КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ
УНІВЕРСИТЕТ
КОВАЛЬЧУК Наталя Миколаївна
УДК 378.147 : 81'367.633 - 111
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКИХ ПРИЙМЕННИКІВ
МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ
Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання:
германські мови
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ - 2004
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана на кафедрі перекладу та англійської мови Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна Міністерства освіти і науки України.
Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор
ЧЕРНОВАТИЙ Леонід Миколайович,
Харківський національний університет
ім. В.Н.Каразіна, завідувач кафедри
перекладу та англійської мови
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
ПЛАХОТНИК Василь Макарович,
Інститут педагогіки АПН України,
головний науковий співробітник
лабораторії навчання іноземних мов
кандидат педагогічних наук, доцент
ТУЧИНА Наталія Василівна,
Харківський державний педагогічний
університет ім. Г.С.Сковороди,
декан факультету іноземної філології
Провідна установа Київський національний університет
ім. Тараса Шевченка,
кафедра методики навчання іноземних
мов і прикладної лінгвістики,
м. Київ
Захист відбудеться “ 24 ” лютого 2004 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою 03680, м.Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.
З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету за адресою 03680, м.Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.
Автореферат розісланий “ 22 ” січня 2004 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради _____________________ Бігич О.Б.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність проблеми формування навичок вживання англійських прийменників майбутніми філологами та управління таким процесом пояснюється низкою чинників. В аналітичних мовах, до яких відноситься й англійська, прийменники відіграють важливішу роль, ніж у синтетичних мовах (наприклад, в українській), у зв’язку з тим, що за відсутності закінчень для позначення відмінків, а також з інших причин, прийменники в англійській мові виконують ряд додаткових функцій, порівняно з українською мовою. Прийменники (а також ідентичні за формою прислівники та частки) є надзвичайно продуктивними елементами англійської мови, які активно використовуються для утворення нових значень у комбінації з іншими частинами мови. Це сприяло надзвичайній розгалуженості і структурованості системи англійських прийменників та постійному зростанню її ролі для забезпечення потреб комунікації, оскільки прийменники передають просторові (стаціонарні та пов’язані з напрямком руху), темпоральні та найрізноманітніші відносні зв’язки, сприяють зміні значень слів, вступаючи з ними у комбінаторні відносини. Така активність призвела до того, що надзвичайно розгалужена система прийменників буквально пронизує структуру англійської мови, перетворюючи її на ефективний інструмент комунікації. З іншого боку, ефективність комунікації значно знижується, коли система англійських прийменників у свідомості індивіда недостатньо розвинена, що є типовим для ситуації вивчення англійської мови як іноземної. Звідси логічно випливає висновок про важливість категорії прийменників для оволодіння англійською мовою та її вживання як засобу комунікації.
Хоча система англійських прийменників досить інтенсивно досліджується у лінгвістичній граматиці з точки зору характеристики цієї системи в цілому (Б.Н.Аксененко, С.П.Балашов, М.І.Балла, Л.С.Бархударов, В.В.Бурлакова, Г.С.Двінянінова, І.П.Іванова, Б.А.Ільїш, І.В.Корунець, Ю.А.Левицький, Н.М.Пригоровська, Є.К.Рейман, Н.П.Сєров, Л.Я.Цвєт, R.A.Close, J.Eastwood, J.Fillmore, S.Greenbaum, G.Leech, R.Quirk, J.Svartvik) та у психологічній граматиці (J.Berko, E.Clark, D.Ingram, J.Johnston, J. de Villers, P. de Villers), однак кількість спроб дослідити систему англійських прийменників як об’єкт навчання у педагогічній граматиці дуже обмежена. Практично можна згадати лише роботу Г.М.Бурденюк (1972). Сучасність вимагає нових підходів до лінгвістичного матеріалу та його переробки в навчальну інформацію для потреб педагогічної граматики на базі сучасних принципів.
Багато дослідників (M.Celcia–Murcia, D.Larsen-Freeman та ін.) вважають категорію англійських прийменників однією з найскладніших для засвоєння, особливо коли рідна мова тих, хто навчається, суттєво відрізняється за принципами їх вживання, як це має місце в ситуації з українською мовою. З таким твердженням важко не погодитися, зважаючи на розгалуженість цієї категорії, її концептуальну складність, наявність потужних джерел міжмовної та внутрішньомовної інтерференції і високу частотність прийменників у мовленні.
Незважаючи на надзвичайну складність системи англійських прийменників та її важливість для забезпечення потреб комунікації, їй не приділяли, на наш погляд, значної уваги у дослідженнях з методики викладання іноземних мов. Навіть коли в дисертаціях досліджувались питання, пов’язані з навчанням англійських прийменників (І.Я.Вагіна, С.С.Кунанбаєва, Д.Х-К.Садихова), матеріалом дослідження обиралися обмежені фрагменти всієї системи, наприклад, лише деякі значення просторових та темпоральних прийменників для засвоєння в V класі тощо.
