. 1).

Рис. 1. Динаміка рівнів сформованості професійної компетентності вчителів*

*Примітка: 1 – експериментальні групи до експерименту; 2 – після експерименту; 3 – констатуючий зріз; 4 – контрольний зріз.

Якщо до експерименту було зафіксовано досконалий рівень сформованості професійної компетентності у 12,1 % вчителів експериментальної групи, то після експерименту – у 42,3 %; кількість учителів з базовим рівнем зросла з 28,4 до 40,8 %; з достатнім рівнем стало 16,9 % вчителів (було 46,7 %), відсутні вчителі з елементарним рівнем (таких було 12,8 %).

У контрольній групі спостерігається така картина: досконалий рівень зафіксовано у 23,6 % (у констатуючому зрізі 13,8 %), базовий рівень – 31,2 % (було 27,9 %), достатній рівень – 37,1 % (було 46,2 %), елементарний рівень – 8,1 % (було 12,1 %).

Аналіз здобутих результатів свідчить про ефективність проведеної роботи.

У контрольній групі формування професійної компетентності вчителів цілеспрямовано не здійснювалося, а в межах методичного об‘єднання (один раз на місяць) учителі готували повідомлення і брали участь в обговоренні проблем навчання і виховання.

Таким чином, результати експериментальної роботи підтвердили робочу гіпотезу дослідження.

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу розкрити сутність професійної компетентності вчителя як складного особистісного утворення на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації.

2. Структурними компонентами професійної компетентності є три сфери.

2.1. Мотиваційна сфера особистості є інтегральною якістю, котра характер-и-зується сукупністю соціальних настанов, ціннісних орієнтацій, інтересів, що складають основу мотивів, тобто все те, що включає поняття спрямованості особистості. Результатом її розвитку є сформованість таких ключових компетентностей, як особистісно-мотиваційна, загальнокультурна, соціальна.

2.2. Операційно-технологічну сферу характеризують: сукупність знань (про-фесійних, з предмета, психолого-педагогічних, методичних, мето-доло-гіч-них); умінь (гностичних, комунікативних, організаційних, діагностичних, проективних, конструктивних, управлінських); якостей (обов‘язкових, важливих і бажаних), які зумовлюють ефективність реалізації учителем професійно-педагогічних функцій.

2.3. Розвиток професійної компетентності відбувається лише при постій-но-му осмисленні, аналізі власної педагогічної діяльності, вчинків, поведінки, а то-му передбачає розвиток третьої сфери – саморегуляції, результатом якої є пси-хо-логічна компетентність, самооцінка та аутокомпетентність.

3. Доведено, що результатом сформованості усіх сфер професійної компетентності є готовність учителя до інноваційної діяльності, розвинений індивідуальний стиль діяльності та досконалий рівень розвитку педагогічної культури.

4. Науково обґрунтовано, що формуванню професійної компетентності сприяють такі педагогічні умови: забезпечення управління цим процесом та використання особистісно-орієнтованого підходу до вчителя.

5. Розроблено технологію реалізації педагогічних умов, яка включає мо-ти-ваційно-цільовий, когнітивно-процесуальний та контрольно-результативний ета-пи.

6. Проаналізовано ефективність технології: досліджено зміни в експериментальних і контрольних групах за рівнями сформованості професійної компетентності.

Аналіз здобутих даних свідчить, що вчителі експериментальної групи краще оволоділи практичними знаннями, у них сформовані уміння перенесення психолого-педагогічних знань в практику роботи, вони в основному на базовому рівні управляють навчально-пізнавальною діяльністю учнів на своїх уроках, педагогічно доцільно обирають методи і засоби навчання, а також форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, уміло структурують зміст навчальної інформації та диференціюють її з урахуванням навчальних можливостей учнів, усвідомлюють суперечності навчально-виховних ситуацій у класі та школі. Це виявилося в тому, що значно зросла кількість учителів, які оволоділи теорією і методикою аналізу і самоаналізу уроку, на семінарських заняттях при захисті проведених ними уроків вони успішно оперували новими поняттями, переконливо аргументували і обґрунтовували обрані методи і засоби навчання, форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, а також цілі, зміст і дії щодо контролю та оцінки знань і умінь учнів. Більшість учителів експериментальної групи чітко бачать і усвідомлюють шляхи розв’язання проблемних ситуацій на уроці, використовуючи для цього мотивацію школярів до навчання, інтерес до предмета і створення сприятливих умов для педагогічної взаємодії, міжособистісного спілкування. Крім того, вчителі експериментальної групи навчилися проводити самоаналіз і самодіагностику педагогічної діяльності.

