ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

КОВАЛЕНКО Валентина Михайлівна

УДК 37.035.6[373.5.016+371.38.035.461]:821.161.2

ФОРМУВАННЯ ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ

В ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ

ОСНОВНОЇ ТА СТАРШОЇ ШКОЛИ

ЗАСОБАМИ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13. 00. 02 - теорія і методика навчання

(українська література)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України

Науковий керівник:ВОЛОШИНА Ніла Йосипівна,

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України,

завідувач лабораторії літературної освіти

Інституту педагогіки АПН України.

Офіційні опоненти: БІЛОУС Петро Васильович,

доктор філологічних наук, професор,

завідувач кафедри української літератури

Житомирського державного педагогічного

університету ім. І. Франка;

ЖИЛА Світлана Олексіївна,

кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри етнології та туристично-краєзнавчої

роботи Чернігівського державного педагогічного

університету ім. Т. Шевченка.

Провідна установа: Луганський національний педагогічний

університет ім. Т. Шевченка,

кафедра української літератури,

Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ.

Захист відбудеться 07.04.2004 року о 16 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053 м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розіслано 05.03.2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т.Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Найціннішим ресурсом духовного поступу і матеріального розвитку суспільства є потенціал обдарованості, який найповніше виявляється в сфері культури як організовуючому системотворчому інструменті. Тому увага до літературно обдарованої особистості знайшла своє відображення в державній політиці України в останні роки: “Конституція України”, “Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), “Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні”, “Концепція безперервної освіти національного художнього виховання”, “Національна доктрина розвитку освіти в Україні”.

Істотна роль у розв’язанні цієї проблеми належить сучасній школі, процес навчання в якій має бути зорієнтований на системну роботу з виявлення і виховання літературно обдарованих учнів, створення оптимальних умов для їхнього творчого зростання.

Основні теоретичні питання, пов’язані з проблемою виявлення і розвитку обдарованих школярів, висвітлено в науковій літературі багатьма вченими, зокрема в ряді психолого-педагогічних студій С.Рубінштейна, Дж.Фріман; Ж.Брюно, Р.Малві, Л.Назарета, Р.Пажеса, Ж.Террас’є, І.Рензуллі, а також М.Лейтеса, В.Моляко, А.Савенкова, В.Чудновського, Н.Шумакової та ін., де відзначається, що обдарованість – це швидше приховані потенційні можливості особистості, цілісний вияв яких можливий завдяки наявності в педагога великого досвіду та спеціальних знань з цього питання.

Учені стверджують, що реалізація творчих здібностей літературно обдарованої особистості безпосередньо пов’язана зі сприйманням та творенням мистецтва слова, яке, будучи засобом збереження і передачі раціонального та емоційного досвіду людства, вимагає від індивіда високого рівня сформованості образного мислення.

Формування образного мислення як процесу, спрямованого на глибоке розуміння художнього образу, твору, знаходимо в дослідженнях з естетики (А.Андрєєв, Б.Асмус, М.Блінова, Н.Лейзеров, А.Лилов, Б.Мейлах, А.Оганов, В.Селіванов, Л.Сморж, Є.Яковлєв та ін.), філософії (Ю.Афанасьєв, В.Волков, Г.Гачев, Ю.Лотман, С.Раппопорт), психології художньої творчості і художнього сприймання (А.Брушлінський, Л.Виготський, Г.Єрмаш, Г.Костюк, В.Крутецький, О.Леонтьєв, Є.Назайкінський, О.Никифорова, Л.Рубінштейн, В.Роменець, Г.Тарасов, Б.Теплов, П.Якобсон).

Нами експериментально доведено, щo процес формування образного мислення школярів – це свідоме спрямування образної мислительної діяльності індивіда на якісні зміни, пов’язані зі створенням успішного продукту.

Однак у масовій шкільній практиці ця проблема розв’язується незадовільно. Причиною цього є недостатнє володіння вчителями літератури вмінням знаходити ефективні шляхи до творчого успіху в роботі з мистецтвом слова, що гальмує і розвиток здібностей дітей, схильних до літературної творчості, створювати нові оригінальні образи. Тому продукти творчості цих учнів, як показали масові дослідження, відзначаються стереотипністю. Встановлено, що зазначена проблема недостатньо опрацьована в теоретичному та методичному аспектах.

Особлива актуальність дослідження полягає і в соціальній потребі формування творчої молоді як основи національного багатства, що і зумовило вибір теми дисертаційного дослідження “Формування образного мислення в обдарованих учнів основної та старшої школи засобами художньої літератури”.

Зв’язок з науковими програмами, планами, темами. Висвітлені в дисертації проблеми формування образного мислення обдарованих учнів здійснювалися в рамках досліджень лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки АПН України з теми “Зміст і методика вивчення української і зарубіжної літератур у 12-річній середній загальноосвітній школі” (реєстр. № U000046).

Об’єктом дослідження є процес навчально-виховної роботи з обдарованими школярами в системі діяльності загальноосвітньої школи на уроках української літератури.

Предмет дослідження – методична система поетапного формування образного мислення обдарованих учнів основної і старшої школи в процесі ознайомлення з літературою рідного краю.

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності методичної системи формування образного мислення в обдарованих учнів засобами художньої літератури, спрямованої на досягнення успішного творчого результату.

