ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

КУЛЕША МИРОСЛАВА МИРОНІВНА

УДК 37.015.3+159.947.5+376.64

СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ШКОЛИ-ІНТЕРНАТУ

ЯК ЧИННИК МОТИВАЦІЇ УЧІННЯ ДІТЕЙ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Івано-Франківськ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Москалець Віктор Петрович,

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника, кафедра загальної

та експериментальної психології, завідувач.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Савчин Мирослав Васильович,

Дрогобицький державний педагогічний

університет імені Івана Франка,

кафедра психології, завідувач;

кандидат психологічних наук, доцент

Марусинець Мар’яна Михайлівна,

Мукачівський гуманітарно-педагогічний інститут,

проректор із навчальної роботи.

Провідна установа: Інститут психології ім. Г.С.Костюка

АПН України, лабораторія психології

особистості ім. П.Р.Чамати, м. Київ.

Захист відбудеться 4 листопада 2004 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.04 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57.

Автореферат розісланий 2 жовтня 2004 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.П.Овсянецька

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Гуманізація освіти, інтегруючий сенс якої полягає у формуванні гармонійно розвиненої особистості, це, насамперед, гуманізація взаємин між учителем та учнем, вихователем і вихованцем. Ключовою умовою реалізації цієї парадигми є постійне вдосконалення педагогічного спілкування на засадах гуманістичної етики на всіх етапах навчально-виховного процесу.

Одним із закономірних проявів руху української освіти курсом гуманізації є тенденція посилення уваги до проблем соціального сирітства, яка виразно виявилась за останні шість-сім років. У мас-медіа і в наукових дослідженнях, присвячених питанням сімейного неблагополуччя, дитячої злочинності та девіантної поведінки, йдеться про зростання цих зловісних явищ. Особливо тривожними симптомами є “помолодшення” дитячої злочинності і девіантності (все молодші стають на цей шлях), збільшення кількості “дітей вулиці”, дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

Діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, залишаються однією з найбільш соціально занедбаних і найменш психологічно захищених спільнот нашої країни, а сирітське середовище акумулює в собі складні проблеми їх соціального становища та психічного стану.

В Україні кількість вихованців у школах-інтернатах невпинно росте. За даними дослідження Державного інституту проблем сім’ї та молоді, на 1 січня 2003 року у нас діяло 52 школи-інтернати, в яких навчалось 12590 дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Порівняно з 1995 р. кількість таких дітей у школах-інтернатах, що стають для них домівками, зросла на 32%. А відтак важливим психолого-педагогічним завданням є створення таких умов у цих школах, за яких діти, які змушені жити в них, хоч якоюсь мірою почувалися там як у рідному домі, щоб притупилася гострота депривації батьківської турботи. Ключовим чинником успішного вирішення цього завдання є ґрунтовне утвердження в школах-інтернатах гуманістичного педагогічного спілкування з урахуван-ням специфіки педагогічної роботи в цих закладах.

Але на сьогоднішній день психолого-педагогічні особливості організації навчально-виховного процесу у дитячих будинках та школах-інтернатах вивчаються епізодично окремими дослідниками, а стилі педагогічного спілкування в них у гуманістичному ракурсі фактично не вивчені.

Стиль спілкування педагога найбільш відчутно впливає на емоційну та мотиваційну сфери психіки учнів, особливо в період молодшого шкільного віку. Ці сфери є істотно визначальними у формуванні та діяльності особистості. Аналіз наукових розробок, присвячених розвитку мотиваційної сфери дитини в умовах депривації батьківської турботи, показав, що ця проблематика недостатньо розроблена. Специфіку психічного розвитку таких дітей та особливості їх мотиваційної сфери висвітлили Л.Л.Виготська, Б.С.Кобзар, Й.Лангмейєр, З.Матейчик, В.С.Мухіна, А.М.При-хожан, Н.М.Толстих та інші, проте мотивація провідної, учбової діяльності, зокрема, не вивчалась.

Зважаючи на актуальність психолого-педагогічної проблематики соціального сирітства і нерозробленість ключових питань цієї проблематики – гуманізації педагогічного спілкування у дитячих будинках та школах-інтернатах і оптимального розвитку мотиваційної сфери вихованців таких закладів, ми обрали тему дисертаційного дослідження: “Стиль педагогічного спілкування вчителя початкових класів школи-інтернату як чинник мотивації учіння дітей”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проведене відповідно до тематичного плану наукових досліджень Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника і є складовою фундаментальної науково-дослідної роботи 05 – “Наукові проблеми розбудови держави” кафедри загальної та експериментальної психології “Духовні цінності українського народу: джерела, сучасний стан, формування” (№ держ. реєстрації 0197U013273). Тема затверджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №1 від 27.01.2004 р.).

Об’єкт дослідження – стиль педагогічного спілкування як чинник мотивації учбової діяльності учнів.

Предмет дослідження – особливості впливу стилю педагогічного спілкування вчителя початкових класів шкіл-інтернатів на мотивацію учіння вихованців цих закладів.

Мета дослідження полягає у вивченні характеру каузальних залежностей між стилями педагогічного спілкування вчителів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, і показниками мотивації учіння молодших школярів шляхом відслідкування її динаміки.

Основні гіпотези дослідження:

1. Стиль педагогічного спілкування вчителя початкових класів школи-інтернату є складним інтегральним утворенням, сукупністю комунікативного, емоційного та поведінкового компонентів, на формах та змісті якого позначається специфіка навчально-виховної роботи в закладах інтернатного типу.