7. Розроблено науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми, яка розглядається. Перспек-тив-ним вважається подальше її вивчення з точки зору розвитку професійної ком-петен-тності вчителя в процесі неперервної освіти.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

1. Карпова Л.Г. Підвиди професійної компетентності вчителя // Інтенсифікація професійної підготовки студентів у навчальних закладах гуманітарної спрямованості: Зб. наук. пр. //Проблеми сучасного мистецтва і культури. – Харків: Принт Дизайн, 2003. – С. 82-87.

2. Карпова Л.Г. Сутність професійної компетентності вчителя // Проблеми підготовки студентської молоді до навчально-пізнавальної діяльності : Зб. наук. пр. //Проблеми сучасного мистецтва і культури. – Київ: Науковий світ, 2002.– С. 75-79.

3. Карпова Л.Г. Управління формуванням професійної компетентності вчителя //Науково-пізнавальна діяльність учасників освітнього процесу навча-льних закладів різних типів акредитації: Зб. наук. пр. //Проблеми сучасного мистецтва і культури. – Київ: Науковий світ, 2002. – С. 182-187.

4. Карпова Л.Г. Сутність професіоналізму вчителя //Нива знань: науково – методичний альманах. – Дніпропетровськ : Промінь, 2002. - № 3. – С. 70-72.

5. Карпова Л.Г. Концептуальні підходи до побудови моделі школи //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. – Харків : ХХПІ, 2001. - № 27. – С. 46-50.

6. Карпова Л.Г. Професійна компетентність учителя як засіб ефективної педагогічної діяльності //Науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Харків: ХДПУ, 2003. - 32 с.

7. Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя //Науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Харків: ХДПУ, 2003. - 32 с.

8. Карпова Л.Г. Компоненты профессиональной компетентности учителя //Материалы конференции “Целевое управление повышением профессиона-ль-ной компетентности педагога”.– Симферополь: Доля, 2003. – С. 21-24.

9. Карпова Л.Г. Сутність професійної компетентності викладача //Педа-гогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів: Матеріали міжву-зівської науково-практичної конференції. – Харків: ОВС, 2002. –
С. 14-17.

10. Карпова Л.Г. Управлінська діяльність керівника школи //Науковий віс-ник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Уши--нського: Зб. наук. пр. //Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти”. – Частина ІІ. – Одеса : ПДПУ ім.. К. Д. Ушинського, 2002. - С. 207-210.

Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спе-ціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Харківський дер-жавний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди – Харків, 2004.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми формування професійної компетентності вчителів загальноосвітньої школи.

Визначено сутність професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи, її зміст та структуру, яка включає три сфери особистості: мотиваційну (мотиви, потреби, спрямованість); предметно-практичну (знання, уміння, навички, якості); саморегуляції (самосвідомість); встановлено, що кожна зі сфер складається з ключових компетентностей; розроблено технологію, що забезпечує реалізацію педагогічних умов формування професійної компетентності; уточнено показники та критерії її сформованості.

Результатами експериментальної роботи доведено ефективність розроб-ле-ної технології формування професійної компетентності.

Ключові слова: професіоналізм, професійна компетентність, сфери про-фе-сійної компетентності, ключові компетентності, педагогічні умови, техно-логія.

Карпова Л.Г. Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального обра-зо--ва-ния. – Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С. Ско--во-роды – Харьков, 2004.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным иссле-до-ва-нием проблемы формирования профессиональной компетентности учителей обще-образовательной школы.

Научно обосновано, что профессиональная компетентность учителя яв-ляет-ся сложным личностным образованием, включающим теоретические знания, практические умения, значимые личностные качества и опыт, которые обу-слов-ливают готовность учителя к выполнению педагогической деятельности и обеспечивают высокий уровень ее самоорганизации.

Доказано, что эффективность формирования профессиональной компете-нт-ности учителя зависит от знания ее структуры. Выявление последней основывалось на принципе единства сознания и деятельности, структуры педагогической деятельности.

Теоретически обосновано, что профессиональная компетентность охваты-вает все сферы личности и является той центральной целью, к овладению которой должен стремиться учитель в процессе своего профессионального становления.

Доказано, что структурными компонентами профессиональной компе-тен-тно-сти являются три сферы (мотивационная,