Гіпотеза дослідження – формування образного мислення обдарованих школярів засобами художньої літератури буде ефективним, якщо:–

застосовувати такі методи і прийоми, які забезпечать ефективність процесу формування образного мислення учнів, схильних до творчості; –

використовувати самобутні твори письменників рідного краю як під час зустрічей з митцями, так і в процесі вивчення їхньої творчості з метою формування творчого досвіду учнів;–

формувати в свідомості обдарованих школярів їхнє прагнення до успішної самореалізації.

Для досягнення зазначеної мети та перевірки гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1.Опрацювати філософські, естетичні, психолого-педагогічні та методичні дослідження з окресленої проблеми.

2.Виявити основні фактори, які впливають на підвищення рівнів сформованості образного мислення обдарованих школярів.

3.Дослідити фактичний рівень сформованості образного мислення та стан літературної творчості учнів основної та старшої школи.

4. Вивчити й узагальнити практичний досвід учителів-словесників з проблеми формування образного мислення учнів у процесі опрацювання ними художніх творів.

5. Визначити етапи формування образного мислення обдарованих учнів.

6. Розробити систему творчих вправ і завдань на матеріалі творів письменників рідного краю, яка б активізувала та формувала образне мислення; дослідити ефективність її впливу на розвиток творчих здібностей школярів.

7. Відібрати твори художньої літератури, а також оптимальні методи і прийоми активізації образного мислення схильних до творчості учнів основної та старшої школи.

8. Розробити критерії та рівні сформованості образного мислення.

Методологічною основою дослідження стали праці відомих учених з психології творчості, становлення і розвитку творчої особистості та проблеми виявлення її творчих здібностей (І.Бех, Д.Богоявленська, Ю.Гільбух, О.Брушлинський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, А.Маслоу, Я.Пономарьов); психологічних основ розвитку особистості взагалі (Ю.Гільбух, О.Ковальов, М.Лейтес, С.Матюшкін, В.Моляко та ін.) та літературно обдарованої зокрема (М.Арнаудов, М.Бахтін, О.Білецький, Л.Виготський, Б.Мейлах, О.Никифорова, Я.Парандовський, О.Потебня, І.Франко), психолого-педагогічних основ розвитку образного мислення (А.Ананьєв, Л.Виготський, Г.Гачев, Г.Костюк, Є.Раппопорт, Б.Теплов, П.Якобсон) та ін.

Для розв’язання поставлених завдань було використано такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз філософсько-естетичної, психолого-педагогічної літератури з теми дослідження; аналіз педагогічних робіт з питань формування образного мислення засобами художнього слова на уроках літератури та організації позакласної роботи в літературно-творчих гуртках з метою визначення цілей, предмета, гіпотези, завдань дослідження, змістової презентації його результатів, висновків;

емпіричні: педагогічний експеримент – констатувальний, формувальний; систематичне спостереження за особливостями роботи вчителів з проблеми сприймання і розуміння обдарованими учнями художнього образу; оцінка художніх рівнів робіт школярів, схильних до творчості, та визначення критеріїв і рівнів сформованості їхнього образного мислення шляхом анкетування, колективних та індивідуальних бесід; порівняльний аналіз перших творчих учнівських спроб та на час перевірки ефективності експерименту; спостереження за впливом уроків-зустрічей з письменниками на образне мислення школярів; якісний і кількісний аналіз результатів експериментально-дослідного навчання.

Експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження проводилося на базі загальноосвітніх шкіл м. Черкаси (№№ 1, 5, 17, 23, 25, 31, 33, 34), Черкаської області ( Смілянська загальноосвітня школа № 3, центр розвитку дитячої та юнацької творчості “Берегиня” м.Сміла), м.Кам’янець-Подільського (№2), м.Глухова (№№2, 4). Експериментальним дослідженням було охоплено 464 учні 5-11 класів.

Ураховуючи потенційну природу обдарованості і можливість її вияву в процесі навчальної і трудової діяльності в основній і старшій школі для проведення формувального експерименту було обрано 237 учнів восьми п’ятих класів ЗОШ №5 та №25 м. Черкаси, чотири з яких (ЗОШ №5) визначалися як експериментальні, чотири (ЗОШ №25) – контрольні.

Дослідження здійснювалося протягом трьох етапів.

На першому етапі (1993 – 1994 рр.) вивчалися праці філософів, психологів, педагогів і методистів з досліджуваної проблеми; розроблялися теоретичні положення, формулювалися й уточнювалися об’єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження; з’ясовувався стан проблеми формування образного мислення в практиці викладання української літератури та в літературно-творчих гуртках, що об’єднували схильних до творчості учнів.

На другому етапі (1994 – 1995 рр.) здійснювався пошук оптимальних шляхів, вибір методів і прийомів активізації образного мислення учнів, схильних до творчості, розроблялася система творчих вправ і завдань; проводилися констатувальні зрізи, на основі яких було розроблено експериментальну методику формування образного мислення обдарованих учнів засобами літератури.