2. В структурі мотивації учіння молодших школярів протягом навчання у школі-інтернаті відбуваються значні динаміко-інтегративні процеси, які перебувають у каузальному зв’язку з формальною та змістовою сторонами стилю педагогічного спілкування їхніх вчителів.

3. Засобом підвищення мотивації учіння молодших школярів шкіл-інтернатів має бути тренінг для вчителів початкових класів, спрямований на оптимізацію стилю їх педагогічного спілкування у відповідності з гуманістичними психолого-педагогічними принципами і врахуванням специфіки навчально-виховного процесу у школах-інтернатах.

Відповідно до поставленої мети та висунутих гіпотез були визначені завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз існуючих підходів до проблем стилю педагогічного спіл-ку-вання вчителів та мотивації учіння молодших школярів.

2. Виявити характерні особливості спілкування дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьків-ського піклування, молодшого шкільного віку з педагогами в закладах інтернатного типу.

3. Визначити особливості стилю педагогічного спілкування вчителів початкових класів шкіл-інтернатів і динаміки мотивації учіння їх учнів та дослідити характер взаємозв’яків між виявлеми особливостями.

4. Розробити і провести соціально-психологічний тренінг для вчителів початкових класів шкіл-інтернатів як засіб оптимізації їх педагогічного спілкування. Шляхом кількісно-якісного аналізу з’ясувати особливості його впливу на мотивацію учіння молодших школярів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали: загальнопсихологічні положення про розвиток особистості в процесі життєдіяльності (Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн); положення про механізми регуляції та саморегуляції розвитку особистості (М.Й.Боришевський, М.В.Савчин та ін.); вчення про діалогічне спілкування як гуманістичний чинник розвитку особистості (М.М.Бахтін, М.Бубер, М.Дюфрен, М.С.Каган, Г.Марсель, Е.Муньє, Л.Фейєрбах, Т.Шибутані, К.Ясперс); психологічні аспекти діалогічного спілкування (В.В.Анд-рієвська, Г.О.Балл, О.Ф.Бондаренко, З.С.Карпенко, М.Н.Корнєв, І.М.Кучинський, О.О.Матюшкін, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан-Лембрик та ін.); ґрунтовні розробки проблематики педагогічного спілкування (О.О.Бодальов, В.В.Бойко, С.Л.Братченко, Ф.Н.Гоноболін, Г.В.Дьяконов, Є.О.Каїмов, С.В.Кондратьєва, Д.Ф.Крюкова, Н.В.Кузьміна, О.О.Леонтьєв, М.І.Лісіна, Б.Ф.Ломов, Т.М.Маль-ковська, М.М.Марусинець, О.В.Мудрик, С.О.Муратов, В.О.Сластьонін, І.О.Синиця, О.В.Цу-канова, Т.А.Цукерман та ін.), у тому числі, комунікативних виявів мотивації педагогічної діяльності (М.О.Березовін, Я.Л.Коломінський, В.С.Мухіна) і впливів когнітивних структур особистості педагога на результативність професійного спілкування (Л.В.Змієвська, М.Й.Іванов, І.О.Іванчук, І.П.Шку-ратова); теорії стилів і рівнів спілкування педагогів (А.Б.Добрович, В.О.Кан-Калік, С.Д.Максименко, В.С.Мерлін, Р.В.Овчарова, В.П.Сімонов та ін.); положення про особливості особистісного розвитку молодших школярів із педагогами в умовах закладів інтернатного типу (І.В.Дубровіна, Й.Лангмейєр, З.Матейчик, В.С.Мухіна, О.М.Прихожан, Н.М.Толстих та ін.); системні інтерпретації мотивації учіння (Л.І.Божович, О.М.Леонтьєв, А.К.Маркова, М.В.Матюхіна та ін.); теоретико-методичні засади групової психокорекційної роботи (Л.А.Петровська, О.С.Прутченков, К.Рудестам, К.Фопель, Т.С.Яценко та ін.).

Для розв’язання поставлених завдань та перевірки висунутих гіпотез було використано комплекс методів дослідження:

теоретичні: аналіз, порівняння, систематизація, узагальнення теоретичних та експе-ри-ментальних розробок досліджуваної проблеми; емпіричні: спостереження, анкетування, усне інтерв’ю, тестування, метод експертних оцінок, констатуючий та формуючий психолого-педа-гогічні експерименти; статистичні: знаходження стандартних відхилень, процентних співвід-ношень, достовірності відмінностей за t-критерієм Ст’юдента та U-критерієм Манна-Уітні, кореляційний аналіз.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась упродовж 2001-2003 років на базі чотирьох обласних загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування (Угорницької школи-інтернату Івано-Фран-ківської обл., Коропецької школи-інтернату Тернопільської обл., Чернівецької школи-інтернату та Червоноградської школи-інтернату Львівської обл.). У дослідженні взяли участь 16 учителів та 187 учнів початкових класів. На основі аналізу біографій цих учнів та висновків медико-психолого-педагогічної комісії була сформована остаточна вибірка, яку склали 156 дітей, із них 33 учні перших, 45 учнів других, 40 учнів третіх та 38 учнів четвертих класів.

Наукова новизна дослідження. Виявлено особливості комунікативного, емоційного та поведінкового параметрів стилів педагогічного спілкування вчителів початкових класів шкіл-інтернатів; досліджено динамічні аспекти формування та особливості прояву мотивації учіння молодших школярів протягом навчання в школі-інтернаті, взаємозв’язки її основних параметрів (рівні мотивації та ієрархія учбових мотивів) зі стилями педагогічного спілкування їх учителів; окреслено та систематизовано варіанти суб’єктивної інтерпретації бажання вчитись молодшими школярами закладів інтернатного типу; розроблено на основі методики АСПН Т.С.Яценко тренінг оптимізації педагогічного спілкування вчителів початкових класів як чинника формування мотивації учіння їх учнів і доведено його ефективність.

