ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

КУРІННА СВІТЛАНА МИКОЛАЇВНА

УДК 37. 013. 42+351.858+37.062

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ШЕСТИ-СЕМИ РОКІВ В РІЗНИХ УМОВАХ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ

13.00.05 – соціальна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луганськ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Слов`янському державному педагогічному університеті (м.Словянськ), Міністерство освіти і науки України.

НАУКОВИЙ КЕРІВНИК доктор педагогічних наук, професор

ГАВРИШ НАТАЛІЯ ВАСИЛІВНА,

Луганський державний педагогічний

університет імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри дошкільної і

початкової освіти.

ОФІЦІЙНІ ОПОНЕНТИ: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України

БОГУШ АЛЛА МИХАЙЛІВНА,

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського, завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент,

САВЧЕНКО СЕРГІЙ ВІКТОРОВИЧ,

Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки.

ПРОВІДНА УСТАНОВА Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра соціальної роботи та педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист дисертації відбудеться 17 червня 2004 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.29.053.01 при Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м.Луганськ, вул. Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (91011, м.Луганськ, вул. Оборонна, 2)

Автореферат розісланий 17 травня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Л. Бутенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена пошуком оптимальних шляхів підготовки дитини до життя, формування її соціальної орієнтації, стимулювання особистісної самореалізації зумовлена передусім зміною освітньої парадигми, труднощами сучасного періоду в розвитку нашого суспільства, масштабністю й гостротою його соціальних, культурних та економічних проблем.

Останнім часом на державному та міжнародному рівнях відбувається підвищення статусу дитинства в суспільстві, про що свідчить поява спеціальних міжнародних документів про охорону дитинства, підвищення уваги до дитячої субкультури, дитячої творчості.

Кількість інституцій урізноріднилася, що є не завжди позитивним фактором ранньої соціалізації дітей. Наприкінці минулого століття переважна більшість дітей раннього й дошкільного віку (понад 87 %) формувала свій соціальний досвід у дошкільних закладах, які працювали за єдиними навчальними програмами, що забезпечувало більш-менш рівні стартові можливості для дітей на початку шкільного навчання.

Оцінка освітньої ситуації в Україні, зокрема в дошкільній та початковій ланках, дала змогу визначити тенденції, пов’язані зі збільшенням різнорідних освітянських інституцій, що забезпечують первинний рівень освіти дітей. Лише близько 40 відсотків дітей відвідують дошкільні заклади, освітні комплекси різних типів. Паралельно з ними діють численні дитячі розвивальні та навчальні центри з підготовки дитини до школи, педагогічні агенції, система гувернантських послуг, що охоплюють дітей, які з різних причин не можуть постійно відвідувати дошкільні заклади, а тільки беруть участь у навчальних заняттях. Ці різноманітні форми додаткової освіти ми умовно визначили як “занятійні групи”, в них створюються специфічні умови для навчання, виховання й соціалізації малюків. На жаль, значна частина від загальної кількості дітей (їх число на 1 вересня 2003 року в Україні, за даними Державного комітету статистики України, становить 16 тисяч) – це вихованці сирітських притулків, дитячих будинків, інтернатів. Решта дітей зростає в сім’ях і, враховуючи перевантаженість, зайнятість батьків, низький рівень їхньої педагогічної культури, “здобуває освіту” стихійно.

Відтак, процес первинної соціалізації дітей шести-семи років відбувається в різних якісних умовах, що ускладнює входження дітей у шкільне дитяче товариство, гальмує процес особистісного зростання малюків. Ця проблема набула особливого значення, адже знизилися вікові межі початку шкільного навчання – діти стають учнями в шість років.

Отже, існує нагальна потреба в осмисленні специфічності соціально-педагогічних умов, які створюються різними інституціями щодо первинної соціалізації дітей, та розробці відповідно до цих умов сучасного науково-методичного і програмного забезпечення.

Аналіз соціально-педагогічних досліджень свідчить про зростаючий інтерес учених до проблеми ранньої соціалізації дітей. Розроблено вітчизняні та зарубіжні концепції соціалізації особистості (В.Алфімов, І.Звєрева, А.Капська, А.Мудрик, І.Печенко). Визначено соціально-педагогічні умови збагачення дитячої субкультури на етапі дошкільного дитинства та молодшого шкільного віку, формування соціальних уявлень (В.Абраменкова, В.Гуров, О.Кононко, С.Козлова, В.Кудрявцев, С.Куліковська, С.Литвиненко, Ю.Лебедєв, Л.Хухлаєва та ін.), методи впливу на становлення позитивних взаємин однолітків. Водночас аналіз різних концепцій та напрямків наукового вивчення соціального розвитку дає підставу стверджувати, що на сучасному етапі не встановлено зв’язки, закономірності, взаємозалежності процесу соціального розвитку дітей шести-семирічного віку, недостатньо визначено темпи, ритм, умови його успішності.

Проведений теоретичний аналіз літературних джерел також підтвердив, з одного боку, актуальність проблеми соціалізації дітей, які зростають у різних умовах життєдіяльності, необхідність урахування специфіки впливу різних інституцій на їхній соціальний розвиток, особливо на етапі переходу від дошкільного закладу до школи. З іншого боку, знайомство з науковими дослідженнями засвідчило відсутність таких методик соціального виховання, які б ураховували ці особливості. Це зумовило вибір нами теми дисертаційного дослідження “Особливості соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності”.