На третьому етапі (1995 – 2002 рр.) – відбувалася апробація методичної системи формування образного мислення схильних до літературної творчості учнів засобами літератури рідного краю; коректування змісту, шляхів і методів пошуку новизни художніх образів як якісних показників художності твору з урахуванням результатів констатувальних зрізів; узагальнення результатів застосування методичної системи, оцінка її ефективності.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження:–

вперше створено й експериментально апробовано систему творчих вправ і завдань поетапного формування образного мислення обдарованих учнів засобами пошуку оригінальності художнього образу в процесі його сприймання і творення на матеріалі вивчення літератури рідного краю;–

відповідно до психолого-педагогічних і методичних особливостей літератури простежено динаміку розвитку образного мислення обдарованих школярів після настанов на пошук новизни художніх образів; визначено ефективність зустрічей з митцями рідного краю;

- відібрано оптимальні методи і прийоми активізації образного мислення учнів, спрямовані на пошук самобутніх художніх образів та ідей як показників якості художнього змісту твору.

- визначено критерії та рівні сформованості образного мислення схильних до творчості учнів.

Практичне значення роботи полягає в створенні та практичному впровадженні науково обґрунтованої системи роботи вчителя, яка сприяє підвищенню рівнів сформованості образного мислення та досвіду літературної творчості обдарованих учнів.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечено обґрунтованим методологічним підходом до розв’язання проблеми, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету і завданням; вивченням і використанням передового педагогічного досвіду; особистою участю дисертанта в апробації розробленої методики; застосуванням науково обґрунтованої методики кількісної та якісної обробки результатів експерименту.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася в процесі експериментальної роботи за безпосередньої участі в ній автора; основні положення і висновки дослідження виголошувалися в доповідях на Міжнародній науково-практичній конференції “Обдарована і творча особистість: психоаналітичний та літературознавчий аcпекти” (м.Тернопіль, 2003 р.), всеукраїнській науково-практичній конференції “Г.Ващенко – видатний педагог національного відродження України” (м.Черкаси, 2003 р). Результати дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки АПН України (м.Київ, 2001-2003рр.), обласних та районних методичних об’єднаннях учителів-словесників; досвід з окресленої проблеми вивчався Черкаським обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти. Методика автора дисертації апробовувалася на засіданнях літературно-творчих студій при міських бібліотеках (Черкаська міська та обласна дитяча), обласного літературного об’єднання ім.Василя Симоненка при обласній Національній організації спілки письменників України, студентської літературно-творчої студії “Версія” при Черкаському державному університеті ім. Б.Хмельницького.

Публікації. Основний зміст дисертації відображено в 11 публікаціях, з них – 9 у фахових наукових виданнях, 2 – у збірниках матеріалів науково- практичних конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (286 найменувань) та 10 додатків. Загальний обсяг дисертації 222 сторінки, основного тексту 184 сторінки. У роботі наведено 5 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету, сформульовано гіпотезу, розкрито завдання і методи дослідження, його наукову новизну, окреслено теоретичне і практичне значення, вірогідність здобутих результатів.

У першому розділі – “Теоретико-методичні засади розвитку образного мислення літературно обдарованих учнів” – розглянуто відображення досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній, методичній, літературознавчій та естетико-філософській літературі. Проаналізовано широкий спектр досліджень як природи обдарованої особистості взагалі, так і літературної зокрема, що дало змогу зробити висновки про безпосередній зв’язок обдарованості з творчістю, результатом якої є створення чогось нового, позначеного оригінальністю (Л.Ітельсон, С.Рубінштейн, В.Барко, В.Дружинін, Д.Кирнос, О.Матюшкін, Я.Пономарьов, В.Чистякова, Є.Яковлєва; Дж. Гілфорд, Г.Сієрвальд, Е.Торренс та ін.).

Установлено, що обдарованість, особливо літературна, за своєю природою потенційна, тому потребує постійного включення особистості в творчий процес з метою активізації і вдосконалення її духовних сил.

З опорою на дослідження відомих психологів і дидактів з проблем розвитку літературно-творчих здібностей обдарованої особистості, з’ясовано, що вони охоплюють здатність індивіда повноцінно естетично сприймати і розуміти різні художні системи, зокрема мистецтво слова; точність образного бачення з допомогою розвинених уяви і фантазії; схильність до накопичення знань у галузі літературознавства та мовознавства; розвинену самокритику; внутрішню мотивацію щодо спрямованості на досягнення успішних результатів; потребу у враженнях (М. Арнаудов, О. Білецький, Л. Виготський, Г. Єрмаш, Є. Квятковський, В. Крутецький, Ц. Короленко, Г. Костюк, Л. Парандовський, О. Потебня, О. Никифорова, В. Роменець, Т. Левчук, П. Якобсон та ін.).

Дослідження природи образного мислення в контексті літературно-творчого процесу дало змогу стверджувати, що: літературна творчість – складна психічна діяльність, супроводжувана процесом мислення в образах з метою пошук нових, якісних змістів художнього відтворення дійсності; образне мислення реалізується за умови свідомої спрямованості людини на творчий мислительний процес, поетапному здійсненню якого передує збагачення раціональним та чуттєвим досвідом індивіда; продуктивність мислительного процесу в образах залежить від уміння митця знаходити способи перетворення наявного у бажане – таке, що досі не зустрічалося в художньому змісті людського пізнання.

На основі вивчення спеціальних наукових праць встановлено, що мислительний процес безпосередньо пов’язаний з емоційним самопочуттям суб’єкта. Природа таких емоцій пояснюється К.Юнгом як готовність індивіда переносити суб’єктивний зміст (почуття) в об’єкт і відчувати його в ньому, або ж створити в суб’єкт таку психологічну настанову, здатну протистояти силі впливу об’єкта . Це теоретичне положення К.Юнга лягло в основу розробок методичних матеріалів для нашого дослідження.