Теоретичне значення дослідження полягає в розширенні та уточненні характеристик стилю педагогічного спілкування вчителів шкіл-інтернатів та мотивації учіння молодших школярів; розкритті динаміко-інтегра-тивних тенденцій якісних і кількісних показників мотивації учіння молодших школярів шкіл-інтернатів; експериментальному встановленні та інтерпретації кореляційних, причинно-наслідкових залежностей між стилями педагогічного спілкування вчителів початкових класів і учбовою моти-вацією учнів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть бути використані в процесі підвищення кваліфікації вчителів шкіл-інтернатів, зокрема, для формування в них комунікативної компетентності, оптимального стилю педагогічного спілкування. Знання характерних особливостей мотивації учіння молодших школярів в умовах депривації батьківського впливу сприятиме оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів та соціальних педагогів до педагогічного спілкування з ними, що, в свою чергу, буде позитивно впливати на вдосконалення навчально-виховного процесу в закладах інтернатного типу.

Надійність та вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечувались методо-логічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень, цілісною організацією дослідження; комплексним використанням апробованих методів та методик, що відповідають меті, об’єкту, предмету та завданням дисертаційної роботи; поєднанням якісного і кількісного аналізу результатів експериментальної роботи; застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки емпіричних даних.

Апробація результатів дослідження. Головні положення та висновки дисертаційного дослідження доповідались на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2003), Регіональній науково-методичній конференції “Реалії, проблеми та перспективи розвитку інженерної освіти” (Івано-Франківськ, 2003), VІ Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004), VІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта ‘2004” (Дніпропетровськ, 2004), ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Динаміка наукових досліджень ‘2004” (Дніпропетровськ, 2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми практичної психології” (Херсон, 2004); засіданнях кафедри загальної та експериментальної психології Прикарпатського національного університету імені В.Стефаника.

Публікації. Зміст та результати роботи відображені у 9 одноосібних публікаціях, серед яких 3 статті у наукових фахових виданнях та одна у фаховому виданні з педагогічних наук, затверджених ВАК України, 5 – у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура дисертації зумовлена завданнями, логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, 18 додатків. Основний зміст дисертації викладений на 187 сторінках комп’ютерного тексту, в якому 24 таблиці та 16 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію та структуру дисертації.

У першому розділі – “Теоретичний аналіз проблеми стилю педагогічного спілкування вчителя та мотивації учіння молодших школярів школи-інтернату” – розкрито теоретико-методологічні підходи до вивчення стилю педагогічного спілкування, висвітлено характерні особливості спілкування в системі “вчитель–учень” в умовах школи-інтернату, визначено змістові та структурні складові мотивації учіння молодших школярів і її особливості в учнів початкових класів шкіл-інтернатів; окреслено сутність взаємозв’язку стильової організації педагогічного спілкування та мотивації учіння.

У психолого-педагогічних характеристиках стилів педагогічного спілкування найчастіше зустрічається особистісно-диспозиційний підхід, в якому проблема стильових особливостей спілкування аналізується з точки зору їх особистісної обумовленості в контексті теорії інтегральної індивідуальності (В.П.Галузяк, А.Г.Ісмагілова, А.О.Коротаєв, С.Д.Максименко, В.С.Мерлін, М.В.Савчин, Т.С.Там-бовцева та ін.), концепції інтерперсональних рис (Т.Лірі); розробок стилів керівництва (лідерства) (Р.Бернс, О.О.Бодальов, К.Левін та ін.).

У науково-психологічній літературі стилі педагогічного спілкування поділяються на авторитарний, ліберальний та демократичний, що відповідає концепції стилів керівництва, в яких розрізняються формальна та змістова сторони (Р.Бернс, В.П.Сімонов та ін.). Причім, формальна сторона стилю спілкування характеризує форму комунікативного звернення вчителя до учня, а змістова – суть його комунікативних дій і вчинків, їх мету, спрямованість, смисл.

Відповідно до розуміння особистісного, ситуаційного та поведінково-операційного аспектів стилю педагогічного спілкування дослідники розрізняють його внутрішню та зовнішню підструктури (В.М.Галузяк, І.М.Галян, С.Д.Максименко та ін.); мотиваційно-ціннісну, орієн-таційну, емоційно-вольову та операційно-виконавську підструктури (М.А.Березовін, Я.Л.Коло-мин-ський, Г.М.Мешко та ін.); тільки операційну підструктуру (організаційні, оціночні, емоційно-комунікативні та фасцинуючі операції) (А.Г.Ісмагілова, А.О.Коротаєва, Т.С.Тамбовцева та ін.).

Необхідною умовою всебічного особистісного розвитку учнів є побудова педагогічного процесу на принципах діалогу. Ряд дослідників ствер-джує, що діалог є найбільш адекватним суб’єкт-суб’єктному характеру людської природи і тому найсприятливішим для організації продуктивних, особистісно-розвивальних контактів між людьми, в тому числі в процесі навчально-виховної взаємодії (З.С.Карпенко, В.П.Москалець, Л.А.Петровська, А.С.Співаковська та ін.).

