ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Малазонія Світлана Валеріївна

УДК 159.923

Психологічні засоби формування у майбутнього педагога здатності до довільної саморегуляції поведінки

19.00.01 – загальна психологія, історія психології

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання

Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор,

Коваленко Алла Борисівна,

Київський національний університет імені Тараса Шевченка,

кафедра соціальної і педагогічної психології, професор

Офіційні опоненти – доктор психологічних наук, професор

Саннікова Ольга Павлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет ім. К.Д.Ушинського (м.Одеса),

завідувач кафедри загальної психології;–

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний педагогічний університет,

кафедра психології, завідувач

Провідна установа – Харківський національний університет

ім. В.Н.Каразіна, Міністерство освіти і науки України,

кафедра прикладної психології

Захист відбудеться 22 грудня 2004 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розісланий 19 листопада 2004 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Психологія особистості, рушійних сил її розвитку, є тією цариною психологічної науки, яка на теперішній час відчуває найгострішу потребу у дальшому теоретичному осмисленні чисельних проблем діяльності людини на всіх етапах її життєвого шляху

На відміну від існуючих поглядів на особистість як на суму окремих рис, необхідних для оптимального пристосування останньої до певних умов і вимог тієї чи тієї діяльності, сучасна психологія активно утверджує тезу про необхідність усвідомлення особистості як суб’єкта ініціації власної активності. У цьому контексті функцію провідних характеристик сутності особистості виконують такі поняття, як ініціативність, творчість, відповідальність, самоставлення, самовизначення, самоактуалізація, самодетермінація, саморефлексія (самопізнання, саморозуміння, самоусвідомлення), самопроектування тощо (К.О.Абульханова-Славська, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, Б.С.Братусь, А.В.Брушлінський, А.Б.Коваленко, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, С.Л.Рубінштейн, М.В.Савчин, Л.В.Сохань, В.І.Слободчиков, В.В.Столін, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва, Ю.М.Швалб, Т.С.Яценко).

У складі зазначених вище характеристик фундаментальною є така, як здатність особистості до оволодіння власною поведінкою (активністю), або саморегуляція. Остання, як відносно самостійна психологічна категорія, отримала у психології особливий теоретико-методологічний статус, функцію як провідного пояснювального принципу, так і критерію для побудови дослідницьких технологій, передовсім розвивального (прогностичного) спрямування.

Звідси цілком логічним і закономірним є факт виокремлення проблеми саморегуляції у самостійний об’єкт дослідження, якому надається все більше уваги як з боку її теоретичного осмислення (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, А.В.Брушлінський, Л.Ф.Бурлачук, О.О.Конопкін, Т.В.Корнілова, Б.Ф.Ломов, В.І.Моросанова, С.Д.Смірнов, В.С.Юркевич), так і в руслі розв’язання значного кола прикладних психологічних, соціально-психологічних, психофізіологічних і педагогічних проблем (В.А.Бодров, О.Ф.Бондаренко, М.Т.Дригус, Н.Д.Завалова, Є.М.Коноз, Г.В.Ложкін, Г.С.Пригін, Р.Р.Сагієв, В.В.Семікін, О.Я.Чебикін).

Натомість, незважаючи на певне зростання кількості досліджень, присвячених проблемі саморегуляції у сучасній психології, зберігається значний розрив між теоретичними засадами і їх експериментальним утіленням (в формі продуктивних технік і прийомів) у практику психологічного забезпечення педагогічної діяльності особистості, зокрема на етапі її професійної підготовки.

Відтак, проблема розробки ефективних психологічних засобів формування у майбутнього педагога здатності до свідомої саморегуляції довільної активності залишає й досі чимало відкритих питань.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатнього розроблення її у сучасній психології, а також її вагомості у розв’язанні практичних завдань освіти було визначено тему дисертаційного дослідження “Психологічні засоби формування у майбутнього педагога здатності до довільної саморегуляції поведінки”

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації 196U006943.

Тема затверджена на Вченій Раді Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН в Україні (протокол №2 від 24.02.2004 р.)

Об’єкт дослідження – процес саморегуляції поведінки особистості.