Важливого значення в своїх психолого-педагогічних працях учені надавали внутрішній мотивації, без якої неможливо досягти успішного результату в творчості ( Д.Кирнос, В.Крутецький, О.Леонтьєв, О.Лук, О.Никифорова, В.Чудновський, П.Якобсон та ін.).

У цьому розділі проаналізовано методичну літературу з досліджуваної проблеми.

Проблемі формування творчих здібностей образно мислити присвячено численні праці багатьох сучасних педагогів (М.Адаменко, О.Бабенко, О.Бурлаков, Д.Важнича, Г.Войтун, О.Гавеля, О.Горошко, Г.Грибан, Л.Григоровська, О.Довга, В.Зайцев, В.Клименко, Т.Панько, Л.Момот, М.Мудрак, А.Ситченко, Г.Токмань, А.Усатий, Я.Чеботова, І.Юрас, Н.Шкляєва та ін.). Вони дотримуються спільної точки зору: ефективність розвитку творчого (образного) мислення залежить передусім від навчання і виховання кожної особистості, від попередньої практики її мислительської діяльності.

З’ясовано, що розвиток образного мислення йде паралельно з розвитком мовлення. Щодо єдності процесів мови і мислення вартою уваги є погляд С.Рубінштейна, який стверджує, що формулюючи в мові думку, ми її і формуємо, що безпосередньо потверджує суть досліджуваної нами проблеми.

Важливу роль у формуванні досвіду образного мислення школярів дослідники відводять читацькому сприйманню, проблемним та ігровим ситуаціям (Н.Волошина, Л.Григоровська, О.Киричук, М.Мудрак, З.Юрченко), зокрема, встановлено, що завдяки створенню проблемних ситуацій спостерігається активізація творчої думки схильних до творчості учнів. Зазначено також, що в основі літературної творчості лежить гра уяви і фантазії, тому використання гри в процесі формування образного мислення обдарованих учнів сприяє накопиченню їхнього творчого досвіду.

Надзвичайно важливу роль у вирішенні цієї проблеми має впровадження в навчальний процес “чужого” досвіду, зокрема, його творчо опрацьованої ідеї. Особлива роль у цьому має відводитися вчителю, письменникові, від характеру настанов яких залежить хід думок вихованця.

Проте в шкільній практиці натрапляємо тільки поодинокі звернення вчителів до проблем розвитку літературно-творчих здібностей обдарованих школярів з допомогою оволодіння основами літературної творчості. Так, творчі спроби схильних до літературної творчості учнів відзначаються здебільшого стереотипністю художніх ідей та образів, штучно заримованих віршів.

У другому розділі – “Теоретико–методичні аспекти формування образного мислення в обдарованих учнів засобами художньої літератури” –констатується стан сформованості образного мислення схильних до літературної творчості учнів основної та старшої школи на уроках української літератури та в позакласній роботі, розкривається зміст та результати формувального експерименту.

Для об’єктивної оцінки окресленої проблеми у процесі проведення констатувальних зрізів були обрані вчителі літератури (з метою уточнення рівнів їхньої готовності вирішувати означену проблему) та учні, схильні до творчості (члени літературно-творчих гуртків) зі шкіл міста Черкаси (№№ 1, 5, 17, 23, 25, 31, 33, 34) та м. Сміла (ЗОШ №3, центр розвитку дитячої творчості “Берегиня”).

Основними методами для визначення рівня сформованості образного мислення вчителів та учнів на етапі констатувальних зрізів було спостереження за їхнім сприйманням та творенням художніх образів у процесі виконання творчих завдань, а також уточнювалася роль впливу професійної настанови на пошук шляхів новизни художніх ідей.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури було визначено групи критеріїв, розроблено показники та рівні сформованості образного мислення як учнів, схильних до літературної творчості, так і загального числа досліджуваних.

Стосовно схильних до літературної творчості учнів були розроблені такі групи критеріїв:

1) мотиваційно-ціннісні, що допомагають засвідчити бажання індивіда глибше пізнавати мистецтво, його природу і значущість через свідому спрямованість на оволодіння тими знаннями й уміннями, які уможливлюють успішне здійснення цього процесу; зацікавленість у творчій самореалізації;

2) творчо-діяльнісні, які дають змогу з’ясувати здатність особистості використовувати творчий підхід до вирішення проблем, пов’язаних із процесом сприймання творів мистецтва і власної творчості.

До основних показників сформованості образного мислення схильних до літературної творчості учнів віднесено:

1. Зацікавлене ставлення учнів до сприймання мистецтва слова, бажання пізнати способи і шляхи його розуміння і творення.

2. Розуміння літературознавчих понять та сформованість умінь застосувати їх у творчій діяльності.

3. Здатність спрямовувати мислення на пошук нових ідей, образів для їх успішної реалізації під час сприймання художнього твору, в процесі власної творчості.

4. Наявність художнього рівня творчого результату.

5. Активність (динамічність і успішність) у процесі оволодіння знаннями, пов’язаними з літературною творчістю.

За кожен з показників рівня сформованості образного мислення учень отримував від 3 до 5 балів: 3 бали – низький рівень, 4 бали – середній рівень, 5 балів – високий рівень.