Ставлення до прийменників як до другорядної категорії знайшло своє відображення і в практичних посібниках для формування англомовних граматичних навичок (див. наприклад, посібники Т.А.Барабаш; Є.В.Горбунової та С.Г.Дубровської; І.П.Крилової; Т.А.Крутикова та ін.; Т.Н.Міхельсон та Н.В.Успенської, а також деякі ін.), де взагалі відсутні розділи з навчання прийменників.
Сукупність чинників, викладених вище, і зумовила актуальність нашого дослідження.
Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в рамках планів наукової роботи Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна (тема “Систематичний опис і методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності”, номер державної реєстрації 0100 U003310).
Об’єктом дослідження є процес формування іншомовних граматичних навичок у студентів-філологів та управління цим процесом.
Предмет дослідження становить методика навчання майбутніх філологів навичок вживання англійських прийменників та управління процесом такого навчання.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, визначенні і конкретизації принципів відбору лінгвістичної інформації щодо системи англійських прийменників та її переробки у педагогічну (навчальну) інформацію; у визначенні принципів побудови та в розробці компонентного складу комплексу вправ для навчання англійських прийменників при підготовці майбутніх філологів, а також у визначенні шляхів управління процесом такого навчання.
Для досягнення поставленої мети була вирішена низка завдань.
1. Проаналізовано проблему формування іншомовних граматичних навичок як складову теорії педагогічної граматики для визначення вимог до системи навчання англійських прийменників.
2. Відібрано навчальний матеріал (систему англійських прийменників) та проаналізовано його з точки зору лінгвістичної, психологічної, інтуїтивної і педагогічної граматик.
3. Побудовано методичну типологію англійських прийменників та перевірено її валідність шляхом проведення спеціальних зрізів.
4. Визначено ієрархію засвоєння тими, хто навчаються, значень прийменників різних категорій.
5. Обґрунтовано загальні принципи побудови навчання англійських прийменників для різних категорій учнів та студентів і, зокрема, для навчання майбутніх філологів.
6. Побудовано типи навчальної інформації (мовленнєві зразки, моделі й алгоритми) для навчання окремих категорій та підкатегорій системи англійських прийменників.
7. Укладено комплекс вправ для формування навичок вживання англійських прийменників стосовно категорій, які обрані для експериментального навчання.
8. Проведено експериментальне навчання з метою перевірки ефективності розробленого комплексу вправ.
Для вирішення перелічених вище завдань використовувались такі методи дослідження: 1) вивчення теоретичної літератури у галузях методики, лінгвістики, психології та психолінгвістики; 2) аналіз практики навчання англійських прийменників при підготовці майбутніх філологів; 3) аналіз і оцінка підручників, словників та інших навчальних матеріалів, які використовуються для формування навичок вживання англійських прийменників; 4) аналіз інтегративних та диференціальних ознак вживання прийменників, побудова моделей та алгоритмів вибору прийменників з конкретним значенням; 5) проведення експериментальних зрізів та експериментального навчання; 6) спостереження за поведінкою студентів під час експериментального навчання; 7) статистична обробка результатів експериментальних зрізів; 8) анкетування студентів для визначення їх ставлення до експериментальної програми навчання.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше англійські прийменники (як об’єкт навчання) досліджено як систему з урахуванням її внутрішніх зв’язків; обґрунтовано принципи введення системи англійських прийменників і навчання їх вживання; застосовано проблемний підхід до навчання системи англійських прийменників.
Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що визначено перелік вимог до комплексу вправ для формування у майбутніх філологів граматичних навичок; розроблено методичну типологію англійських прийменників, яка дозволяє визначити ступінь складності засвоєння тими, хто навчаються, конкретних значень відповідних прийменників; побудовано та впроваджено до навчального процесу методику навчання системи англійських прийменників, яка враховує весь комплекс вимог до забезпечення функціонування усвідомлених та підсвідомих механізмів оволодіння іноземною мовою; укладено рекомендації щодо використання запропонованої методики навчання майбутніх філологів вживання англійських прийменників.
Результати дисертаційного дослідження у формі навчального посібника з практичної граматики запроваджено до навчального процесу Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди (акт від 22 лютого 2002 р.); Харківського гуманітарного інституту (нині університету) “Народна Українська Академія” (акт від 20 лютого 2002 р.) та Національного технічного університету “Харківський Політехнічний Інститут” (акт від 28 січня 2003 р.).
Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на ІV конференції українського відділення міжнародної асоціації вчителів англійської мови (IATEFL–Ukraine) (Харківський державний університет, Харків, 1997); міжнародній конференції “Іноземна філологія на межі тисячоліть” (Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна, Харків, 2000); другій міжнародній науковій конференції дослідників англійської мови (ESSE–USSE) (Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна, Харків, 2001).
Публікації. Основні положення та результати дисертації викладено у навчально-методичному посібнику, шести статтях, двох тезах та одних матеріалах науково-практичних конференцій. З 10-ти робіт 9 написано одноосібно; у колективній статті (№ 8 у переліку публікацій) автором здійснено експериментальне дослідження в групі 2, проведено до- та післяекспериментальний зрізи, оброблено одержані результати та запропоновано висновки, які є складовою частиною статті.