Предмет дослідження – особливості саморегуляції поведінки у майбутнього педагога на етапі його професійної підготовки.

Мета дослідження полягає у розробці психологічних засобів удосконалення здатності до довільної саморегуляції поведінки у майбутнього педагога

Відповідно до предмету та мети дослідження було висунуто такі гіпотези:

- оволодіння майбутнім педагогом прийомами саморегуляції є важливим чинником професійно-педагогічної майстерності особистості;

- процес становлення особистості як суб’єкта професійно-педагогічної діяльності може бути суттєво прискорений за умови впровадження у зміст навчальної програми спеціальних психологічних засобів формувального характеру.

Перевірка гіпотез дослідження та досягнення його мети передбачали розв’язання таких завдань:

·

·

·

·

·

Методологічну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність і розвиток особистості як суб’єкта власної життєдіяльності (К.О. Абульханова-Славська, А.В. Брушлінський, Г.С. Костюк, В.О. Моляко, В.А. Роменець, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Т.С. Яценко); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А.В. Петровський); уявлення про функціональну структуру системи свідомої саморегуляції довільної активності людини (О.А.Конопкін); положення про механізми регуляції й саморегуляції діяльності (М.Й. Боришевський, М.В. Савчин, П.Р. Чамата); психологічні засади регулятивного підходу (В.А.Бодров, Ю.А.Голіков, Н.Д.Завалова, О.О.Конопкін, Б.Ф.Ломов, В.І.Моросанова, В.С.Юркевич); концептуальні засади і методи дослідження особистості вчителя як суб’єкта професійно-педагогічної діяльності (Г.О. Балл, М.М. Заброцький, Н.В. Кузьміна, С.О.Мусатов, Д.Ф. Ніколенко, Н.В. Чепелєва, Т.Д. Щербан), загалом, на етапі професійної підготовки майбутнього педагога у закладах вищої ланки педагогічної освіти зокрема (Т.П.Коваленко, Л.В.Долинська, Є.Є.Лисенко, Л.М.Мітіна, В.А.Семиченко, Л.С.Шубіна, Т.С.Яценко).

Методи дослідження. Завдання дослідження були зреалізовані шляхом проведення експерименту, що складався з констатуючої та формувальної (тренінгової) частин. На різних етапах дослідження добирався і використовувся комплекс методів і прийомів, що включав спостереження, анкетування, аналіз продуктів діяльності, експертне оцінювання, контент-аналіз, індивідуальні і групові техніки, спрямовані на розвиток у особистості здатності до довільної саморегуляції поведінки.

Отримані дані піддавались кількісному аналізу з подальшою їх якісною інтерпретацією і змістовим узагальненням. Статистична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою персонального комп’ютера на базі пакету статистичних програм SPSS 10.0.

Організація і база дослідження. Дослідження здійснювалось впродовж 2001-2003 рр. на базі Української інженерно-педагогічної академії. Загальна кількість досліджуваних становила 104 особи віком від 17 до 26 років, на етапі діагностики і формування – 92 особи.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в обгрунтуванні теоретико-експериментальної програми формування у майбутніх педагогів здатності до довільної саморегуляції у процесі оволодіння ними професійно-педагогічною діяльністю, що базується на засадах суб’єктно-діяльнісного підходу; в уточненні й поглибленні уявлень про роль механізму саморегуляції у детермінації особистісного зростання і професійного становлення особистості студента інженерно-педагогічного профілю; у емпіричному дослідженні індивідуально-типологічних особливостей саморегуляції студентів залежно від стилю педагогічного керування їх навчальною діяльністю; здійсненні змістової характеристики та порівняльного аналізу ефективності виокремлених особливостей саморегуляції і розробці на цій основі психологічних засобів, якими забезпечується повнота процесу саморегуляції особистості.