Результати досліджень вікових особливостей мотивації учіння, представлені в роботах Л.І.Божович, І.Ю.Кулагіної, А.К.Маркової, М.В.Матюхіної, К.Т.Пат-ріної, О.В.Скрипченка, Л.М.Фрід-мана та інших, засвідчують, що вона формується у молодшому шкільному віці та зумовлюється соціальною ситуацією розвитку, істотною складовою якої є ставлення вчителів до учнів, що виражається у стилі їх педагогічного спілкування, зміною провідної діяльності, сформованістю вікових психологічних новоутворень особистості і є важливим показником якості освіти (Л.І.Божович, А.К.Дусавицький, Л.І.Молчанова, Т.В.Рюміна та ін.).

Особливості соціальної ситуації молодших школярів із шкіл-інтернатів спричиняють недо-розвиненість у них вікових новоутворень. Відтак не забезпечується зона найближчого розвитку і деформуються основні характеристики мотиваційної сфери особистості, виникає “ефект звуження мотивації”, її прив’язаності до ситуації (Б.С.Кобзар, В.С.Мухіна, Н.М.Огренич, А.М.Прихожан, Н.М.Толстих, В.А.Юницький та ін.).

У педагогічних ситуаціях у школах-інтернатах існує емоційна залежність молодших школярів від значущих дорослих, якими для них є вчителі та вихователі, що створює фрустрацію потреби спілкування дітей. Потреба учнів, які виховуються в закладах інтернатного типу, в позитивно забарвленому емоційному спілкуванні з дорослими здебільшого не задовольняється, що спричиняє, по-перше, депривацію важливого для емоційного благополуччя переживання своєї потрібності і цінності для інших, спокійної впевненості в собі, що є емоційною основою формування повноцінної особистості; по-друге, відчуженість переживання цінності інших людей, глибокої прив’язаності до інших (І.В.Дубровіна, А.М.Прихожан, Н.М.Толстих, В.Г.Ципурський).

Проведений аналіз дозволив окреслити теоретичні підходи до експериментального дослідження мотивації учіння молодших школярів школи-інтернату в залежності від стилів педагогічного спілкування їх учителів. Аналіз стилів педагогічного спілкування вчителів шкіл-інтернатів ми здійснювали через сукупність комунікативного, емоційного та поведінкового компонентів, які проявляються у формальній (зовнішній) та змістовій (внутрішній) сторонах.

У другому розділі – “Дослідження впливів стилю педа-гогічного спілкування вчителів на мотивацію учіння молодших школярів у школах-інтернатах” – обґрунтовано методичне забезпечення, хід дослідження та аналіз результатів констатуючого експерименту.

Емпіричне дослідження було організоване за стратегією поперечних зрізів. Протягом 2003 року ним було охоплено 16 учителів початкових класів та 157 учнів 1-4 класів чотирьох обласних загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування (Івано-Франківська, Львівська, Тернопільська, Чернівецька області), що дало змогу діагностувати впливи стилів спілкування педагогів на динаміко-інтегративні тенденції в учбовій мотивації цих учнів.

На першому етапі констатуючого експерименту вивчались формальна та змістова сторони стилів педагогічного спілкування вчителів за допомогою методики В.П.Сімонова. Найчи-сель-нішими за формою звернення (50%) виявились вчителі з авторитарним стилем, а за змістовою стороною – з демократичним стилем педагогічного спілкування (50%) (табл.1). Тобто, якщо вчителі шкіл-інтернатів у процесі вербальної та невербальної комунікації, у способах впливу виявляють авторитарність, то, згідно результатів досліджень, це ще не свідчить про їх авторитарність у смисловому аспекті.

Таблиця 1

Стилі педагогічного спілкування вчителів шкіл-інтернатів

Формальна

сторона | Змістова сторона

авторитарний | ліберальний | демократичний | Разом

абс. | у % | абс. | у % | абс. | у % | абс. | у %

Авторитарний | 3 | 18,75 | 1 | 6,25 | 4 | 25 | 8 | 50

Ліберальний | - | - | 2 | 12,5 | - | - | 2 | 12,5

Демократичний | 1 | 6,25 | 1 | 6,25 | 4 | 25 | 6 | 37,5

Разом | 4 | 25 | 4 | 25 | 8 | 50 | 16 | 100

Аналіз результатів кореляцій формальної та змістової сторін стилю педагогічного спілкування вчителів показав, що авторитарний стиль педагогічного спілкування характеризується різнома-нітністю взаємозв’язків за формальною стороною (переважно у діапазоні r= -0,50 ч 0,70), у той час як демократичний стиль – за змістовою стороною (r= -0,52 ч -0,69). ?важаємо, що така суттєва різниця у взаємозв’язках вказує на різну детермінованість цих стилів педагогічного спілкування вчителів, а саме: якщо авторитарний стиль характеризується зовнішньою обумовленістю прояву, то демокра-тичний – внутрішньою.

Аналіз результатів дослідження ліберального стилю педагогічного спілкування вчителя школи-інтернату вказує на його двоїстий характер, що проявляється через “авторитаризм” за формальною (зовнішньою) стороною спілкування (r= 0,53 при р ? 0,05) та через “дружелюбність” за змістовою (внутрішньою) стороною (r= 0,51 при р ? 0,05). Вважаємо, що виділення цих аспектів ліберального стилю педагогічного спілкування (коли вчитель загалом дружелюбно ставиться до учнів, але у взаєминах з ними проявляє авторитаризм) є свідченням специфіки характеру спілкування вчителів шкіл-інтернатів із ліберальним стилем.