Загальна кількісна характеристика розраховувалася за формулою:

Р – рівень сформованості образного мислення;

, де С – сума набраних балів,

К – кількість показників, що враховувались.

Результат від 4,5 до 5,0 балів засвідчував високий рівень сформованості образного мислення, від 3,6 до 4,4 – середнього, від 3,0 до 3,5 – низького.

Зауважимо, що критерії і показники сформованості образного мислення в учнів загальноосвітньої школи визначалися такі самі, як і стосовно учнів, схильних до літературної творчості. Зокрема, до уваги бралися учнівські творчі роботи, написані на теми, запропоновані вчителем літератури. Так само визначалися і рівні, у змісті яких опускалися вимоги до питань основ віршування.

Художній рівень учнівських робіт визначався за такими критеріями: емоційність (викликає позитивні почуття); самобутність художньої ідеї; довершеність. Для учнів загальноосвітньої школи критерій самобутності замінювався наявністю в творах власної думки, вираженої цікавими художніми образами.

Відповідно до здобутих даних було визначено три рівні сформованості образного мислення.

Високий рівень: учні володіють нестандартним образним баченням і багатством словникового запасу, мають у своєму творчому доробку переважну більшість позначених оригінальністю робіт (неповторність художнього вислову за наявності новизни ідей, образів, авторських неологізмів, незвичних висновків, цікавих знахідок у римуванні); виявляють уміння вільно оперувати літературознавчими поняттями під час сприймання й аналізу мистецтва слова; виявляють великий інтерес до пізнання сутності мистецтва, його символічності, прагнуть освоїти основи літературної творчості; мають яскраво виражену потребу у творчому самовдосконаленні.

Середній рівень: володіють відчуттям асоціативного багатства слова, здебільшого успішно справляються з правилами версифікації; у їхніх творчих роботах іноді трапляються нові художні образи, проте учні відчувають труднощі в реалізації їх новизни в художній контекст, тому твори відзначаються середнім рівнем художності з огляду на наявні переспіви, вживання відомих образів; виявляють інтерес до пізнання мистецтва слова, однак недостатньо володіють умінням його інтерпретації, відчувають потребу творчого самовдосконалення, проте недостатньо працюють над цим.

Низький рівень: мають багату уяву, інколи оперують оригінальними образами, проте через бідність словникового запасу відчувають труднощі в процесі їх вербалізації (пояснення); творчі спроби відзначаються низьким рівнем художності; їм характерні загальні, стереотипні думки та образи, у віршах – часте порушення ритму, неточність (або й узагалі відсутність) рим, штучний пафос; виявляють інтерес до мистецтва слова, однак часто відчувають труднощі в його розумінні, зрідка під час інтерпретації користуються літературознавчою термінологією; виявляють потребу у самовдосконаленні, але бракує досвіду образного мислення для знаходження нових шляхів успішної творчої реалізації.

У процесі дослідження з’ясовано, що формування образного мислення можливе за умови вдосконалення змісту навчально-виховного процесу, використання таких форм, методів та засобів навчання творчо сприймати художнє слово, які стимулювали б якісні зміни в мислительному процесі.

Найоптимальнішими та результативними в роботі з учнями, схильними до літературної творчості, виявилися такі методи: а) творче читання, б) живий приклад, в) репродуктивний, г) дослідницький, д) евристичний.

Вивчення процесу формування образного мислення в обдарованих учнів засобами літератури як системи передбачало визначення основних етапів і факторів, які безпосередньо впливають на цей процес. У дослідженні було виділено три етапи:

І етап (підготовчий). Блок-сприймання “Поетичний гербарій” (сприймання і розуміння художнього образу, твору, створених митцем).

ІІ етап (інкубаційний). Блок-освоєння “Відкриття” (оволодіння необхідними знаннями і вміннями власного бачення художнього світу).

ІІІ етап (продуктивний або власне творчий). Блок-реалізація “Версія” (естетична діяльність учнів на певному рівні літературного досвіду).

До основних факторів віднесено: а) зміст, художня якість навчального матеріалу, які забезпечували б можливість формування образного мислення у схильних до літературної творчості учнів; б) наявність творчого потенціалу у вчителя та вміння його професійно активізувати в роботі з учнями;
в) акцентація основної уваги на навчанні школярів розуміти природу художнього образу, твору та подальшого пошуку його новизни; г) використання таких форм, методів і прийомів навчально-розвивальної діяльності, які забезпечували б ефективність процесу, орієнтованого на успішний результат.

Надзвичайно важливим у вирішенні цієї проблеми була добре організована методична система роботи вчителя літератури відповідно до певних структурних компонентів, а саме: на уроках творчості (розвитку зв’язного мовлення, вивчення літератури рідного краю) та у роботі літературно-творчих студій.

Така структура мала на меті забезпечити, по-перше, засвоєння схильними до літературної творчості учнями механізмів сприймання та розуміння художнього образу як мистецького явища; по-друге, вироблення в них практичних навичок створення власних оригінальних образів; по-третє, системне виявлення рівнів здібностей учнів на основі сформованих до літературно-творчої діяльності вмінь з метою їх подальшого розвитку.

У процесі формування образного мислення передбачалась реалізація індивідуального підходу на основі врахування індивідуальних особливостей учнів, схильних до творчості.