Структура дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, переліку використаних джерел та дев’яти додатків. Загальний обсяг дисертації становить 365 сторінок. Робота містить 88 таблиць та 21 рисунок, додатки викладені на 172-х сторінках. Перелік використаних джерел викладений на 16-ти сторінках і налічує 177 найменувань, в тому числі 80 англійською та французькою мовами.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У розділі I “Теоретичні основи управління процесом формування навичок вживання англійських прийменників майбутніми філологами” досліджується проблема формування іншомовних граматичних навичок як складова теорії педагогічної граматики. За результатами аналізу співвідношення педагогічної граматики з лінгвістичною, психологічною та інтуїтивною граматикою визначено вимоги до організації процесу формування іншомовних граматичних навичок; проаналізовано систему англійських прийменників як об’єкт навчання і визначено ті ознаки її лінгвістичної класифікації, які мають дидактичний потенціал; розроблено принципи методичної типології англійських прийменників; побудовано саму типологію і перевірено її валідність; визначено ієрархію засвоєння тими, хто навчаються, значень прийменників різних категорій, а також (за концентричним принципом) визначено структуру навчання системи англійських прийменників для різних категорій учнів та студентів і, зокрема, для підготовки майбутніх філологів.
Проблема формування навичок вживання англійських прийменників є складовою теорії педагогічної граматики, яка визначається як дидактизований опис мови, пристосований до потреб та завдань її навчання. Процес навчання вживання англійських прийменників вимагає вирішення низки питань, пов’язаних із співвідношенням різних рівнів граматики.
У площині співвідношення педагогічної та лінгвістичної граматик необхідно проаналізувати лінгвістичну інформацію щодо системи англійських прийменників, відібрати ту, яка є потенційно корисною для навчання, та переробити її у навчальну інформацію. Доцільно скласти алгоритми та / або моделі навчання такої системи, які використовуються викладачем, а також навчальні алгоритми / моделі для кожної її категорії та підкатегорії, які використовуються студентами.
Для врахування закономірностей психологічної граматики необхідно знайти оптимальне співвідношення між “засвоєнням” (переважно підсвідомим оволодінням граматичними механізмами за рахунок інтенсивної мовленнєвої практики) та “навчанням” (формуванням граматичних механізмів шляхом усвідомлення граматичних правил і подальшої їх інтеріоризації). Таке співвідношення може бути встановлене лише в результаті аналізу конкретних умов навчання. Загальною рекомендацією є забезпечення максимально інтенсивної практики протягом аудиторних занять та створення умов для інтеріоризації навчальної інформації (правил, алгоритмів) за рахунок відповідної побудови програми навчання. Зокрема, така програма повинна враховувати “природну” послідовність засвоєння елементів системи англійських прийменників та принцип забезпечення комунікативних потреб на кожному етапі навчання.
Вирішення питання про співвідношення педагогічної та інтуїтивної граматик вимагає стимулювання максимально можливого використання механізмів “засвоєння” та “навчання”. Для ефективного функціонування “засвоєння” важливо забезпечити оптимальний обсяг “вихідної інформації” (тобто зразків вживання відповідних прийменників у мовному середовищі, що оточує студентів протягом аудиторних занять та вдома). Слід також створити умови, які сприяють перетворенню “вихідної інформації” у “включену інформацію” (тобто ту, яка потрапила на переробку до свідомості студента).
До таких умов, за результатами нашого аналізу, відносяться:
а) відповідність зразків вживання прийменників вимогам до мовленнєвих зразків: орієнтувальна спроможність, візуальна підтримка, відповідність мовленнєвим актам, можливість використання механізму аналогії;
б) дотримання принципу L+1 при введенні нових значень прийменників: рівень матеріалу, що є об’єктом засвоєння, має бути на один щабель вище рівня володіння іноземною мовою студентами;
в) забезпечення сприятливого емоційного фону навчання, який знижує тривожність студентів та підвищує їх мотивацію, за рахунок: –
різноманітності та новизни навчальних матеріалів, –
використання прийомів емоційного забарвлення навчального процесу (як безпосередньо навчальних матеріалів, так і відповідних дій викладача), –
побудови самого процесу навчання, основним змістом якого є засвоєння через поетапне подолання системи навчальних труднощів (вибудованих за принципом L+1 ), що в результаті приводить до формування надійних орієнтирів вживання відповідних прийменників та оволодіння навичкою такого вживання.
Дотримання принципу поетапного подолання труднощів, який розглянутий вище і який відноситься до умов ефективного використання механізму “засвоєння”, також відноситься і до умов максимально ефективного забезпечення “навчання”, тобто інтеріоризації правил та дій з уживання прийменників за рахунок виконання вправ з опорою на актуальне усвідомлення.