Зв’язок з науковими програмами, темами. Дослідження проводилося у відповідності до підходів, визначених Національною програмою “Діти України” та напряму науково-дослідницької роботи кафедри педагогіки Слов’янського державного педагогічного університету “Гуманізація навчально-виховного процесу” (протокол №3 засідання Вченої ради СДПУ від 28.11.1998 р.).

Мета дослідження – визначити особливості соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності; теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити модель формування соціально-комунікативної компетентності як показника соціалізації шестиліток.

Об’єкт дослідження – процес соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності.

Предмет дослідження – особливості соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності.

Гіпотеза дослідження: ми передбачаємо, що процес соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності (дошкільний заклад, занятійна група, дитячий будинок/притулок) буде успішним, якщо зміст виховної роботи з шестилітками в різних освітніх установах буде враховувати умови їх ранньої соціалізації та передбачати:

· набуття дітьми досвіду оптимального розв’язання життєвих ситуацій з певною кількістю альтернатив;

· розвиток уміння усвідомлювати, вербалізувати власний стан та стан оточуючих та враховувати його у взаєминах з ровесниками і дорослими;

· сприймання, оцінно-етичне коментування художніх творів як основи адекватної оцінки власного стану та стану оточуючих;

· інсценування конфліктних і безконфліктних способів взаємодії з оточуючими з наступним їх обговоренням;

· наявність позитивного емоційного тла життєдіяльності дітей.

Завдання дослідження:

1. На основі вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з’ясувати особливості соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності.

2. Визначити критерії, показники та охарактеризувати рівні сформованості соціально-комунікативної компетентності у дітей шести-семи років як показнику їхньої соціалізації.

3. Визначити педагогічні умови соціалізації дітей шести-семи років

4. Розробити та апробувати модель і експериментальну методику формування соціально-комунікативної компетентності дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності.

5. Створити методичне забезпечення роботи дошкільного закладу, “занятійної групи”, дитячих будинків та родин стосовно формування соціально-комунікативної компетент-ності дітей шести-семи років, яка є показником соціалізації особистості.

Теоретико-методологічні основи дослідження становлять положення про взаємодетермінацію психологічних, соціальних і культурних факторів у формуванні особистості, про діалектичну єдність процесів виховання і соціалізації. Провідними в обґрунтуванні предмету дослідження стали теорії системного, особистісного, діяльнісного підходів у розкритті специфіки соціалізації дітей, ролі соціальних інститутів у цих процесах (В.Алфімов, В.Бочарова, І.Звєрева, А.Капська, А.Мудрик, С.Савченко, Л.Рубашевська, С.Харченко); визначення основних напрямів соціалізації дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку в різних умовах життєдіяльності (В.Абраменкова, В.Гуров, О.Караман, О.Кононко, В.Кудрявцев, С.Литвиненко, Ю.Лебєдєв, І.Печенко), технології виховної роботи, що сприяють процесу соціалізації дітей в умовах дошкільних закладів, “занятійних” груп, дитячих будинків (С.Козлова, С.Куліковська, Л.Хухлаєва).

У процесі дослідження були використані такі методи: теоретичні – аналіз (історико-педагогічний, теоретичний, порівняльний) філософської, психологічної, соціально-педагогічної літератури для розкриття сутності та особливостей процесу первинної соціалізації, визначення соціально-педагогічних умов сприяння соціалізації дітей у різних умовах життєдіяльності; синтез, абстрагування й конкретизація для вивчення соціально-педагогічних умов на рівні дошкільного закладу, навчального центру і дитячого будинку; моделювання та проектування для визначення логічної структури дослідження й розробки технологій виховної роботи з дітьми в різних умовах соціалізації; емпіричні – спостереження, інтерв’ювання дітей, бесіда, вивчення документації, анкетування вихователів, учителів початкових класів, батьків; констатуючий, формуючий експерименти для перевірки соціально-педагогічних умов сприяння соціалізації в різних умовах життєдіяльності; математичні методи для обробки та інтерпретації результатів дослідження.

Базою дослідження виступили освітній комплекс: дошкільний заклад-початкова школа “Надійка”, дошкільні освітні заклади м.Краматорська № 39 ЗАТ НКМЗ, № 53, 64, ЗОШ № 22, ЗОШ № 25, навчальний центр “Машенька”, школа додаткової освіти “Біла пагода” Краматорського економіко-гуманітарного інституту, дитячий будинок “Рощица”, дитячий притулок “Антошка” міста Краматорська Донецької області, дитячий будинок “Топольок”, дошкільні заклади міста Слов’янська № 4 ”Квітонька”, № 54 “Золота рибка” МВО, дошкільний заклад № 9 “Веселка” МВО м. Дзержинська Донецької області, дошкільний заклад обласного санаторію для дітей-сиріт “Смарагдове місто” в місті Святогірську Донецької області. В експерименті брали участь понад 190 дітей. Було проаналізовано більше 70 планів навчально-виховної роботи вихователів та робочих планів учителів. До анкетування було залучено 100 вихователів та вчителів міст Донецької області та близько 100 батьків.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів дослідження: вперше вивчено і науково обґрунтовано особливості соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності та визначено критерії, охарактеризовано рівні соціально-комунікативної компетентності шестиліток, які виховувались у різних умовах: визначені педагогічні умови ефективного формування соціально-комунікативної компетентності дітей у різних соціальних інститутах; удосконалено сутність і зміст понять “соціалізація”, “соціальне середовище”, “соціально-комунікативна компетентність”, “соціальний досвід” стосовно дітей шести-семи років; дістала подальшого розвитку методика соціалізації дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Практична значущість дослідження полягає в розробці методики соціалізації дітей шести-семи років для реалізації їх в умовах дошкільного закладу, освітнього комплексу: дошкільний заклад – початкова школа, дитячого будинку, “занятійної групи”. Експериментальний матеріал можна використовувати в підготовці вихователів та учителів початкової школи у ВНЗ I-IV рівнів акредитації, в системі післядипломної освіти та у практиці роботи дошкільних закладів.