Результати дослідження комунікативного компонента стилю педагогічного спілкування показали, що із загальної кількості опитаних 6,3% вчителів шкіл-інтернатів притаманна напружена комунікативна діяльність, 56,2% педагогів високо оцінюють власний рівень комунікабельності (на заняттях цих педагогів панує дружня атмосфера та активне співробітництво), а 37,5% педагогів оцінили свій рівень як задовільний (вчителі легко входять у контакт з учнями, але не всіх охоплюють своєю увагою). Експерти загалом оцінили рівень комунікабельності вчителів як середній (93,7%), що свідчить про незначне її завищення.

Аналіз порівняння результатів дослідження педагогічного спілкування за стильовою спрямованістю (за методиками О.О.Леонтьєва та І.М.Юсупова) показує відповідність самооцінки комунікативних рис педагогів у порівнянні з оцінками експертів у вчителів із ліберальним стилем педагогічного спілкування, часткову відповідність – у вчителів із демократичним стилем. У запропонованому переліку комунікативних рис “доброзичливість” посідає найвище рангове місце (із семи балів учителі оцінюють цю рису в 5,56 бала), “заохочення ініціативи” – останнє (середній бал – 4,43). Аналіз комунікативних рис у стильовому аспекті спілкування вказує на те, що у педагогів з авторитарним стилем педагогічного спілкування оцінка власної комунікативної діяльності є набагато нижчою, ніж оцінка їх спілкування експертами, що свідчить про авторитет, які мають ці вчителі у педагогічному колективі шкіл-інтернатів.

Дослідження емоційного компонента педагогічного спілкування у вчителів із різною стильовою спрямованістю полягало у встановленні сформованості у педагогів шкіл-інтернатів мовленнєвої тривожності та синдрому “емоційного вигорання” (за методикою В.В.Бойка).

Аналіз результатів дослідження емоційного стану мовлення вчителів закладів інтернатного типу дає підстави стверджувати про переважання у них високої мовленнєвої тривожності (81,3%), що свідчить про особливі переживання вчителів шкіл-інтернатів у сфері мовлення. Вивчення рівня мовленнєвої тривожності в залежності від стилів педагогічного спілкування виявило наступне: у 83,3% вчителів з авторитарною стильовою організацією педагогічного спілкування, у 75% педагогів із ліберальним стилем педагогічного спілкування та у 66,7% вчителів із демократичною спрямованістю переважає дуже висока мовленнєва тривожність.

Дослідження також показало, що детермінантою незадоволеності потреби вихованців шкіл-інтернатів в емоційно-насиченому спілкуванні зі значущими дорослими, якими для них стають учителі та вихователі, може виступати розвиток у педагогів синдрому “емоційного вигорання”. Виявилось, що вчителі початкових класів шкіл-інтернатів найбільше переживають психотравмуючі обставини, тривогу та депресію, що, найбільш вірогідно, пов’язано з їх професійною діяльністю, оскільки 62,5% вчителів вважають свою діяльність недосконалою. Розподіл рівня “емоційного вигорання” вчителів за стилем педагогічного спілкування дозволяє зробити висновок про його підвищення у вчителів із авторитарним стилем та зниження у вчителів із демократичним .

У рамках нашого дослідження вивчався рівень сформованості емпатії вчителів шкіл-інтернатів. Результати дослідження переконливо свідчать про низький рівень сформованості емпатії в педагогів шкіл-інтернатів (лише 12,5% вчителям початкових класів притаманний середній рівень прояву емпатії до оточуючих). Аналіз рівня сформованості потреби у співчутті та співпереживанні за трьома стилями педагогічного спілкування показує відмінності у показниках. Зокрема, 33,3% вчителів із авторитарним стилем, причому у 66,6% з них він є дуже низьким, та 75% вчителів із ліберальним стилем педагогічного спілкування мають занижений рівень емпатії. 33,3% вчителів, яким притаманний демократичний стиль педагогічного спілкування, вважають свій рівень сформованості емпатії середнім, що свідчить про недостатній розвиток емоційної чутливості щодо переживань інших людей і, відповідно, є перешкодою до щирих доброзичливих стосунків.

Відповідно до визначеної нами структури стильової організації педагогічного спілкування вчителів вивчення поведінкового компонента включало дослідження психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності через аналіз поведінки педагогів у психолого-педагогічних ситуаціях (за методикою А.В.Фурмана). Аналіз результатів рівня психологічної готовності педагогів початкової ланки шкіл-інтернатів показав, що найбільше вчителів (68,7%) мають низький рівень психологічної грамотності, 31,3% вчителів – середній рівень і жоден із досліджуваних учителів не має високого рівня психологічної культури.

Виявлений щільний зв’язок між емоційною сферою вчителів та їх рівнем знань, умінь і навичок із педагогічної психології (r= -0,64 ч -0,71) ?відчить про те, що висока психологічна грамотність педагогів є детермінантою вміння розуміти інших на основі співпереживання, низького рівня синдрому “емоційного вигорання” та відсутності мовленнєвої тривожності. Найбільш щільною виявилась взаємозалежність рівня психологічної грамотності вчителів із “недовірою” (r= 0,70 при p ? 0,01) та “залежністю” (r= 0,67 при p ? 0,01) як типами міжособистісного спілкування. Тобто, підвищений рівень конформізму вчителів початкових класів шкіл-інтернатів та їх низька довіра до оточуючих значною мірою спричиняються їх низькою психологічною культурою. Аналіз особливостей міжособистісних взаємин вчителів шкіл-інтернатів також підтвердив здебільшого притаманну їм залежність від думки оточуючих. Зокрема, результати опитування учителів початкової ланки шкіл-інтернатів за методикою Т.Лірі свідчать, що педагоги цих закладів найчастіше свій тип взаємин з оточуючими оцінюють як “залежний”, “дружелюбний”, “покірливий” та “авторитарний”.