До інших умов, що забезпечують ефективність “навчання”, відносяться:
а) забезпечення повної орієнтації студентів щодо умов та способів вживання відповідних прийменників;
б) побудова системи орієнтирів самими студентами внаслідок виконання ними низки проблемних завдань;
в) суміщення етапу побудови системи орієнтирів та етапу виконання вправ за рахунок відповідної організації навчання;
г) засвоєння системи орієнтирів та формування навичок вживання прийменників через мимовільне запам’ятовування завдяки такій побудові навчання, при якій ні сама система орієнтирів, ні відповідна навичка не виступають як усвідомлена мета вправ;
д) врахування складності прийменників (концептуальної, структурної та пов’язаної з між- та внутрішньомовною інтерференцією) при визначенні ступеня розгорнутості системи орієнтирів, доцільної у кожному конкретному випадку.
У лінгвістичній граматиці існує п’ять видів класифікацій англійських прийменників в залежності від їх походження, структурної форми, семантичного значення, синтаксичної та індикативної функцій. Ці лінгвістичні класифікації, за даними нашого дослідження, в цілому мають незначний навчальний потенціал для педагогічної граматики. Найсуттєвішу і незаперечну цінність має семантична класифікація, але й вона вимагає поглиблення та розширення для використання у дидактичних цілях. Певну цінність для педагогічної граматики можуть також мати дані щодо структурної складності та позиції прийменника, зокрема випадки постпозиції, які теоретично можуть бути джерелами труднощів при засвоєнні.
Методична типологія англійських прийменників, запропонована нами, враховує чотири джерела труднощів для засвоєння: міжмовну та внутрішньомовну інтерференцію, концептуальну та структурну складність. Ступінь впливу на ефективність засвоєння у викладеній вище послідовності, на наш погляд, рівномірно зростає у напрямку від останнього елементу (структурна складність) до першого (міжмовна інтерференція). Умовно ми припустили, що останній елемент (структурна складність) має одну одиницю складності засвоєння, передостанній (концептуальна складність) – дві, другий (внутрішньомовна інтерференція) – три, перший (міжмовна інтерференція) – чотири одиниці складності засвоєння. Принципово можливими є 16 варіантів різного сполучення перелічених чинників, а отже – 16 типів значень англійських прийменників (див. табл. 1).
Таблиця 1
Методична типологія англійських прийменників
ТИП | ММІ (4) | ВМІ (3) | КС (2) | СС (1) | Одиниці складності
1 | - | - | - | - | 0
2 | - | - | - | + | 1
3 | - | - | + | - | 2
4-5 | - | + | - | - | 3
4-5 | - | - | + | + | 3
6-7 | + | - | - | - | 4
6-7 | - | + | - | + | 4
8-9 | + | - | - | + | 5
8-9 | - | + | + | - | 5
10-11 | + | - | + | - | 6
10-11 | - | + | + | + | 6
12-13 | + | + | - | - | 7
12-13 | + | - | + | + | 7
14 | + | + | - | + | 8
15 | + | + | + | - | 9
16 | + | + | + | + | 10
Умовні позначення: ММІ (4) – міжмовна інтерференція, чотири одиниці складності; ВМІ (3) – внутрішньомовна інтерференція, три одиниці складності; КС (2) – концептуальна складність, дві одиниці складності; СС (1) – структурна складність, одна одиниця складності.
За допомогою цієї типології можна класифікувати кожне значення конкретного прийменника з точки зору його потенційної складності для засвоєння тими, хто навчаються. Найпростішим для засвоєння є перший тип (0 одиниць складності), а найскладнішим – шістнадцятий (10 одиниць складності). Кількість одиниць складності для кожного типу значень визначається шляхом підрахування суми при комбінації чотирьох перелічених вище джерел труднощів для засвоєння англійських прийменників. Різні значення одного й того ж прийменника можуть відноситися до різних типів (on the table – тип 1 і choked on the food – тип 15), і навпаки – різні значення різних прийменників можуть відноситися до одного й того ж типу (be on time, at nine sharp – тип 12-13). Експериментальна перевірка, проведена в рамках нашого дослідження, показала валідність методичної типології, а отже її здатність з високою точністю прогнозувати ступінь складності для засвоєння тими, хто навчаються, конкретних значень відповідних прийменників.
Для подальшого встановлення послідовності введення різних значень англійських прийменників нами були проведені експериментальні зрізи, метою яких було встановлення рівня володіння англійськими прийменниками чотирьох категорій, що позначають стаціонарне положення, напрямок руху, темпоральні та всі інші відносини. За результатами цих зрізів була встановлена ієрархія засвоєння цих категорій англійських прийменників, яка є тотожною у різних групах студентів (див. табл. 2).
Таблиця 2
Результати тестування рівня володіння англійськими прийменниками
(у відсотках)
Категорії
Групи | I | II | IIIIV1 | 78,3 | 69,1 | 58,4 | 51,9 | 2 | 82,8 | 74,2 | 59,9 | 58,9 | 3 | 79,7 | 74,2 | 59,3 | 59,2 | 4 | 81,3 | 74,7 | 58,1 | 57,0 | M80,5 | 73,1 | 58,9 | 56,8 |
Умовні позначення: категорії прийменників, що позначають: I – темпоральні відносини; II – напрямок руху; III – стаціонарне положення; IV – інші відносини; групи: 1 – ІІ курс (заочне відділення), 2 – ІІІ курс (заочне відділення), 3 – V курс (заочне відділення), 4 – ІІІ курс (стаціонар); М – середнє значення.