Експериментальні матеріали впроваджувались у навчальний процес педагогічного факультету Слов’янського державного педагогічного університету, гуманітарного факультету Краматор-ського економіко-гуманітарного інституту (довідка про впровадження № 38 від 13.01.2004 р.), у роботу дошкільних закладів, перших класів шкіл міста Слов’янська та Слов’янського району Донецької області (довідка про впровадження № 46 від 26.01.2004 р.), міста Краматорська (довідка про впровадження № 14 від 12.01.2004р.), міста Дзержинська Донецької області (довідка про впровадження № 11 від 20.01.2004 р.), в навчальний процес Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка про впровадження № 192 від 03.12.2003 р.).

Особистий внесок автора у роботах, опублікованих у співавторстві, полягає у визначенні особливостей та соціально-педагогічних умов процесу соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності, розробці моделі формування соціально-комунікативної компетентності.

Апробація матеріалів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на Міжнародній конференції “Ціннісні пріоритети освіти у ХХI столітті” (Луганськ, 2003), Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Розвиток творчої особистості в системі дошкільної освіти” (Краматорськ, 2003), “Особливості освіти дітей шестирічного віку: проблеми, пошуки, досвід, знахідки” (Київ, 2003); Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Впровадження інтерактивних методів навчання у вищій школі” (Луганськ, 2004), а також на щорічних вузівських конференціях професорсько-викладацького складу Слов’янського державного педагогічного університету, засіданнях кафедри дошкільної педагогіки Слов’янського державного педагогічного університету, кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка.

Публікації. Основні положення і результати дослідження викладені у 9 публікаціях автора, з них 5 – у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (233 найменування), 9 таблиць, 3 ілюстрації, 10 додатків на 19 сторінках. Повний обсяг дисертації 240 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об`єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі “Процес соціалізації дітей як педагогічна проблема” висвітлено теоретико-методологічні засади проблеми соціалізації дітей на ранніх етапах онтогенезу; визначено сутність, значення та форми соціалізації на переході від дошкільного до молодшого шкільного віку; дано характеристику соціально-педагогічних умов сприяння процесу соціалізації дітей у різних умовах життєдіяльності.

Соціальний розвиток особистості розглядається як засіб і водночас результат соціалізації. Систематизація численних філософських, соціокультурних, психологічних та педагогічних дефініцій поняття “соціалізація” дала змогу виділити два принципово різних підходи, що полягають у визначенні її, по-перше, як процесу пристосування до умов соціального середовища, по-друге, як активного процесу проникнення через взаємодію із соціумом (М.Бердяєв, Ю.Васильков, Ф.Гіддінгс, В.Мясищев, П.Понятенко, Г.Тард, М.Шульга; В.Алфімов, В.Бочарова, І.Звєрева, А.Капська, А.Мудрик, С.Савченко, Л.Рубашевська, С.Харченко; В.Абраменкова, В.Гуров, О.Караман, О.Кононко, В.Кудрявцев, С.Литвиненко; А.Богуш, С.Козлова, С.Куліковська, І.Печенко та ін.). Аналіз концепцій соціалізації дав можливість визначити власну позицію щодо визначення ролі й місця людини у процесі соціалізації, за якої людина є водночас об’єктом і суб’єктом соціального розвитку, адже, з одного боку, відбувається процес освоєння та реалізації зростаючою особистістю соціального знання, а з іншого, – становлення значущої для індивідуальності суб’єкта активної творчої соціальної дії.

Визначення теоретико-методологічних засад соціалізації дітей подано в контексті сучасної педагогічної ситуації в Україні, відповідно до загальної культурно-історичної характеристики початкового етапу дитинства, за якої сучасне дошкілля визначається як історично новий тип дитинства, оскільки на початку третього тисячоліття кардинально змінився його статус в системі людської культури. Значення періоду від народження до вступу до школи полягає в набутті вихідних людських знань і умінь, психічних якостей і властивостей, необхідних людині для життя в суспільстві (Л.Божович, Л.Виготський, Д.Ельконін, В.Давидов, О.Леонтьєв). З початком шкільного навчання змінюється соціальна ситуація, яку утворюють єдині та неповторні специфічні для даного віку взаємини між дитиною і середовищем. Специфіка процесу соціалізації дітей шести-семи років пояснюється сензитивністю, підвищеною чутливістю дитини до змісту власної Я-концепції, що робить її вразливою до зовнішніх впливів. Отже, у створенні захисного оточення вчені вбачають істотний ресурс розвитку (Г.Абрамова, Т.Алієва, А.Богуш, С.Литвиненко, М.Осоріна).