Практичне значення дослідження визначається тим, що отримані у дослідженні результати можуть бути використані у процесі навчально-професійної підготовки майбутніх педагогів інженерно-педагогічного профілю; експериментальним шляхом обґрунтовано прогностичність розробленої програми як психологічного засобу розвивального характеру. Розроблена у дослідженні програма формування здатності особистості до регуляції власної поведінки може використовуватися працівниками вищих педагогічних закладів освіти у роботі зі студентами з метою оптимізації процесу їх особистісного і професійного становлення, а також в функції засобу пролонгованого контролю упродовж усього етапу оволодіння майбутніми спеціалістами педагогічною професією. Запропоновані у роботі методичні рекомендації можуть використовуватись викладачами вищих педагогічних навчальних закладів при викладанні курсів педагогіки, психології, основ педагогічної майстерності, а також при створенні навчально-методичних посібників.

Особистий внесок автора. В опублікованих у співавторстві роботах концептуальні ідеї, методичні розробки та результати, отримані співавторами, не використовувались; спільною була організація дослідження та структурування його викладу. Розроблені автором наукові положення та здобуті експериментальні дані є самостійним внеском у розробку проблеми саморегуляції.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися використанням надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм оброблення даних.

Положення, що виносяться на захист:–

У складі детермінант, які забезпечують продуктивність оволодіння особистістю процесуально-змістовними характеристиками діяльності, стрижневими є ті, що належать до регуляторного рівня психофізіологічної організації людини. Продуктивним щодо визначення специфіки і функціональної ролі зазначених детермінант є суб’єктно-діяльнісний підхід. Такий підхід відкриває реальні можливості встановити індивідуальні і типові особливості перебігу саморегуляції, зв’язок цих особливостей із характеристиками особистості, мінливими і константними параметрами її поведінки.–

Ефективність адаптації і успішність оволодіння майбутніми педагогами педагогічною (інженерно-педагогічної) діяльністю може бути суттєво підвищена в разі урахування в процесі навчання типових особливостей функціонування системи довільної саморегуляції, зокрема, особистісної.

– Характер перебігу процесів саморегуляції залежить від сталих типологічних властивостей особистості, зокрема, таких, як самоактуалізація (самовираження), самоставлення, сенсожиттєві орієнтації, рефлективність, а також від стилю керування педагогами їх навчальною діяльністю.

– Умовою цілеспрямованого розвитку у майбутніх педагогів здатності до довільної саморегуляції поведінки є застосування упродовж професійної підготовки (навчання у внз) комплексу психотехнічних засобів розвивального змісту.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Головні положення та результати наукового дослідження були опубліковані в наукових збірках та наукових періодичних виданнях, доповідалися і були схвалені на засіданнях ради електротехнічного факультету м. Артемівська Української інженерно-педагогічної академії, а також на наукових практичних конференціях: “Науково-методичні та організаційно-практичні проблеми розвитку промислових регіонів з максимальним використовуванням місцевих ресурсів“ (Артемівськ, 1996), “Індивідуально-психофізіологічні особливості людини та професійна діяльність” (Черкаси, 2001),”Актуальні проблеми соціально-економічного розвитку в Україні” (Харків, 2001), “Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління” (Харків, 2001, 2002), “Управління якістю професійної освіти” (Донецьк, 2002), обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Публікації. Зміст та результати дисертаційного дослідження відбито у 10 публікаціях. Із них 3 – у фахових виданнях, включених до списку, затвердженого ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 237 найменувань (із них 44 – іноземною мовою), та додатків. Основний зміст роботи викладено на 187 сторінках. Дисертація містить 15 таблиць та 10 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання дослідження, його об’єкт, предмет та методологічні основи, висвітлено наукову новизну і наукове значення роботи, а також практичну значущість отриманих результатів, визначено гіпотезу, а також дані про апробацію і впровадження результатів дисертаційного дослідження у практику.

У першому розділі “Проблема психічної саморегуляції в контексті сучасних задач психології” викладено результати аналізу літературних джерел з психології та педагогіки, проаналізовано і узагальнено провідні напрямки та підходи до вивчення феномена саморегуляції в контексті проблеми психологічної підготовки майбутнього педагога на етапі його вузівського навчання, представлено уявлення про структурну організацію здатності особистості до довільної саморегуляції поведінки, розроблено процедуру та засоби експериментального дослідження.