Тотожність ієрархії засвоєння доводить, що послідовність оволодіння відповідними значеннями англійських прийменників зазнає значного впливу з боку певних універсальних закономірностей засвоєння англійської мови. Логічно припустити, що приведення послідовності введення різних значень англійських прийменників у відповідність з послідовністю їх засвоєння (разом з урахуванням концентричного принципу організації педагогічної граматики, який передбачає отримання інформації в обсязі, що визначається цілями та завданнями певного етапу, зокрема, наявності навіть на першому етапі усіх значень, які необхідні для забезпечення комунікації; поступового переходу від більш загальних та неофіційних до менш загальних та офіційних значень) може сприяти ефективнішому їх засвоєнню.
Відповідно до одержаних даних усі значення англійських прийменників в залежності від рівня їх засвоєння розподілено між чотирма концентрами, які відповідають відрізкам 100% шкали рівня засвоєння. Зміст концентрів 1-4, які слід вводити послідовно, виглядає так.
Концентр 1: Стаціонарне положення: on, at, in, between, among, around; напрямок руху: around, along, over, across, through, from, to; темпоральні відносини: between, in, from…to, until, after, before, by, during, for, past/to (час за годинником), on (про день); інші відносини: відмінкові – of, to, by, with; for; from, with(out).
Концентр 2: Стаціонарне положення: inside, in front of, behind, under; напрямок руху: up, down, past, by, into, out of; темпоральні відносини: at, since; інші відносини: for/against, as/like, about, of (вказівка на матеріал), as for, as well as, in spite of (despite), because of, for (цільові відносини).
Концентр 3: Стаціонарне положення: outside/out of, opposite, above/over, near / next to / at / against; напрямок руху: onto, off, away from/towards, against /with; темпоральні відносини: through, throughout; інші відносини: on (=about), regarding, with reference to, referring to, in addition to; причинні відносини: at/from (=because of), thanks to.
Концентр 4: Стаціонарне положення: beside/by, across from, beyond, below, beneath, underneath; темпоральні відносини: towards; інші відносини: посилання на матеріал виготовлення: out of, from; доповнення: besides, допустові відносини: for all, notwithstanding; причинно-цільові відносини: on account of, through, out of, due to, owing to; виключення: but, but for, except, except for, bar, barring, apart from, aside from, excepting.
Для забезпечення процесу подальшого вдосконалення рівня володіння системою англійських прийменників до концентру 5 доцільно включити усталені вирази та дієслова з фіксованими прийменниками, а до концентру 6 - фразові дієслова (phrasal verbs).
Складність концентрів наростає від першого до останнього. Середня складність концентрів складає: № 1 – 3 умовних одиниці (тип 4-5 за методичною типологією); № 2 – 5 умовних одиниць (тип 8-9); № 3 – 7 умовних одиниць (тип 12-13); № 4 – 9 умовних одиниць (тип 15); № 5 – 9-10 умовних одиниць (тип 15-16); № 6 – 10 умовних одиниць (тип 16). Різні значення одного й того ж прийменника відрізняються за складністю для засвоєння, а тому знаходяться у різних концентрах і засвоюються не одночасно, а у певній послідовності: спочатку засвоюються значення більш низьких концентрів, а потім – більш високих. При цьому можливі випадки, коли окремі, більш складні значення, засвоюються раніше, ніж деякі простіші. Це пояснюється тим, що таке значення засвоюється лексичним способом, тобто як окреме слово, що не входить до відповідної граматичної категорії. Воно увійде до її складу лише після засвоєння інших компонентів конкретної категорії.
Кількість концентрів, призначених для засвоєння, залежить від мети та завдань навчання, кількості часу та етапу навчання. Для рівня середньої школи може бути достатнім засвоєння (для активного вживання) змісту перших трьох концентрів, а при підготовці майбутніх філологів – усіх шістьох.
Введення значень англійських прийменників у послідовності, яка визначається змістом концентрів 1–6, є рекомендованим лише для рівня, що починається “з нуля”. Для коректувальних курсів, завданням яких є систематизація та активізація значень, які студенти вже вивчали раніше, можливі категоріальні способи організації матеріалу, хоча загальний концентричний принцип, за висновками нашого дослідження, є валідним для всіх випадків.
У розділі II “Методика навчання англійських прийменників при формуванні та удосконаленні граматичних навичок” проведено аналіз джерел труднощів при засвоєнні прийменників за категоріями та підкатегоріями, в результаті якого відібрано прийменники для включення до експериментальної програми навчання, а також визначено зміст складових частин такої програми; розроблено типи навчальної інформації (моделі та алгоритми); описано методику побудови експериментальної програми та розробку комплексу вправ; наведено опис експериментального навчання для перевірки ефективності складеної програми та проаналізовано його результати; надано методичні рекомендації щодо використання запропонованого комплексу вправ для навчання англійських прийменників.