З огляду на роль факторів стихійного соціального та цілеспрямованого виховного впливу, в роботі подано характеристику дошкільних освітніх закладів, “занятійних груп”, дитячих будинків та сім’ї як соціальних інститутів, що створюють особливе середовище для формування соціально-комунікативної компетентності дітей на первинних етапах соціалізації. Урахування своєрідності означених соціальних інституцій дало змогу науково обґрунтувати головну стратегічну лінію в системі виховної роботи, спрямованої на фасилітацію процесу соціалізації вихованців дитячих будинків, збагачення соціального досвіду “домашніх” дітей, забезпечення активної соціальної практики вихованців дошкільного закладу. Тобто йдеться про необхідність цілеспрямованого проектування варіативного освітнього середовища, що забезпечує індивідуальні траєкторії розвитку дітей.

Показником і певною мірою результатом процесу соціалізації є соціально-комунікативна компетентність, яка на етапі переходу від дошкілля до школи складається з пізнавального, ціннісного, емоційного, оцінного, комунікативного і поведінкового компонентів (А.Богуш, О.Кононко, Т.Піроженко, Т.Поніманська). Ми визначаємо, соціально-комунікативна компетентність – це готовність дитини ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі міжособистісних стосунків. До її складу входять: уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях; уміння правильно визначати особливості емоційного стану себе та інших людей; уміння вибирати адекватні способи спілкування з оточуючими і реалізувати їх у процесі взаємодії. Процес соціального розвитку дітей на етапі старшого дошкільного – молодшого шкільного віку, за даними психологів, проходить фази адаптації (засвоєння цінностей та норм, певне уподібнення до інших членів спільноти), індивідуалізації (пошук засобів утвердження своєї індивідуальності у процесі ототожнення із соціумом), інтеграції – найбільш суперечливу стадію, на якій соціум прагне уподібнити особистість до власних очікувань, а особистість прагне в той же час персоніфікуватися. Таким чином, через постійне повторення названих фаз при входженні індивіда до різних соціальних груп закріплюються відповідні особистісні новоутворення, які забезпечують оптимальне входження людини в нове соціальне середовище та інтеграцію в ньому. З урахуванням структури та змісту соціально-комунікативної компетентності було розроблено та впроваджено модель виховної роботи з шести-семирічними дітьми у процесі експерименту.

В оцінці ролі та місця виховання в соціалізації особистості підкреслюється важлива його роль у процесі набуття особистістю соціальних уявлень, навичок, соціального досвіду. Водночас в оцінці стану соціально-педагогічної роботи в різних освітніх установах відбивається недосконалість виховного впливу, пов’язаного передусім з відсутністю необхідної підготовки більшості вихователів до цієї роботи, обмеженість методичного супроводу таких розділів Базового компоненту дошкільної освіти, як “Я Сам”, “Люди”. Відтак, характерне для педагогічної практики звужування поняття “соціалізація”, що включає організовані і спонтанні, випадкові впливи всієї сукупності факторів суспільного буття, до значення “виховання” не дає змоги успішно розв’язувати проблему формування соціальної компетентності дітей у різних умовах життєдіяльності.

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей соціалізації в різних умовах життєдіяльності” було визначено особливості процесу соціалізації дітей, які виховуються в різних життєвих обставинах.

У процесі констатуючого експерименту було реалізовано завдання на виявлення рівнів соціально-комунікативної компетентності; визначення особливостей ставлення до інших, здатності до оптимального розв`язання проблемних ситуацій; вміння творчо використовувати мовленнєві кліше в різних ситуаціях буття та володіння способами вираження позитивних емоцій; визначення наявності та особливостей прояву почуття гумору дітей, які виховуються в різних соціальних умовах.

Для визначення рівнів соціально-комунікативної компетентності було визначено такі критерії: поведінковий, показниками якого були: уміння дітей поводити себе в колективі, будувати безконфліктні взаємини, володіння своїми емоціями та настроєм, перевага гарного настрою, готовність до розв’язання проблемних ситуацій, а також адекватна самооцінка; позитивне сприймання себе, свого місця в соціумі. Пізнавально-інтелектуальний критерій передбачав обізна-ність щодо елементарних соціальних норм; вміння використовувати набуті знання в життєвих ситуаціях; здатність до аналізу ситуацій та багатоваріантного розв`язання проблем; рівень розвитку мислення, а також наявність елементарних психологічних та фізіологічних знань про себе; здатність визначати власні позитивні та негативні риси. До показників комунікативного критерію віднесли: уміння вибирати адекватні способи спілкування з оточуючими; творчо використовувати мовленнєві кліше в різних ситуаціях буття; володіння культурними способами вираження позитивних емоцій, а також наявність у словнику слів про себе; вміння використовувати влучні образні мовні вирази. Показниками гумористичного критерію були: наявність почуття гумору, що виявлялось у здатності до розуміння смішного та спроможності створити смішне. На основі зазначених критеріїв та показників було визначено п`ять рівнів розвитку соціально-комунікативної компетентності (високий, достатній, середній, задовільний, низький).