Загалом можна констатувати, що стиль педагогічного спілкування вчителя початкових класів школи-інтернату є складним інтегральним утворенням, сукупністю комунікативного, емоційного та поведінкового компонентів, які проявляються через формальну та змістову сторони і визначається специфікою роботи в умовах закладів інтернатного типу, що підтверджує гіпотезу 1.

На другому етапі проводилось дослідження мотивації учіння молодших школярів шкіл-інтернатів, що полягало у визначенні стану сформованості учбової мотивації та провідних мотивів учіння (аналіз результатів для першокласників та учнів 2-4 класів здійснювався окремо).

Отримані дані констатуючого експерименту свідчать про низький мотиваційний рівень готовності шестиліток до навчання в школі – пізнавальний інтерес виявився сформованим лише у 21,2% учнів. Це, на нашу думку, зумовлено причинами перебування дітей в закладах інтернатного типу, адже потрапляючи в школу-інтернат у більшості випадків із неблагополучних сімей або внаслідок втрати батьків, шестилітні діти часто важко адаптуються до нових умов життя та навчання, сподіваючись на швидке повернення у сім’ю або на всиновлення. Тому в основі мотивації поведінки та учіння шестилітніх вихованців закладів інтернатного типу лежить прагнення сподобатися “потенційним батькам”, педагогам чи персоналу школи-інтернату, а не прагнення реалізувати свій природний пізнавальний інтерес.

Для кращого розуміння характеру мотивації учіння першокласників ми проаналізували результати вибору перших кольорів за методикою Л.Собчик. Виявлено, що 60% дітей із несфор-мованою мотивацією учіння почували потребу у спілкуванні та яскравих враженнях (серед пер-ших двох кольорів вони надавали перевагу жовтому), 40% дітей – в утриманні власної позиції, агре-сивність захисного характеру (вибір зеленого кольору). Учні 1-х класів шкіл-інтернатів, у яких був низький рівень сформованості мотивації учіння, більше потре-бують розуміння з боку ото-чуючих та емоційного комфорту (серед найсимпатичніших вони обирали синій колір). Слід пам’я-тати, що їм набагато важче ніж дітям, які виховуються в сім’ї, адже попри загальну вікову проблему адаптації шестирічних дітей до учіння в школі, у них існує проблема звикання до нових умов життя.

Сформованість мотивації учіння учнів 2-4 класів, яка визначалась за методикою Н.Г.Лусканової, подано на рисунку 1. Виявлено, що протягом навчання в початковій ланці шкіл-інтернатів високий рівень мотивації учіння (позиція І) майже не змінюється, в той час як кількість учнів з низьким рівнем мотивації учіння (позиція ІV) збільшується (від 9% – у другому класі до 21% – у четвертому). Зовнішня мотивація учіння (позиція ІІІ), яка свідчить про позитивне ставлення до школи, що приваблює позашкільними справами (спілкування з друзями та вчителем), найменше притаманна учням 4-х класів шкіл-інтернатів.

Розподіл кількості молодших школярів за рівнями мотивації учіння майже збігається на другому та третьому роках навчання, але не в четвертому класі. Вірогідно, значна частина випускників початкової ланки шкіл-інтернатів розуміють усю важливість учбової діяльності (про це свідчить збереження кількості учнів із хорошою мотивацією учіння). Але вікова зміна учбової діяльності як провідної для молодших школярів на спілкування, розуміння драматизму свого становища, дезадаптація до життя в інтернаті сприяє тому, що четверта частина дітей (24%) мають низький рівень мотивації учіння та негативно ставляться до шкільних занять загалом (позиція V). Зазначимо, що у хлопців переважаючою виявилась зовнішня мотивація учіння (45,5% другоклас-ників, 52,4% третьокласників і 24% четвертокласників) на відміну від переважання хорошої мотивації у дівчат (позиція ІІ).

Щодо співвідношення рівнів мотивації учіння та успішності учнів 2-4 класів шкіл-інтернатів, то щільний взаємозв’язок між ними виявився у дітей із середнім та достатнім рівнем знань та хорошою й зовнішньою учбовою мотивацією. Негативне ставлення до учбової діяльності та низька мотивація учіння найбільше притаманні частині дітей із середнім рівнем знань, а також деяким дітям із достатнім та високим рівнем знань.

З метою визначення домінуючих мотивів у структурі учбової мотивації учнів 2-4 класів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, нами було проведено дослідження, яке включало три етапи. Воно охопило лише змістову сторону учбових мотивів. При цьому ми виходили з теоретичних положень О.М.Леонтьєва про потенційні та реально діючі мотиви, а також М.В.Матюхіної – про різні рівні усвідомлення мотивів учіння.

Перший рівень усвідомлення мотивів оцінювався за допомогою усного інтерв’ю та написання твору “Чому я вчуся”. Якісний аналіз відповідей показав, що найчастіше молодшими школярами усвідомлюються широкі соціальні мотиви (самовдосконалення та самовизначення). Зокрема, 51% вихованців шкіл-інтернатів стверджують, що вчаться тому, що хочуть “бути розумними”, 28% – “все знати”, 33% учнів спонукає до учіння прагнення здобути освіту та “мати гарну роботу” і тільки 2% учнів вчиться тому, що “любить вчитися”. Поряд із широкими соціальними мотивами діти часто називали широкий пізнавальний мотив – 34%, 17% – мотиви благополуччя (похвала вчителя, високі бали), 3% учнів – мотиви престижу (бажання бути кращим учнем).