У розділі констатується, що здатність до саморегуляції, як узагальнене вміння особистості досягати високої результативності шляхом самостійного ініціювання цілеспрямованої активності у процесі оволодіння новими видами і формами діяльності (Л.Є.Душацький, О.О.Конопкін, Н.С.Лейтес, Ю.С.Наживін, В.С.Юркевич), постає предметом уваги представників різних наукових дисциплін і напрямків, що розробляють це поняття у найрізноманітніших теоретичних положеннях (К.О.Абульханова-Славська, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, Г.В.Ложкін, О.О.Конопкін, В.О.Моляко, В.І.Моросанова, В.А.Семиченко, О.Я.Чебикін, І.І.Чеснокова, В.С.Юркевич, Т.С.Яценко) і прикладних (В.А.Бодров, О.А.Головко, Н.Д.Завалова, В.К.Калін, В.К.Котирло, Г.В.Куценко, В.В.Павленко, М.В.Папуча, Н.І.Пов’якель, Г.С.Пригін, М.В.Савчин, О.П.Саннікова, Т.В.Форманюк, Н.В.Чепелєва).

Здійснений у даному розділі аналіз психологічних підходів, які розроблялись і розробляються зарубіжними і вітчизняними дослідниками, виявив строкатість поглядів авторів, які так чи інакше торкаються проблеми саморегуляції, її функцій, структури, поведінкової феноменології, місця в структурі психічних утворень особистості.

Множинність спроб визначення обсягу поняття саморегуляції, її сутнісних характеристик і прогностичності з огляду на розв’язання проблеми детермінації ефективності здійснюваної людиною діяльності, свідчить про складність досліджуваної реальності.

Зазначається, що у вітчизняній психологічній літературі є певні дані щодо особливостей співвідношення між різними регуляторними процесами і успішністю (ефективністю) діяльності. Проте кількість таких даних виявляється вкрай мізерною, що не дозволяє виносити достатньо аргументованих суджень стосовно стабільності і закономірності зазначених співвідношень.

У руслі досліджень широкого кола питань, пов’язаних із вивченням змістово-процесуальних характеристик педагогічної діяльності (М.І.Алексєєва, Г.О.Балл, І.А.Зязюн, О.В.Киричук, Л.М.Мітіна, С.О.Мусатов, Д.Ф.Ніколенко, М.В.Папуча, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко), професійного становлення і компетентності педагога (А.К.Маркова, О.П.Саннікова, Н.Я.Чебикін), його особистості, педагогічних здібностей, особливостей поведінки у конфліктних ситуаціях педагогічного процесу (Н.А.Амінов, О.Я.Анцупов, Л.В.Долинська, М.М.Заброцький, С.Л.Кондратьєва, Г.В.Ложкін, С.Д.Максименко, Т.І.Марголіна, Л.М.Мітіна, А.В.Мудрик, Л.Є.Орбан, В.В.Павленко, В.Г.Панок, М.І.Пірен, М.М.Рибакова, В.В.Рибалка, М.В.Савчин, В.О.Соловієнко, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва), проблема саморегуляції, незважаючи на визнання останньої в якості сутнісного складника професійно-педагогічної компетентності педагога (М.Й.Боришевський), а також вирішального фактора успішності навчальної і педагогічної діяльності (О.О.Конопкін, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.І.Моросанова, В.В.Павленко, Г.С.Пригін, Є.В.Юрківський), розглядається у переважній більшості праць поза зв’язком із загальними здібностями з одного боку, особливостями розвитку здатності до саморегуляції на етапі вузівського навчання і її впливу на успішність педагогічної діяльності – з іншого.

Узагальнення результатів теоретико-експериментальних досліджень феноменології саморегуляції в психології і дотичних до неї галузях, а також аналіз суперечливих поглядів на механізм, структуру і функції останньої як детермінанти поведінки і діяльності особистості, привело нас до необхідності розроблення уявлення про структурну організацію здатності до саморегуляції як утворення, що складається із п’яти компонентів: базального, або процесуально-регуляторного (цілісна функціональна система регуляторних процесів), особистісно-регуляторного (певна сукупність властивостей особистості, що виконують регуляторну функцію), активаційно-енергетичного (функціональні стани), діяльнісного (спосіб об’єктивація активності) і результативного (продукт діяльності). Припускається, що подане вище уявлення дасть змогу перевести проблематику у практичну площину, і на цій основі розробити ефективні засоби психологічної діагностики і формування здатності майбутнього педагога до саморегуляції власної активності в умовах розв’язання педагогічних завдань.