Методика констатуючого експерименту містила чотири серії завдань. Перша з них була спрямована на оцінку рівнів соціально-комунікативної компетентності за поведінковим критерієм. У процесі аналізу були зіставлені результати виконання першого завдання дітьми, які постійно відвідували дошкільні освітні заклади (ДОЗ), навчалися в “занятійних” групах та вихованців дитячих будинків, що дало змогу визначити особливості прояву соціально-комунікативної компетентності на поведінковому рівні. Високих показників не було виявлено в жодній із груп. В кожній із груп відзначався високий ступінь конфліктності, причому агресивність у взаєминах була однаково високою, як у вихованців дошкільного закладу, так і у вихованців дитячого будинку. Перевагою гарного настрою відрізнялися лише вихованці дошкільного закладу, в інших групах настрій дітей характеризувався мінливістю, відсутністю контролю за проявом почуттів і емоцій. Готовністю до розв’язання проблемних ситуацій відрізнялись діти-сироти та вихованці ДОЗ. Причому останні показали вищі результати в аналізі ситуації порівняно до дітей-сиріт, а ті навпаки виявили більшу наполегливість, хоч пропонували, як правило, не інтелектуальні підходи до розв’язання проблеми. Переважно низькими були ці показники в “занятійній” групі, що можна пояснити відсутністю досвіду самостійного сприймання та розв’язання проблем. Достатньо низьким був також ступінь самооцінки та ставлення до себе дітей “занятійної” групи, але ще нижчими були відповідні показники у вихованців дитячих будинків, переважна більшість яких просто відмовлялися відповідати на запитання. Такі результати можна пояснити обмеженістю в цієї категорії дітей позитивного досвіду спілкування з оточуючими. Виявилося, що значна кількість вихованців дошкільних закладів також мають низьку самооцінку, що пояснюється частими відверто негативними оцінками педагогами відповідей, дій дітей в умовах організованого навчання.

Наступна серія завдань була спрямована на виявлення ступенів соціальної обізнаності та здатності до успішних дій адекватно ситуації, вміння визначити власні позитивні й негативні риси. Більшість дітей, які відвідували “занятійні” групи та виховувалися в дитячих будинках, не могли самостійно виконати запропоновані завдання, постійно вимагали допомоги дорослого. Найвищими щодо обізнаності у соціальних явищах та стосунках виявилися показники дітей, які відвідували ДОЗ. Специфічним для занятійної групи був істотний розрив між дітьми з занадто високими показниками та тими, ступінь соціальної обізнаності яких був дуже низьким. Переважна більшість вихованців дошкільного закладу показали достатній та високий рівні розвитку мислення та уяви, пропонували не менш семи варіантів розв’язання проблемної ситуації, відповіді дітей відрізнялися оригінальністю. Успішні відповіді та високий ступінь розвитку мислення та уяви у дітей “занятійної” групи виявлено в поодиноких випадках. Переважна більшість вихованців дитячого будинку виявила низькі показники щодо соціальної обізнаності, розвитку уяви та мислення.

За допомогою третьої серії завдань визначалися ступені комунікативної компетентності дітей, виявлялися уміння вибирати адекватні способи спілкування з оточуючими, здатність творчо використовувати мовленнєві кліше, добирати влучні вислови. Результати виконання дітьми цієї серії завдань засвідчили, що високого щабля комунікативної компетентності не виявлено в жодної дитини. В мовленні переважного числа опитуваних не засвідчено позитивно забарвленої лексики про себе, більшість висловлювань дітей свідчила про уміння оцінювати ситуацію й робити адекватний вибір мовних засобів.

Наступна серія завдань була спрямована на виявлення в дітей почуття гумору, здатності до розуміння смішного і спроможності створювати смішне. Шестилітки, які постійно відвідували дитячий садок та “занятійні” групи, показали здатність розуміти смішні історії, легко пояснювали, що саме було смішним. Проте розповісти подібну веселу історію могли далеко не всі. Вихованці дитячого будинку не розуміли змісту смішних історій, а також не могли розповісти щось смішне.

Завданнями констатуючого експерименту передбачалося також вивчення стану досліджуваної проблеми в різних закладах освіти, ставлення до неї батьків і педагогів. Результати анкетування батьків підтвердили високий ступінь конфліктності (78 %) дітей шести-семи років, нездатність встановлювати і розвивати стосунки з однолітками, агресивність поведінки, яку, до речі, значна частина батьків оцінювала як позитивну якість, що свідчить про “вміння постояти за себе”. Переважна більшість батьків переконані, що рання соціальна обізнаність сьогоднішнім дошкільнятам не потрібна, не прагнуть допомогти дітям в опануванні власного соціального досвіду, мотивуючи, що пізніше життя навчить їх всього. Лише 16% склали батьки, які свідомо оцінюють важливість проблеми соціалізації дітей, прислухаються до порад педагогів, прагнуть допомогти дітям сформувати позитивно дійові взаємини із соціумом. В результаті аналізу анкет вихователів дошкільних закладів, занятійних груп та дитячих будинків, ознайомлення з педагогічною документацією було визначено особливості процесу соціалізації дітей шести-семи років, які полягають в наявності уявлень про соціальну дійсність, умінні будувати стосунки з дітьми та знайомими дорослими, ставленні до соціуму та самих себе, у ставленні дітей до проблемних ситуацій, готовності до їх оптимального розв’язання.