За відсутності спеціального науково обґрунтованого навчання англійських прийменників їх система у “пересічного” студента є фрагментарною, неповною і неточною. Хоча переважна більшість прийменників наявна у свідомості, проте досить значна їх частина зберігається як лексичні одиниці, тобто ці прийменники не входять до граматичних підкатегорій та категорій, а інші, хоча і входять до складу відповідних сегментів інтуїтивної граматики індивіда, є слабко диференційованими стосовно інших її елементів. Більшість прийменникових підкатегорій майже не структурована. Найтиповішим випадком є ситуація, коли один елемент підкатегорії, наприклад, under, домінує над іншими (below, beneath, underneath), які функціонують як більш-менш повні синоніми домінуючого прийменника, тобто елементи підкатегорії недиференційовані стосовно домінуючого елементу та один одного. В результаті, “пересічний” студент вживає домінуючий прийменник в усіх ситуаціях (в тому числі й у тих, що вимагають вживання інших елементів підкатегорії), за винятком випадків, засвоєних лексичним способом (наприклад, 10 below zero). Для формування диференціальних ознак вживання кожного елемента будь-якої підкатегорії необхідна спеціальна програма навчання, яка враховує орієнтири його вживання та створює умови оволодіння ним у вправах. Це забезпечує досягнення поставленої мети.
Зміст програми навчання англійських прийменників залежить від етапу навчання. Зокрема, для початкового етапу навчання майбутніх філологів недоцільно включати для активного оволодіння прийменники, що мають надмірний ступінь офіційності (наприклад, bar, barring, aside / apart from, notwithstanding, with regard to, with reference to тощо). Такі прийменники можна вводити лише для ознайомлення та впізнавання у тексті.
Згідно з отриманими нами результатами, типи навчальної інформації для навчання англійських прийменників включають:
1) мовленнєві зразки на рівні тексту, оскільки такий рівень є найзручнішим для створення максимально “прозорого” (з точки зору ознак вживання прийменників) контексту і забезпечення функціонування механізму аналогії у подальших вправах. Оптимальним є використання суцільного (протягом усієї програми) тексту, розділеного на епізоди, кожен з яких насичений відповідними прийменниками;
2) схеми-моделі, які демонструють ознаки вживання прийменників в абстрактному вигляді; малюнки, які показують ці ознаки у формі ілюстрацій до сюжету відповідних епізодів; таблиці з переліком вказаних ознак;
3) алгоритми дій по розпізнаванню ознак вживання відповідних прийменників.
При підготовці майбутніх філологів програму навчання англійських прийменників доцільно розділити на етапи та цикли. Етапи програми включають наступний навчальний матеріал: етап 1 – вживання просторових прийменників (стаціонарне положення), етап 2 – вживання просторових прийменників (напрямок руху), етап 3 – вживання темпоральних прийменників, етап 4 – вживання відносних прийменників, етап 5 – вживання прийменників з дієсловами та у найпоширеніших усталених виразах, етап 6 – змішане вживання прийменників. Етапи діляться на цикли тривалістю по 90 хвилин. Кількість циклів у межах кожного етапу залежить від кількості прийменників відповідної категорії і рекомендована у такому співвідношенні: етап 1 – 2,5 цикли, етап 2 – 0,5 циклу, етап 3 – 1 цикл, етап 4 – 2 цикли, етап 5 – 3 цикли, етап 6 – 1 цикл.
Для забезпечення ефективного формування навичок вживання англійських прийменників та узагальнення їх ознак навчальні дії студентів були організовані за таким типом орієнтування (П.Я.Гальперін), при якому система орієнтирів не дається у готовому вигляді, а будується студентами в процесі виконання системи вправ, які за змістом є проблемними завданнями.
Для реалізації навчання за таким типом орієнтування комплекс вправ для навчання англійських прийменників включає три групи вправ: А – для формування узагальнень, Б – для формування навичок вживання прийменників, В – для включення цих навичок до структури мовленнєвих умінь (див. рис. 1).
До групи А входять такі типи вправи: А1 – рецептивні комунікативні вправи (читання тексту з метою одержання інформації про ознаки вживання прийменників); А2 – рецептивні комунікативні (аналогічні типу А1) та продуктивні умовно-комунікативні вправи (ідентифікація ознак вживання прийменників у тексті, обґрунтування ідентифікації, заповнення таблиць); А3 – рецептивні умовно-комунікативні (читання формулювання правил на рівні речення або фрази з метою встановлення контексту) та репродуктивні умовно-комунікативні вправи (вживання прийменників відповідно до контексту); А4 – репродуктивні некомунікативні вправи (опис правил вживання прийменників).