Способи і техніки операціоналізації, а також відповідна аргументація і результати верифікації наведеного вище уявлення на матеріалі експериментального дослідження викладаються у наступному, другому розділі даного дослідження.

У другому розділі “Загальні принципи, методи і процедура експериментального дослідження” подається загальна процедура організації дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів, закладених у його зміст, наводяться результати аналізу показників, отриманих на етапі констатуючого і формувального (тренінгового) експерименту.

Констатуючий етап дослідження, що проводилося упродовж 2001-2003 навчальних років і у якому взяло участь 104 досліджуваних – студенти 4-5 курсів Української інженерно-педагогічної академії, складався з трьох серій. Зміст першої серії полягав у апробації дібраних відповідно до розробленої нами моделі здатності до саморегуляції психодіагностичних методик. В результаті здійсненої селекції змінних за критерієм їх інформативності, до остаточного списку було залучено 13 методик, зокрема: адаптований до вітчизняної вибірки А.Е.Альошиною і А.Я. Гозманом опитувальник особистісної орієнтації (Personal Orientation Inventory – POI) E.Шострома, опитувальник самоставлення (С.Р.Пантілєєв), тест сенсожиттєвих орієнтацій (Д.О.Леонтьєв), тест В.Д.Доскіна „Самопочуття. Активність. Настрій (САН)”, опитувальник рефлексивності – імпульсивності (Т.В.Корнілова), опитувальник „Тривожність студентів” (модифікація Ж.Тейлор), а також особистісної тривожності (Ч.Спілбергера – Ю.Ханіна), методика К.Томаса діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки (адаптація Н.В.Гришиною) і копінг-поведінки (coping behavior) С.Нормана (у адаптації Т.А.Крюкової), опитувальник стильової саморегуляції поведінки (ССП-98), розроблений В.І.Моросановою, опитувальник „Емоційного вигоряння” (В.В.Бойко), „Програма спостереження за діяльністю педагога” (Н.І.Шевандрін), опитувальник оцінки актуального психоемоційного стану (СУПОС-8), розроблений О.Мишкіним. У підсумку до другої серії дослідження було залучено 52 показника, які охоплювали увесь компонентний склад поданого у даній роботі уявлення про зміст досліджуваного утворення.

Мета другої серії полягала у визначенні рівня саморегуляції у досліджуваних в умовах здійснення ними реальної педагогічної діяльності (під час педагогічної практики). У процедурі ідентифікації складових, що детермінують ефективність поведінки особистості, було використано такий формальний метод багатовимірної статистики, як кластер-аналіз. Конкретне завдання полягало, по-перше, у встановленні кількості можливих угрупувань (кластерів), і, по-друге, у перевірці їх статистичної достовірності. Відповідно до зазначених задач, у першому випадку застосовувався класичний алгоритм ієрархічної кластеризації (за методом „віддаленого сусіда”) HCS Джонсона, у другому – Т–квадрат Хотелінга.

В результаті таксономії загальної вибірки досліджуваних (92 особи), які взяли участь у другій серії дослідження, було отримано три кластери, до яких увійшло відповідно 12,53 і 27 досліджуваних. Підрахована величина достовірності відмінності розташовувалася для першого і другого кластерів у діапазоні р< 0,05 – р< 0,01, між обома вказаними і третім сягала максимальної межі (р < 0,001).

Аналіз й інтерпретація особливостей організації взаємозв’язків (плеяд) показників у виокремлених групах з метою визначення типових їх комплексів, а отже і актуального рівня сформованості здатності до довільної саморегуляції, складало мету третьої серії.