Згідно з гіпотезою нашого дослідження формування образного мислення в обдарованих учнів засобами художньої літератури передбачало і освоєння механізмів творення його новизни, оригінальності саме через ознайомлення із секретами письменницької діяльності, спостереження над індивідуальним стилем митця. Тому основним завданням під час проведення формувального експерименту було вироблення в учнів необхідних для такого засвоєння знань, умінь і навичок:

а) оволодіння змістом основних понять теорії літератури як механізмами творення художнього образу, твору; б) уміння “бачити” в тексті (ілюстрації) оригінальні художні образи та пояснювати їх на основі власної інтерпретації; в) уміння знаходити нові шляхи творення оригінальних змістів (відтінків) художнього образу через настанову на “відчуження” образів-штампів; г) свідоме оволодіння знаннями про основні етапи творчого акту письменника; д) уміння бачити індивідуальність стилів митців через аналіз їхніх художніх творів.

Пошуки нових образів пропонувалося здійснювати двома основними шляхами: а) перенесення суб’єктивного змісту (почуття) в об’єкт з метою його “оживлення”; б) протистояння силі впливу об’єкта на суб’єкт, ігнорування ним, обезцінення його домінантної ознаки з метою пошуку нової, ще не закладеної в об’єкті.

Механізм творення новизни, оригінальності художнього образу пропонувався в такій схематичній послідовності:

1. Вивчення внутрішньої форми слова та висвітлення домінанти,

2. Створення асоціативного фонду опорного слова (слів): а) найближчі (перцептивні) асоціації; б) найвіддаленіші асоціації.

3. Відбір матеріалу особистісного смислу значущих неповторних деталей через ізоляцію відомої (стереотипної), наявної в арсеналі художньої думки.

4. Вивчення і встановлення зв’язків опорного слова з новою асоціацією шляхом пошуку нових спільних ознак (супутних компонентів, що творять новий смисл для іншої домінанти).

5. Повторний відбір матеріалу (конструювання змістової ідеї, шляхів синтезу домінанти і супутних компонентів у художню форму чи образ).

Після оволодіння учнями 5-6 класів механізмом творення оригінального художнього образу за готовим “рецептом” у 7-8 класах створювалися проблемні ситуації на основі використання ілюстрацій філософського та психологічного характеру з прихованим смислом. Це активізувало образне мислення школярів, особливо їхню вольову сферу. Однак при цьому враховувались індивідуальні особливості образного мислення дітей, рівень їхньої готовності сприймати нову інформацію на базі вже засвоєної.

Настанова вчителям і учням щодо того, як діяти, певним чином реалізовувалася шляхом евристичної бесіди і посилювала їхню мотивацію до пошуку нового у живому творчому процесі і до заперечення старого, звичного.

Найефективнішим засобом впливу на розвиток образного мислення учнів були уроки літератури рідного краю. Зустрічі з письменниками та безпосереднє ознайомлення з їхньою творчою лабораторією у ході формувального експерименту відзначалися такими особливостями: спрямованість на враження як потребу творчої реалізації; вдосконалення, орієнтування на заглиблення у творчий світ письменника, освоєння джерел його образного мислення; спрямованість на пізнання механізмів творення оригінальних художніх образів (творів), формування основ літературно-творчого досвіду. Такі творчі взаємини організовувалися за формою “твір ? письменник ? твір”, де попереднє ознайомлення з твором (добіркою) митця спонукало обдарованих учнів до безпосереднього знайомства з автором, після чого повторне прочитання ставало моментом освоєння як художньої ідеї, так і внутрішнього світу того, хто її створив. Отже, уроки літератури рідного краю після опрацювання учнями визначених програмою творів поглиблювали їхні знання про природу мистецтва слова.

Структурна особливість розробленої програми з літератури рідного краю відображала і певну етапність формування образного мислення схильних до творчості учнів (сприймання, освоєння і власне реалізація). У зв’язку з цим надзвичайно велика увага приділялася в її змісті питанням, пов’язаним з освоєнням теоретико-літературних понять та основами психології літературної творчості.

Для забезпечення системного підходу до вирішення проблеми нашого дослідження за творчістю кожного письменника рідного краю (М. Негода, Г. Білоус, Л. Тараненко, М. Шамрай, А. Горбівненко, М. Павленко, С. Руднєв та ін.) було розроблено своєрідні міні-блоки для учнів основної і старшої школи. Вивчення літературознавчих понять з кожним наступним роком (9, 10, 11 кл.) поглиблювалося на основі нових художніх змістів та творчого досвіду школярів. З цією метою розроблено комплекси літературно-творчих вправ і завдань (“Світло”, “Осяяння”, “Несподіванка”, “Подорож”), націлених на вироблення в учнів творчої уяви, фантазії, досвіду літературної творчості. Залежно від рівня образного мислення схильних до літературної творчості учнів та задля його активізації в учнів, що не мають власних творчих доробків, запропоновані завдання як спрощувалися, так і ускладнювалися.

Для активізації та спрямування мислительного процесу учнів основної (5 – 9 кл.) і старшої (10 –11 кл.) школи пропонувалося написання творчих робіт, які диференціювалися за такими назвами-прикладками: твір-враження, твір-осмислення, твір-інтерпретація, твір-відкриття, твір-малюнок, твір-видіння і т. ін. Назва-прикладка спрямовувала хід та зміст учнівських думок у певне русло.