Комплекс вправ
Вправи групи А Вправи групи Б Вправи групи В
Для формування
узагальнень | Для формування навичок вживання прийменників | Для включення навичок до структури мовленнєвих умінь
А1 | Б1 | В1
Б2
А2 | Б3 | В2
Б4
А3 | Б5
Б6
А4 | Б7
Б8
Рис 1. Склад комплексу вправ і співвідношення типів вправ в експериментальній програмі навчання
До групи Б входять такі типи вправи: Б1 та Б2 – рецептивні комунікативні (читання фрагментів тексту з метою встановлення контексту) та репродуктивні умовно-комунікативні вправи (вживання прийменників відповідно до контексту: заповнення пропусків чи вибір прийменника із трьох запропонованих ); Б3 та Б4 – рецептивні комунікативні (читання чи сприймання на слух речень для встановлення контексту) і репродуктивні умовно-комунікативні вправи (виправлення помилок чи неточностей в реченнях з опорою на контекст); Б5 – репродуктивні умовно-комунікативні вправи (переказ епізодів оповідання від імені різних персонажів); Б6 – репродуктивні умовно-комунікативні вправи (відповіді на запитання за контекстом); Б7 – репродуктивні некомунікативні вправи (перефразування); Б8 – репродуктивні некомунікативні вправи (підбір еквівалентів чи протилежностей за контекстом).
Група В включає два види продуктивних комунікативних вправ: В1 – написання власних мікротворів; В2 – виклад змісту свого мікротвору в аудиторії, відповіді на запитання партнера.
У межах кожного етапу можливе використання різних типів вправ, співвідношення яких залежить від характеру прийменника, що засвоюється. Наприклад, вживання прийменників, що засвоюються на етапах 1-4, регулюється чіткими правилами, а тому тут використовуються граматичні вправи, тоді як прийменники на етапі 5 засвоюються лексичним способом і, відповідно, потребують використання лексичних вправ.
Вибір режиму роботи (індивідуальний чи парний) залежить від типу та виду вправи, яка виконується. Індивідуальний режим рекомендується на етапах формування узагальнень та формування навичок вживання англійських прийменників. При виконанні репродуктивних та рецептивно-продуктивних (умовно-мовленнєвих і мовленнєвих) вправ на вказаних етапах та на етапі включення навичок до структури мовленнєвих умінь індивідуальний режим доповнюються парною роботою.
При підготовці майбутніх філологів доцільно використовувати лише одномовні вправи трьох груп, перелічених вище. Це дозволяє забезпечити комунікативність (повну або умовну) більшості вправ, навіть групи А. Співвідношення умовно-комунікативних та комунікативних вправ у межах комплексу для навчання англійських прийменників дорівнює 60:30. Зважаючи на те, що формування граматичних навичок (у даному випадку вживання прийменників) є лише частиною загального процесу навчання англійської мови, таке співвідношення можна вважати прийнятним.
Для ефективного формування навичок вживання англійських прийменників комплекс вправ має відповідати таким вимогам: створювати достатній обсяг “вихідної інформації” (за рахунок високої концентрації прийменників у мовленнєвих зразках і вправах) та створювати умови для її перетворення у “включену інформацію”.
Перевірка ефективності запропонованої методики навчання англійських прийменників проходила в ході експериментального навчання, яке проводилось в січні-червні 2001 року. В експерименті брали участь студенти ІІ, ІІІ, ІV курсів денного та заочного відділень факультету іноземних мов Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна (загалом 91 студент: 12 чоловіків та 79 жінок, віком від 18 до 23 років). Експериментальне навчання зайняло сумарно 28 годин на кожну групу, з яких 20 відводилося власне на навчання та 8 – на тестування.
Результати експериментального навчання з використанням комплексу вправ, що був складений з урахуванням усіх вимог, викладених вище, показали, що такий комплекс забезпечує засвоєння всієї системи англійських прийменників (а не лише її окремих фрагментів) на високому рівні (84,3% правильності вживання прийменників у середньому відносно всіх категорій). У табл. 3 показані результати післяекспериментального зрізу по першим чотирьом категоріям у порівнянні з результатами доекспериментального зрізу.
З метою об’єктивної оцінки отриманих даних були застосовані методи статистичної обробки експериментальних даних, які включали вирахування таких характеристик: середнє арифметичне, дисперсія, середній квадратичний відхил, коефіцієнт варіації, межова похибка та довірчі межі, розраховані за допомогою “t-критерію” Ст’юдента. Результати статистичної обробки свідчать про зріст рівня володіння студентами системою англійських прийменників, що засвідчують дані, наведені у табл. 3.
Таблиця 3
Результати до- та післяекспериментального тестування рівня володіння прийменниками (у відсотках)
Категорії
Зрізи | IIIIIIIVДоексперим. зріз | 80,5 | 73,1 | 58,9 | 56,8
Післяексперим. зріз | 88,5 | 84,4 | 79,3 | 88,9 | Різниця | +8,0 | +11,3 | +20,4 | +32,1 |
Умовні позначення: категорії прийменників, що позначають: I – темпоральні відносини; II – напрямок руху; III – стаціонарне положення; IV – інші відносини.
Засвоєння всієї системи англійських прийменників створило необхідні передумови для її подальшого вдосконалення у процесі іншомовної комунікації.