Здійснений на підставі виокремлених груп інтра - й інтергруповий аналіз відмінностей середніх значень множини показників (за критерієм Стьюдента) дозволив констатувати наявність як спільних, так і відмінних характеристик, що, з одного боку, підтвердило невипадковість отриманої класифікації, а, з іншого, – необхідність диференційного аналізу й пояснення психологічного змісту отриманого розподілу. Зроблений надалі аналіз блоку показників, що виявилися дискримінантними для отриманих груп, виявив як певну специфіку внутрішньогрупової організації цих показників, так і інтергрупові відмінності між ними за знаком і абсолютними величинами.

Здійснений для кожної групи окремо кількісний і змістовий аналіз відмінностей дозволив встановити для кожної із них склад змінних, що утворював певний, властивий для них комплекс. Зокрема, із загального переліку встановлених відмінностей (32) дев’ять із них мали місце між першою і другою групами і 27 – між першими двома і третьою групою ( за всіма показниками регуляторних процесів). За психологічним змістом отриманих відмінностей перша група характеризується, у порівнянні із другою, вищими показниками гнучкості (0,05), сенситивності (0,01), упевненості у собі і самоприхильності (0,05), рефлексивності (0,05), локусу контролю Я (0,05) і нижчими - ситуативної тривожності (0,05) і симптому напруги. За майже тотожними оцінками академічної успішності, досліджувані першої групи дещо переважали досліджуваних другої за таким способом поведінки, як суперництво (конкуренція).

З свого боку, досліджувані третьої групи, у порівнянні із двома першими, істотно поступалися їм за всіма компонентами структури здатності до саморегуляції, в першу чергу за процесами регуляторної системи (0,05), особистісно-регулятивними властивостями (від 0,05 до 0,001), мобілізаційного компоненту (у всіх випадках на статистично значущому нижчому рівні), а також за діяльнісним (орієнтація на уникнення, згоду і пристосування) і результативним (орієнтація на формальну сторону у організації педагогічного процесу) компонентом.

Завдяки застосованій процедурі кластер-аналізу було встановлено, що процеси саморегуляції перебувають у різних співвідношеннях із компонентами, які складають структуру здатності до саморегуляції, відтак чинять особливий функціональний вплив на поведінку особистості у процесі розв’язування нею педагогічних проблем.

Об’єднання у один, взаємопов’язаний комплекс таких складових, як планування, моделювання, програмування, оцінка результатів, самостійність, гнучкість і загальний рівень саморегуляції, а також активність, креативність, рефлективність, гнучкість поведінки, сенситивність, самоприхильність, упевненість у собі, локус контролю Я, відчуття сили й енергії, настановлення на співробітництво і компроміс, показників різних видів успішності (академічної і успішності розв’язання педагогічних завдань) дозволяє констатувати істотний внесок зазначених змінних у досягнення досліджуваними першої групи високої ефективності діяльності. За сенсом отриманого угрупування досліджувані цієї групи характеризуються гармонійністю функціонування усіх регуляторних процесів, розвиненою рефлексивністю і внутрішнім локусом контролю, упевненістю у своїх можливостях і здійснюваних виборах поведінки, виразним настановленням на співробітництво і пошук компромісу на фоні стабільного, за модальністю і знаком, функціонального стану. Є підстави кваліфікувати отриману констеляцію складових як таку, що належить конструктивному типу здатності до саморегуляції і, відповідно, раціональному способу поведінки в ситуаціях розв’язання педагогічних завдань.

За певними винятками, зокрема, за наявності у комплексі показників досліджуваних другої групи таких змінних, як спонтанність (імпульсивність), низька гнучкість, орієнтація у розв’язанні педагогічних задач на пристосування й згоду, отримане угрупування відтворює в цілому картину, властиву для досліджуваних першої групи. Отримана різниця полягає у більш виразній схильності досліджуваних цієї групи до дещо надмірної деталізації та ієрархізації створюваних планів, до неухильного дотримання їх незалежно від конкретної ситуації; в разі непередбачуваних обставин і необхідності зміни програми виконавських дій вони втрачають упевненість і удаються до засобів впливу, що ґрунтуються швидше на інтуїції, аніж на адекватних ситуації раціональних прийомах їх розв’язку. Отримане угрупування можна проінтерпретувати як таке, що належить адаптивному типу здатності до саморегуляції і, відповідно, інтуїтивному способу поведінки.