Поглиблене ознайомлення обдарованих учнів з основами письменницької майстерності продовжувалося в літературно-творчій студії, яка була організована на основі схильних до літературної творчості учнів (14) із чотирьох п’ятих класів ЗОШ №5. Задля здійснення контролю при ЗОШ №25 на основі учнів (11) чотирьох п’ятих класів був також організований гурток “Словограй”. Різниця між роботою в гуртку та студії полягала у їх навчально-виховному змісті.

Основним змістом роботи в літературно-творчій студії було навчання учнів, схильних до літературної творчості розуміти природу художнього образу та роль його оригінальності як при сприйманні творів митців, так і при написанні власних; формування вмінь і навичок шукати шляхи творення новизни художнього образу, твору в процесі ознайомлення з основами літературної творчості та секретами письменницької майстерності під час зустрічей з митцями; ознайомлення з теорією літератури; колективна та індивідуальна робота з удосконалення художнього рівня учнівських доробків; екскурсії в природу, до театрів, музеїв; творчі діалоги з членами інших літстудій (у бібліотеках, при Черкаській організації НСПУ) з метою обміну досвідом; виступи перед ровесниками, вчителями; підготовка радіо-передач; друкування в пресі; участь у поетичних конкурсах і т. ін.

Дослідження ефективності розробленої методики, застосованої в експериментальних класах, здійснювалося у процесі перевірки умінь учнів інтерпретувати в творі-осмисленні поезію Миколи Шамрая “Осліпла криниця на вигоні”:

З метою констатації якісних змін в образному мисленні учнів у наближенні до вищого рівня нами вводився проміжний (вищесередній).

Зазначимо, що експериментальна робота підтвердила думку відомих психологів та педагогів про більш пізнє виявлення літературних обдарувань, що пов’язано з досвідом розуміння слова, а саме: наявністю у старшокласників експериментальних груп вищесереднього та високого художніх рівнів творів. Зокрема, на етапі перевірки ефективності нашого дослідження на відміну від учнів контрольної групи, в експериментальній із 14 схильних до творчості школярів було зафіксовано пя’ятеро літературно обдарованих (35,7 %), 9 (64,3%) учнів – із творами вище середнього художнього рівня та один (7%) – середнього. Серед учнів контрольних груп твори одного учня (12,5 %) визначалися вищесереднім рівнем, чотирьох (50%) – середнім та трьох (37,5%) – низьким.

Наявність змін у рості якості творчих робіт учнів експериментальної групи ілюструє помітне підвищення рівнів їхнього образного мислення. Ці зміни безпосередньо пов’язані із постійною педагогічною настановою на пошук шляхів реалізації творчої особистості через успішний продукт. Правомірність такого висновку підтверджується результатами, одержаними на контрольному етапі формувального експерименту .

Показники свідчать, що на період перевірки ефективності формувального експерименту учнів, схильних до літературної творчості, в експериментальній групі з низьким рівнем сформованості образного мислення не було зафіксовано, із середнім – збільшилося майже на 26% (від 45,5% до 54,5%). На момент констатувального зрізу творчих робіт високого художнього рівня виявлено не було, проте кінцевий результат виявився втішним – 31%. Отже, майже третина учнів із загального числа (13) вийшли на передпрофесійний рівень (див. табл.1).

Таблиця 1

Порівняльна таблиця рівнів сформованості образного мислення

схильних до творчості учнів

Усі учнівські твори неодноразово публікувалися в міській та обласній пресі, у колективних збірках “Злітаю птахом”, “На осонні слова”, “Четвер”; у власних добірках (“Озовуся початком” ); звучали у виступах по обласному радіо, перед учителями та учнями, займали призові місця у міському (“Свою Україну любіть”), обласному (“Поетичний жовтень”) та республіканському (“Нові імена”) поетичних конкурсах.

Показники рівня сформованості образного мислення схильних до творчості школярів у контрольних групах (порівняно з констатувальним зрізом), де навчання проводилося за традиційною методикою, також підвищилися. Певну роль у цьому зіграла і одноразова педагогічна настанова на пошук оригінальних художніх змістів, і, звичайно ж, досвід, про що свідчать дані в таблиці №1 (низький рівень від 46,5% зменшився до 37,5%, середній від 54,5% зменшився до 50%). Порівняно з початковим кінцевий результат цієї групи виявився незначним, проте твори одного учня із восьми (12,5%) заслуговують на увагу і є свідченням того, що підвищення творчих здібностей залежить і від внутрішньої психологічної готовності здібної дитини.

Робота, спрямована на активізацію образного мислительного процесу з метою внесення в його хід якісних змін для успішної реалізації в творчому продукті дала можливість і всім іншим школярам підвищити рівні сприймання та розуміння мистецтва слова саме завдяки певним рівням сформованості образного мислення. Так результати формуючого експерименту показали, що в учнів з експериментальних класів з низьким рівнем сформованості образного мислення зменшилося майже вдвічі (від 43,5% до 25,8%), середнього – збільшилося на 10% (від 51% до 60,2%), високого – у 2,5 рази (від 5,5% до 14%).

Відповідно, в контрольних класах кількість учнів з низьким рівнем сформованості залишилася майже на тому рівні (від 37,3% до 35,7%), з середнім – збільшилося на 10% (від 45,7 % до 56,0%), з високим також не збільшилось (див. табл.2).