Організація процесу навчання за вибраним типом орієнтування сприяла створенню стійкої мотивації, яка вважається одним з найголовніших чинників, що впливають на ефективність засвоєння. Така організація навчання дозволила сумістити етап побудови системи орієнтирів та етап виконання вправ – в експериментальному навчанні орієнтири засвоювалися під час виконання вправ, одночасно з формуванням навичок вживання конкретних значень прийменників. Відповідно, подібна побудова навчального процесу гарантувала наявність як навичок вживання відповідних прийменників, так і узагальнення їх ознак наприкінці кожного циклу навчання. Такий результат досягався за рахунок мимовільного запам’ятовування.
Науково обґрунтовані принципи побудови комплексу вправ сприяли ефективній роботі механізму узагальнення. Це забезпечувалося завдяки наступним факторам:
а) високій концентрації прийменників у зразках та вправах;
б) створенню широкого контексту за рахунок використання мовленнєвих зразків на рівні тексту;
в) візуальній підтримці у вигляді малюнків, схем-моделей та алгоритмів;
г) автентичності ситуацій вживання прийменників за рахунок комбінації чинників, перелічених вище;
д) сприятливим умовам для функціонування механізму аналогії завдяки “прозорості” контексту мовленнєвих зразків.
Експериментальне навчання, проведене з урахуванням вимог до забезпечення його ефективності, сприяло створенню позитивного емоційного фону завдяки таким чинникам:
а) використанню цікавого фабульного тексту як мовленнєвого зразка;
б) введенню цього тексту дозованими порціями (епізодами), наприкінці кожного з яких створювалася психологічна напруга для підтримання мотивації;
в) використанню малюнків для реалізації як ілюстративної, так і релаксаційної функцій;
г) наявності різноманітних вправ проблемного типу, виконання сукупності яких приводило до формування відповідних навичок та узагальнень.
Розроблений у дисертації комплекс вправ може бути рекомендованим для використання у V семестрі навчання. При його фрагментарному використанні блоками можливий наступний варіант: ІІ семестр – просторові та темпоральні прийменники, ІІІ семестр – відносні прийменники, IV семестр – усталені та дієслівні прийменникові вирази.
У додатки до дисертації увійшли тести для проведення до- та післяекспериментальних зрізів, фрагменти експериментальної програми навчання, окремі таблиці з результатами експериментальних досліджень, таблиці з результатами статистичної обробки даних експериментальних зрізів, зразки схем-моделей (малюнків) та навчальних алгоритмів, що використовувалися в експериментальному навчанні, зразки анкети, в яких студенти висловлювали своє ставлення до запропонованої їм методики навчання.
Результати дослідження дозволили сформулювати такі висновки.
1. Система англійських прийменників є важливою складовою англійської мови з точки зору її ролі в забезпеченні повноцінної комунікації, а також (враховуючи її концептуальну і структурну складність та ступінь міжмовної і внутрішньомовної інтерференції) однією з найважчих для тих, хто засвоює англійську мову як іноземну.
2. Ієрархія засвоєння компонентів системи англійських прийменників є тотожною для різних груп тих, хто навчається, що обумовлено впливом певних універсальних закономірностей оволодіння англійською мовою. Послідовність засвоєння залежить від ступеня складності конкретних значень англійських прийменників, яку можна прогнозувати на основі запропонованої в дисертації методичної типології.
3. Методична типологія англійських прийменників враховує чотири джерела труднощів для засвоєння (концептуальна та структурна складність, міжмовна та внутрішньомовна інтерференція) і включає 16 потенційно можливих типів, складність яких поступово наростає від типу 1 до типу 16. Експериментальне дослідження підтвердило валідність запропонованої типології.
4. За результатами аналізу системи англійських прийменників як об’єкту навчання найбільш перспективною є її концентрична побудова, що включає 6 концентрів, середнє значення складності яких послідовно зростає з 3 умовних одиниць складності у першому концентрі до 9-10 одиниць у п’ятому-шостому концентрах згідно з розробленою в дисертації методичною типологією.
5. Набір значень різних категорій прийменників (просторові, темпоральні, відносні тощо) в межах кожного концентру забезпечує потреби комунікації навіть на рівні першого концентру. В подальших концентрах точність комунікації студентів (з точки зору діапазону значень, які передаються прийменниками) постійно підвищується. Кількість концентрів, призначених для засвоєння, залежить від мети та завдань навчання, кількості часу та етапу навчання. При підготовці майбутніх філологів доцільно навчати усіх шести концентрів. У коректувальних курсах зміст концентрів може бути тотожним змісту категорій прийменників.
6. На більшості етапів засвоєння англійської мови як іноземної студенти володіють системою прийменників переважно фрагментарно, коли один прийменник домінує і вживається замість більшості інших, що входять до складу відповідної підкатегорії. Для подолання такої фрагментарності навчання англійських прийменників при підготовці майбутніх філологів має забезпечувати повне орієнтування студентів щодо диференціальних ознак кожного прийменника протягом усього періоду навчання.
7. Забезпечення повного орієнтування студентів можливе за умови розробки для всіх підкатегорій прийменників типів навчальної інформації, що включають: 1) мовленнєві зразки на рівні тексту; 2) схеми-моделі для абстрактної демонстрації ознак