У третьому розділі “Специфіка процесу соціалізації дітей шести-семи років в умовах різних соціальних інституцій” викладено зміст та методику формуючого експерименту, в ході якого було реалізовано модель формування соціально-комунікативної компетентності. Виховний процес відбувався поетапно за чотирма основними напрямками: пізнавально-художнім, комунікативно-мовленнєвим, інтелектуально-творчим, емоційно-чуттєвим.

Особливості організації та здійснення експериментальної роботи в різних соціальних інституціях виявилися у визначенні на кожному етапі (пошуковому, розвивально-навчальному, діяльнісно-творчому) домінуючого виду діяльності з урахуванням специфіки навчального закладу, способів педагогічного впливу. Для експериментальної роботи було дібрано ефективні засоби сприяння соціалізації дітей шести-семи років, з-поміж яких: ситуаційні ігри, метод розв’язання проблемних ситуацій, моделювання тощо. Однак, послідовність їх застосування, своєрідність пред’явлення дітям, ступінь самостійності вихованців у кожному випадку була особливою.

На пошуковому етапі (його назву визначав домінуючий вид діяльності – пошуково-дослідницький) було поставлено за мету набуття дитиною, на основі аналізу художніх творів та методу розв’язання проблемних ситуацій, соціального пізнавально-чуттєвого досвіду. Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було визначено розвиток почуття гумору, здатність розв’язувати життєві проблеми. Відповідно до обраної мети було визначено домінуючий вид діяльності – інтелектуально-творчий. Метою діяльнісно-творчого етапу було вправляння в адекватному застосуванні способів спілкування та взаємодії з оточуючими, вербалізації уявлень і відчуттів. Домінуючим видом діяльності на заключному етапі було обрано комунікативний.

Поступово в результаті проведеної роботи діти почали успішно включатися у партнерську взаємодію. Позитивні зміни в уявленнях дітей про соціальну дійсність, ставлення до соціуму та до себе відбилися також у словесній творчості дітей – казках та розповідях, які складали вони на спеціальних мовленнєво-творчих заняттях. Результатом взаємодії дітей, які відвідували “занятійну” групу, стало створення рукописного словника. Вихованці дитячого будинку стали більш активними в колективній спільній з дорослими творчій роботі, проте значних зрушень, зокрема на поведінковому та комунікативному критеріях, не відбулося.

Ефективність проведеної експериментальної роботи виявилася у процесі контрольного експерименту. Порівняльний аналіз рівнів соціально-комунікативної компетентності (Таблиця 1) засвідчив позитивний вплив урахування соціально-педагогічних умов життєдіяльності дітей.

Таблиця 1

Рівні соціально-комунікативної компетентності

(відносна кількість дітей у %)

Рівні | Висок. | Дост. | Середн. | Задовільн. | Низьк.

ДОЗ | Конст. | 7 | 12 | 30 | 33 | 18

Контр. | 12 | 24 | 33 | 22 | 9

ЗГ | Конст. | 3 | 10 | 28 | 35 | 24

Контр. | 14 | 30 | 30 | 20 | 6

ДБ |

Конст. | - | - | 10 | 46 | 44

Контр. | - | 3 | 15 | 46 | 36

Так, якщо до початку експерименту високий рівень був властивий лише 7 % дітей, то після експериментальної роботи вже 12На констатуючому зрізі достатній рівень розвитку було виявлено в 12респондентів, на контрольному – у 24 %. Середній рівень на початковому етапі засвідчили 30дітей, на підсумковому – 33Якщо на констатуючому етапі задовільний рівень продемонструвало 33колишніх вихованців дошкільного закладу, то, за результатами прикінцевого зрізу, цей рівень відзначено лише у 22вихованців. На низькому рівні до початку експериментальної роботи перебувало 18дітей, після нього цей рівень було виявлено лише у 9респондентів. У “занятійній” групі також відбувся значний перерозподіл дітей щодо рівнів розвитку соціальної компетентності під час констатуючого та контрольного зрізів: високий рівень піднявся з 3до 14; достатній рівень збільшився з 10до 30; середній майже не змінився, а от задовільний рівень зменшився з показника 35до 20 % на кінцевому етапі. Також показовою виявилася динаміка низького рівня – з 24% кількість дітей зменшилась до 6%. У групі вихованців дитячого будинку відбувся незначний позитивний перерозподіл дітей щодо рівнів розвитку соціально-комунікативної компетентності. Високого рівня розвитку взагалі не було виявлено як до навчання, так і після нього, а за достатнім рівнем результат покращився лише до 3%; середній рівень – з 10% до 15% дітей. Показники задовільного рівня не змінилися – 46%; лише на 8% покращився результат за показниками низького рівня.

Отримані дослідницько-експериментальні дані засвідчують правомірність висунутої гіпотези та підтверджують ефективність розробленої моделі формування соціально-комунікативної компетентності, з урахуванням особливостей соціалізації в різних умовах життєдіяльності.

За результатами завершеного дослідження сформульовано такі основні висновки, які свідчать, що поставлені завдання розв’язано.