Таблиця 2

Порівняльна таблиця рівнів сформованості образного мислення

учнів 11 класів, які брали участь в експерименті

Прикметно, що застосування пропонованої методики у навчальному процесі посилило мотивацію і вчителів літератури до творчого сприймання мистецтва слова.

Порівняння кількісних репрезентацій рівнів сформованості образного мислення, художніх рівнів творчих робіт учнів, зокрема, схильних до літературної творчості, підтверджують вірогідність гіпотези дослідження і ефективність запропонованої методики.

Теоретичне узагальнення і новий підхід у роботі до вирішення проблеми формування образного мислення обдарованих учнів засобами літератури рідного краю дав підстави для таких висновків:

1. У цілому дослідження підтвердило сформульовану гіпотезу.

2. Узагальнення педагогічного досвіду засвідчило, що в процесі формування вмінь і навичок схильних до літературної творчості учнів розуміти і творити новизну художнього образу особливу роль відіграють зустрічі з письменниками рідного краю та ознайомлення з їхньою творчістю, секретами літературно-творчої діяльності. Ця робота передбачає навчально-виховні ситуації для засвоєння і наслідування учнями художнього досвіду, а саме: вироблення у них навичок власної творчості через заперечення образів-стереотипів.

3. З’ясовано, що ефективним у реалізації мети дослідження виявилося застосування вчителями таких форм роботи, як: літературно-мистецькі погостини, уроки-творчості, творчі лабораторії.

4. Визначено основні етапи процесу формування образного мислення обдарованих учнів (підготовчий, інкубаційний, власне творчий) та фактори, які безпосередньо впливають на цей процес (художня якість навчального матеріалу, творчий потенціал учителя та вміння його професійно активізувати у роботі з учнями).

5. Експериментальна робота засвідчила, що розроблена система творчих вправ і завдань на матеріалі творів письменників рідного краю ефективно впливає на якісні зміни в образному мисленні обдарованих школярів.

6. Педагогічний експеримент підтвердив, що використання методів та прийомів активізації образного мислення (евристична бесіда, живий приклад, настанова на пошук нових художніх образів) у роботі зі схильними до творчості учнями на уроках і в позакласній діяльності формують у їхній свідомості прагнення до успішної самореалізації шляхом подолання у мисленні стереотипів сприймання мистецтва слова.

7. У ході дослідження розроблено критерії рівнів сформованості образного мислення в обдарованих учнів, які дали змогу підтвердити ефективність пропонованої методики.

8. Результати дослідження можуть бути використані в практичній діяльності вчителів літератури під час освоєння мистецтва слова на уроках і літературно-творчих гуртках не тільки в роботі з обдарованими учнями, а й у звичайних класах. Застосування пропонованої методики формування образного мислення дасть змогу і вчителям, і учням освоїти основні правила щодо літературної творчості, підвищити свій творчий потенціал та збагатити художній досвід приймання і творення образного слова.

9. Проблема формування образного мислення в літературно обдарованих учнів у процесі ознайомлення з творчістю письменників рідного краю не вичерпується результатами проведеного дослідження. Подальшого вивчення потребують: формування літературно-творчого досвіду старшокласників у процесі профільного навчання; питання психології літературної творчості в процесі роботи над текстом художнього твору; реалізація принципу наступності між початковою і основною школою в процесі виявлення учнів, схильних до літературної творчості.

Основні ідеї та положення дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Коваленко В.М. Педагогічні умови розвитку творчих здібностей літературно обдарованих учнів //Вісник Черкаського університету: Педагогічні науки: Черкаси, 2000. - № 18. - С.35 - 41.

2. Коваленко В.М. “Злітаю птахом...” (шкільна літературна студія для обдарованих: зміст, форми, методи) //Українська мова і література в школі.-2002. - №4. - С.41 - 44.

3. Коваленко В.М. Шкільна літературна студія для обдарованих
//Дивослово. - 2001. - №11. - С.41 - 44.

4. Коваленко В.М. Повторюючи шлях уяви, думки, почуття... //Українська література в загальноосвітній школі. –2002. - №2. - С.55 - 60.

5. Коваленко В.М. Евристичні бесіди як адаптаційний механізм засвоєння обдарованими учнями досвіду літературної творчості // Вісник Черкаського університету: Черкаси, 2002. - № 36. - С.143 - 150.

6. Коваленко В.М. Формування досвіду літературної творчості обдарованих учнів // Вісник Черкаського університету: Філологічні науки: Черкаси, 2002. - №31. - С.221 - 228.

7. Коваленко В.М. Шляхи пошуку новизни художнього образу (формування образного мислення обдарованих учнів) // Матеріали міжнародної конференції.- Тернопіль. - 2003.

8. Коваленко В.М. Етапи формування образного мислення в літературно обдарованих учнів // Українська література в загальноосвітній школі. - 2003. - №2. - С.56 - 60.

9. Коваленко В.М. Проблема формування літературно обдарованої особистості в педагогічній спадщині Г. Ващенка // Збірник наукових праць: Черкаси, 2003. - С. 94 - 98.

10. Коваленко В.М. Проблема літературно обдарованої особистості у психолого-педагогічній науці //Вісник Черкаського університету: Філологічні науки: Черкаси. - 2003. - № 49. - С. 169 - 174.

11. Коваленко В. М. ”Не біймося бути копіїстами...”( настанова як прийом активізації образного мислення