Для 56% учнів у школі-інтернаті найцікавішими є уроки, 30% вихованцям більше подобається гратись, дивитися телевізор та займатися спортом. Тобто, третина молодших школярів шкіл-інтернатів вибирають розваги, що може свідчити про перевагу в них ігрової мотивації. Це підтверджується відповідями на питання: “Чому, на твою думку, учні не хочуть вчитися?” Найчастіше (22%) зустрічалися твердження, пов’язані з іграми та відпочинком дітей; 31% учнів причинами небажання вчитися вважали лінощі, а 12% вихованцям шкіл-інтернатів нудно на уроках і вони “мають цікавіші заняття”.

На другому етапі дослідження учбові мотиви вивчались опосередковано (малюнки стали стимулом для першокласників, незакінчені речення – для учнів 2-4 класів). Аналіз динаміки учбових мотивів молодших школярів шкіл-інтернатів свідчить про підвищення пізнавального інтересу в учнів до 3-го класу і його зниження в четвертокласників, про підвищення в четвертому класі низької мотивації учіння на відміну від загальної тенденції зниження цього параметра до 3-го класу. Протягом навчання в початковій ланці шкіл-інтернатів важливість мотиву обов’язку в учнів знижується, а мотиву самовизначення, навпаки, зростає.

На третьому етапі для вивчення учбових мотивів, які зазвичай погано усвідомлюються або ж маскуються (третій ступінь усвідомлення), застосовувалась анкета з готовим переліком мотивів. Вивчення змістових аспектів мотивів учіння показало, що найбільш значущими мотивами є самовдосконалення (1), самовизначення (2), навчально-пізнавальний (процесуальний) мотив (3), мотив благополуччя – “оцінка” (4), мотив “нагороди” (5), “престижний” мотив (6). Найнижчі рангові місця в ієрархії посіли мотиви “уникнення неприємностей” (11) та “бути корисним” (12). Протягом навчання у початковій ланці школи-інтернату відбуваються деякі коливання в ієрархії мотивів учнів, однак їх амплітуда є незначною (винятки становлять зниження значущості мотивів нагороди, оцінки та престижного мотиву).

Аналіз статистично значущих зв’язків учбових мотивів учнів 2-4 класів дозволяє прослідкувати певну динаміку. Зокрема, на початковому етапі навчання в школі ми не виявили тісної кореляції навчально-пізнавальних мотивів учіння з іншими учбовими мотивами, в той час як в учнів 3-х та 4-х класів така залежність (обернена) спостерігається з мотивом нагороди та мотивом уникнення неприємностей. Тобто, спонукання вчителем своїх учнів до учбової діяльності за винагороду (наприклад, солодощі) або через покарання за невиконану роботу призводить до зниження їх навчально-пізнавального інтересу. Це свідчить про те, що протягом навчання в початковій ланці школи-інтернату розвиток пізнавального інтересу до учбової діяльності все частіше стає залежним від зовнішніх обставин, пов’язаних, перш за все, з педагогічною діяльністю вчителів та вихователів.

Соціальні мотиви самовизначення і самовдосконалення в учнів других та третіх класів, будучи обернено статистично зв’язаними з мотивом уникнення неприємностей, у четвертокласників стають взаємозалежними. Вважаємо таку особливість ознакою більш зрілого з віком бачення молодшими школярами важливості учіння. Другокласники, котрі вчаться з почуття обов’язку, не прагнуть до самовдосконалення, а в учнів 3-х та 4-х класів шкіл-інтернатів таке співвідношення змі-нюється на обернений зв’язок із мотивом оцінки та мотивом престижу. Тобто, якщо в учнів других класів бажання бути культурною і розвиненою людиною та вчитись заради обов’язку не стоять на одному щаблі в ієрархії мотивів учіння, то учні 3-х та 4-х класів шкіл-інтернатів, котрі вчаться тому, що “так потрібно”, не керуються при цьому мотивом оцінки, престижним мотивом чи мотивом похвали вчителів та вихователів. Учбова діяльність молодших школярів, яка здійснюється з примусу, не сприяє прагненню дітей до власного вдосконалення.

Узагальнення результатів дослідження мотиваційних переваг молодших школярів за методикою “Чарівна паличка” дозволяє зробити висновок, що з віком вихованці початкової ланки шкіл-інтернатів більше прагнуть жити з родичами в сім’ї (від 39% першокласників до 52% учнів четвертих класів), краще вчитись (від 33% до 48% відповідно), самовдосконалюватись (від 5,5% до 30%) та згодом здобути професію, яка їм сподобається (від 17% учнів перших класів до 44% четвертокласників). Переважання у довільних висловлюваннях бажання вчитись та самовдоско-налюватись, поряд із бажанням жити в сім’ї, свідчить про важливість учбової діяльності для учнів 1-4 класів шкіл-інтернатів, а саме про те, що мотивація учіння посідає значне місце в мотиваційній сфері вихованців закладів інтернатного типу.

Аналіз вибору кольорів за методикою Л.Собчик показав, що в учнів 2-4 класів шкіл-інтернатів переважає потреба у глибинній прихильності, емоційному комфорті й захисті, в розумінні з боку інших, а також потреба у спілкуванні та яскравих враженнях. Зв’язок вибору молодшими школярами кольорів із мотивацією учіння, де зниження її рівня супроводжується частішим вибором серед перших кольорів темної гами (rs= -0,18 при р ? 0,05), вказує на важливість для дітей такої учбової діяльності, виконання якої було б емоційно комфортним. При цьому продумане спілкування педагогів шкіл-інтернатів (учителів та вихователів) із дітьми сприятиме зниженню емоційної залежності учнів та підвищенню в них бажання вчитися.