1. Дослідження було спрямоване на вивчення особливостей соціалізації дітей шести-семи років в різних умовах життєдіяльності. Процес соціалізації розглядається з позиції об’єкт-суб’єктної взаємодії, в якому водночас відбувається процес освоєння та реалізації зростаючою особистістю соціального знання, а з іншого боку, – становлення значущої для індивідуальності суб`єкта активної творчої соціальної дії.

2. Визначення теоретико-методологічних засад соціалізації дітей подано в контексті сучасної педагогічної ситуації в Україні, відповідно до загальної культурно-історичної характеристики початкового етапу дитинства, за якої сучасне дошкілля визначається як історично новий тип дитинства. Дошкільний вік виступає початковим етапом формування суб`єкта діяльності, спілкування та пізнання. З початком шкільного навчання змінюється соціальна ситуація, яку утворюють єдині та неповторні специфічні для даного віку взаємини між дитиною і середовищем. Специфіка процесу соціалізації дітей шести-семи років пояснюється сензитивністю, підвищеною чутливістю дитини до змісту власної Я-концепції, що робить її вразливою до зовнішніх впливів.

3. Показником і певною мірою результатом процесу соціалізації є соціально-комунікативна компетентність, яка на етапі переходу від дошкілля до школи виявляється у готовності дитини ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі міжособистісних стосунків

4. З урахуванням різнорідності соціальних інститутів, в яких відбувається первинна соціалізація, експеримент проводився з трьома категоріями дітей: вихованцями дошкільного закладу, дитячого будинку, “занятійної групи”. Урахування своєрідності означених соціальних інституцій дало змогу науково обґрунтувати головну стратегічну лінію в системі виховної роботи, спрямованої на фасилітацію процесу соціалізації вихованців дитячих будинків, збагачення соціального досвіду “домашніх” дітей, забезпечення активної соціальної практики вихованців дошкільного закладу.

5. З огляду на специфіку соціально-педагогічних умов у різних закладах, виховний процес передбачав: набуття дітьми досвіду оптимального розв’язання життєвих ситуацій з певною кількістю альтернатив; розвиток уміння усвідомлювати, вербалізувати власний стан та стан оточуючих; та враховувати його у взаєминах з ровесниками і дорослими; сприймання, оцінно-етичне коментування художніх творів як основи адекватної оцінки власного стану та стану оточуючих; інсценування конфліктних і безконфліктних способів взаємодії з оточуючими з наступним їх обговоренням; наявність позитивного емоційного тла життєдіяльності дітей.

6. Для визначення рівнів соціально-комунікативної компетентності було визначено такі критерії: поведінковий, пізнавально-інтелектуальний, комунікативно-мовленнєвий та гумористичний. На основі визначених критеріїв було виокремлено пять рівнів соціально-комунікативної компетентності.

7. Констатуючий етап дослідження включав чотири серії завдань. Перша з них була спрямована на оцінку рівнів соціально-комунікативної компетентності за поведінковим критерієм. Наступна серія завдань була спрямована на виявлення рівнів соціальної обізнаності та здатності до успішних дій адекватно ситуації, вміння визначити власні позитивні й негативні риси. За допомогою третьої серії завдань визначалися щаблі комунікативної компетентності дітей, виявлялися, здатність творчо використовувати мовленнєві кліше, добирати влучні вислови. Остання серія завдань була спрямована на виявлення в дітей почуття гумору, здатності до розуміння смішного і спроможності створювати смішне.

8. У результаті виконання дітьми низки експериментальних завдань було виявлено особливості соціалізації дітей у різних умовах життєдіяльності, які проявилися в наявності уявлень про соціальну дійсність, умінні будувати стосунки з дітьми та знайомими дорослими, ставленні до соціуму та самих себе, у ставленні дітей до проблемних ситуацій, готовності до їх оптимального розв’язання:–

уявлення про світ у вихованців дошкільного закладу зводилися до перерахування об’єктів та явищ природи, характерних для землі; у дітей “занятійних” груп центральне місце посідають вони самі, їх батьки та будинок; вихованці дитячого будинку відображали переважно реальне доросле життя;–

показник соціально-комунікативної компетентності шестиліток, які постійно відвідували дитячий садок, був значно вищим, ніж у дітей “занятійних” груп та вихованців дитячих будинків. Діти занадто категоричні в оцінці однолітків;–

переважна більшість дітей, які постійно відвідували дошкільний заклад та “занятійні” групи продемонстрували певний обсяг психологічних та фізіологічних знань про себе, давали повні відповіді на поставлені запитання, пояснюючи їх поширеними реченнями, правильно визначали свою статеву приналежність. Водночас, не могли адекватно визначити власні позитивні та негативні риси;–

щодо наявності в словнику дітей позитивно забарвленої лексики, то шестилітки, які відвідували дитячий садок і “занятійні” групи легко добирали шість-сім веселих слів, проте, їм значно важче було запропоновувати свій вихід з ситуації, що склалася. Під час відповідей ніхто з дітей не використовував емоційно забарвлену лексику. Першокласникам значно легше було визначити веселою чи сумною є та історія, яку розповів педагог, вказати чому вони так вважають, ніж добирати способи передачі позитивних емоцій. Водночас вони не завжди розуміли смисл підтексту. Вихованці дитячих будинків переважно відмовлялися виконувати означені завдання;–

у словнику дітей, які виховуються в сім`ї, є достатній запас лексики про себе. Значно важче дітям було добирати влучні мовні вирази, порівнювати себе з кимось, що, на нашу думку, пов`язано з тим, що вихователі недостатньо уваги приділяють роботі з малими фольклорними формами, не пояснюють дітям їх змісту. У відповідях деяких дітей зустрічалися порівняння та влучні мовні вирази зі знайомих казок, що свідчить про досить часте використання цього жанру в роботі з дітьми. Відповіді мешканців дитячого будинку обмежувалися одним словом (“гарний”, “поганий”, “не знаю”). Вони не могли себе похвалити навіть після втручання експериментатора;–

у шестиліток недостатньо розвинене почуття гумору, вони більше здатні сприймати смішне, розуміти його, ніж самостійно створювати. Це можна пояснити тим, що вихователі дошкільних закладів майже не використовують у роботі з дітьми такі жанри, як байка, анекдот, гумореска; під час занять з художньої літератури мало уваги приділяють роботі над розумінням підтексту літературних творів. Водночас, у дітей є великі потенційні можливості щодо формування адекватного розуміння смішного та вміння жартувати, складати веселі розповіді.

9. На основі теоретичних положень експерименту нами була розроблена модель формування у дітей шести-семи років соціально-комунікативної компетентності, яка охоплювала три взаємопов’язаних етапи: пошуковий, розвивально-навчальний, діяльнісно-творчий, і велася за чотирма ключовими напрямками: пізнавально-художнім, комунікативно-мовленнєвим, інтелектуально-творчим, емоційно-чуттєвим.

10. На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний експеримент, що мав за мету перевірку ефективності розробленої методики. Порівняльні результати розподілу першокласників за результатами констатуючого та контрольного експериментів засвідчують, що внаслідок спеціальної роботи в ДОЗ відбувся значний позитивний перерозподіл щодо рівнів розвитку соціально-комунікативно компетентності.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у пошуку шляхів наступності між дошкільною і початковою ланками освіти щодо сприяння соціалізації дітей з урахуванням особливих умов їх життєдіяльності; дослідженні проблеми підготовки педагогічних кадрів до соціального виховання в різних освітніх інституціях.

Результати проведеного дослідження знайшли відображення в таких публікаціях автора:

1. Курінна С.М. Формування цілісної картини світу у дітей дошкільного віку// Освіта Донбасу. – 2004. – № 3. – С.43-51.

2. Курінна С.М., Водолага Н.В. Особливості розв’язання дітьми проблемних ситуацій та логічних завдань // Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. – Одеса, 2004. – №2. – С.29-36.

3. Курінна С.М., Гавриш Н.В. Інтелектуальна гра // Дошкільне виховання. – 2003. – № 6.– С.6-7.

4. Курінна С.М. Гумористичні розповіді і казки дітей за власними малюнками //Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України. – Одеса, 2002. – №6. –С.109-111.

5. Курінна С.М. Використання народних сміхових традицій у вихованні почуття гумору дошкільників // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету: Зб. наук. пр. Вип.24. – Рівне: РДГУ, 2002. – С.116-119.

6. Курінна С.М., Гавриш Н.В. Гумор виховує, навчає // Дошкільне виховання. – 1999. – № 10. – С. 20-21.

7. Курінна С.М. Гумор в дошкільному дитинстві // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. /Редкол.: В.І.Сипченко (заг. ред.). – Вип.IV. – Слов`янськ: Видавн. центр СДПІ, 1998. – С.222-224.

8. Курінна С.М. Формування у старших дошкільників позитивного сприймання довкілля на основі гумористичних творів // Матеріали Всеукраїнського науково-практичного семінару. – Слов`янськ: СДПУ, 2003. – С. 71-73.

9. Курінна С.М. Формування ставлення до світу у дітей старшого дошкільного віку // Особливості освіти дітей шестирічного віку: проблеми, пошуки, досвід, знахідки: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – К.: КМПУ ім. Грінченка, 2003. – С.117-118.

Курінна С.М. Особливості соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.05 – соціальна педагогіка. – Луганський національний педагогічній університет імені Тараса Шевченка, м. Луганськ, 2004.

Дисертацію присвячено проблемі соціалізації дітей шести-семи років у різних умовах життєдіяльності (дошкільних освітніх закладах, „занятійних” групах, дитячих будинках). Визначено особливості соціалізації на переході від дошкільного до молодшого шкільного віку, подано характеристику соціально-педагогічних умов сприяння процесу соціалізації дітей в дошкільних закладах, “занятійних” групах та дитячих будинках.

Автором експериментально доведено, що соціально-педагогічні умови виховання дітей істотно впливають на перебіг процесу соціалізації, становлення та розвиток рівня соціально-комунікативної компетентності.

Розроблені методичні аспекти проблеми можуть бути використані в роботі зі студентами педагогічних ВНЗ, у проведенні занять на курсах підвищення кваліфікації дошкільних працівників, соціальних педагогів, батьківської громадськості.

Ключові слова: соціалізація, первинна соціалізація, соціальне середовище, соціально-комунікативна компетентність, ставлення до соціуму та до себе.

Куринная С.Н. Особенности социализации детей шести-семи лет в разных условиях жизнедеятельности. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.05 – социальная педагогика. – Луганский национальный педагогический университет имени Тараса Шевченко, г. Луганск,