Доведено, що психічна депривація дитячо-батьківських взаємин, порушення спілкування дітей із значущими дорослими, які є типовими для інтернатних закладів, негативно впливають на розвиток емоційно-вольової сфери психіки дітей, їх самосвідомості, довільної поведінки, на взаємини між вихованцями та дорослими, між самими дітьми. Виявлено, що в учнів 2-4 класів шкіл-інтернатів із підвищеним шкільним страхом спілкування з учителем (за методикою Т.Партико, Г.Кучерявої) існують відмінності у рівні сформованості мотивації учіння, а саме: відмічається ріст кількості дітей із зовнішньою мотивацією в напрямку від других (8,8%) до четвертих (10,5%) класів та низького рівня мотивації учіння (від 1,6% до 7,8% учнів відповідно). Статистично значущий зв’язок між рівнем учбової мотивації та підвищеним страхом соціальних контактів з учителем (rs= -0,38 при р = 0,01) і представлені результати свідчать про те, що спілкування з учителем відіграє велику роль у виборі учнів початкових класів шкіл-інтернатів бажання вчитись.

Кореляційний аналіз результатів дозволяє говорити про існування динаміко-інтегративних тенденцій у показниках учбової мотивації молодших школярів протягом їх навчання в інтернатах. Зокрема, сформовану мотивацію учіння мають учні 2-х класів, які навчально-пізнавальний мотив ставлять на найвищі рангові місця, а престижний мотив – на найнижчі. Учні третіх класів із сформованою мотивацією учіння також вчаться заради пізнавального інтересу. Але якщо третьокласники переживають загальну шкільну тривожність або бояться спілкуватися з учителем, то рівень їх мотивації знижується. Подібна тенденція спостерігається в учнів четвертих класів шкіл-інтернатів, де єдиними параметрами, з якими існує взаємозалежність рівня мотивації учіння дітей, виступають страх спілкування з учителем (rs= -0,56 при р ? 0,01) та страх спілкування з ровесниками (rs= -0,37 при р ? 0,02).

Неоднозначними виявились статистично значущі зв’язки між рівнем мотивації учіння та успішністю учнів 2-4 класів шкіл-інтернатів. Зокрема, дослідження свідчать, що ці взає-мозв’язки протягом навчання в початковій ланці зменшуються, причому успішність так само, як і бажання вчитись, у другокласників зв’язана з мотивами учіння (діти з більшим рівнем знань серед зна-чущих обирають навчально-пізнавальний процесуальний мотив, серед малозначущих – нагороду), а в учнів 3-х та 4-х класів – із страхом перевірки знань та загальною шкільною тривожністю.

Третій етап констатуючого експерименту включав аналіз результатів інтерсуб’єктного дослідження мотивів учіння молодших школярів та стилів педагогічного спілкування їх учителів:

- авторитарний стиль педагогічного спілкування відмічається у вчителів тих початкових класів шкіл-інтернатів, у яких більшість школярів серед провідних обирають учбові мотиви оцінки, похвали, престижу;

- ліберальний стиль спілкування притаманний найчастіше тим педагогам, більшість вихованців яких на перші рангові місця ставлять похвалу, нагороду, престиж, а на останні місця – змістові та процесуальні навчально-пізнавальні мотиви учіння й товариський мотив;

- демократичний стиль педагогічного спілкування мають учителі, учні котрих здебільшого мотивують свою учбову діяльність змістовим пізнавальним мотивом, мотивом обов’язку та бажанням бути корисним для людей. На останні рангові місця в ієрархії учбових мотивів учні цих учителів ставлять мотив оцінки, нагороди та престижу.

У вихованців учителів-демократів формується як пізнавальний інтерес до учбової діяльності, так і мотив “бути корисним для людей”, що створює цілковитий емоційний комфорт дітей (вибір серед найсимпатичніших кольорів світлої гами – rs= -0,23 при p ? 0,05). Виявлені динаміко-інтегративні тенденції мотивації учіння молодших школярів та каузальні зв’язки показників стилів педагогічного спілкування вчителів шкіл-інтернатів і мотивації учіння молодших школярів дозволяє констатувати підтвердження гіпотези 2.

У третьому розділі – “Експериментальне вивчення впливу стилю педагогічного спілкування вчителя початкових класів школи-інтернату на мотивацію учіння дітей” – обґрунтовано план, про-граму психолого-педагогічного експерименту та здійснено аналіз ре-зультатів формуючого впливу.

З метою перевірки гіпотези 3 за основу організації психолого-педагогічного дослідження нами було обрано “константну методику експерименту”, яка полягала у порівнянні результатів до і після експерименту. Вибір цього виду експерименту обумовлений неможливістю створення експериментальної та контрольної груп, еквівалентних одна одній, оскільки в кожній школі-інтернаті спостерігалось різне співвідношення стилів педагогічного спілкування вчителів початкових класів і їх поєднання (по дві школи-інтернати для кожної досліджуваної групи), що не дозволило зробити їх еквівалентними.

Незалежною змінною в експерименті виступали стилі педагогічного спілкування вчителів, а залежною – параметри мотивації учіння молодших школярів шкіл-інтернатів.

Базою для створення експериментальної вибірки було обрано вчителів