Якісно відмінним, у порівнянні із наведеними вище групами, виявився комплекс показників саморегуляції у досліджуваних третьої групи. Останній був проінтерпретований нами як такий, що є характерним для дефіцитарного типу здатності до саморегуляції, і, відповідно, для нераціонального способу поведінки.

Отриманий для цієї групи комплекс показників саморегуляції за змістом його провідних складових (некомпенсуючі процеси саморегуляції, імпульсивність, спонтанність, екстернальність, тривожність, невпевненість, напруженість із орієнтацією поведінки на ухиляння, згоду і пристосування, хаотичністю у накресленні мети та її реалізації, низька успішність (академічна і практично-педагогічна) є детермінантою, що перешкоджає повноцінному розвитку здатності до саморегуляції, відтак і можливості досягнення носіями такого комплексу бажаної ефективності здійснюваної ними педагогічної діяльності.

Отримані у підсумку констатуючого дослідження типологічні особливості саморегуляції особистості та їх діяльнісні кореляти дали нам цілком обґрунтовану підставу для розроблення спеціальних засобів розвивального спрямування, що були утілені в формувальному експерименті на вибірці досліджуваних третьої групи (із дефіцитарним типом саморегуляції). Зміст і особливості застосування розроблених засобів у формі цілісної програми складає зміст наступного, формувального, етапу даного дослідження.

У третьому розділі “ Формування здатності майбутнього педагога до саморегуляції поведінки в ситуації навчальної діяльності і первинної професіоналізації” міститься аналіз та інтерпретація отриманих результатів, основні висновки та можливі шляхи подальшої розробки досліджуваної проблеми.

Принциповим, з огляду розбудови програми формувальної (тренінгової) частини даного дослідження, для нас слугували, по-перше, положення про недостатність аналізу процесів саморегуляції на підставі отриманого суб’єктом діяльності кінцевого продукту, оскільки невідомими залишаються ресурси, що витрачаються суб’єктом задля цього результату; по-друге – здатність до саморегуляції не формується на потрібному рівні внаслідок стихійного накопичення суб’єктом життєвого чи професійного досвіду. Факт ймовірного маскування недостатнього розвитку здатності до саморегуляції за умови досягнення суб’єктом задовільного результату, висуває, по-третє, як неодмінну умову, таку побудову програми її розвитку у суб’єкта, яка передбачала б істотну зміну звичних умов, постановку суттєво нових вимог, створення обставин, які вимагали б від суб’єкта швидкого оволодіння новими засобами чи видами діяльності, оскільки такі умови неминуче виявлятимуть, (через певні помилки і порушення процесу діяльності) реальний рівень розвиненості здатності до саморегуляції , а також ті компоненти у структурі здатності до саморегуляції, які потребують спеціальних прийомів оптимізації або корекції.

Не удаючись тут до спеціального аналізу психотехнічних переваг того чи іншого засобу впливу, зазначимо, що зміст та процедура розробленої у даному дослідженні програми базувалися на основних принципах і критеріях , які відповідають як сучасним вимогам до змісту здійснюваних впливів, так і конкретним завданням нашого дослідження - в тій його частині, що стосується змісту і процедури оптимізації внутрішніх резервів регуляторної сфери особистості.

Загальна процедура формувальної (тренінгової) частини даного дослідження складалася із трьох етапів, кожен із яких містив чотири заняття (сесії).

Мета першого етапу полягала в оволодінні досліджуваними концептуальною інформацією про роль самосвідомості як фактора регуляції й саморегуляції діяльності, її структуру, про функції самооцінки, а також про прийоми самопізнання й самовдосконалення тощо. Упродовж занять на цьому етапі активно використовувалися також вправи на імпровізацію й інсценування потенційно, можливих, непередбачуваних ситуацій педагогічної діяльності, обговорення результатів розв’язання досліджуваними фіктивних педагогічних задач, способів їх розв’язання тощо.

Другий етап мав на меті оволодіння досліджуваними уміннями саморегуляції функціонального стану, що передбачало озброєння їх спершу знаннями про основні чинники і конкретні техніки самовпливу. У процесі навчання у досліджуваних формувалися уміння виконувати основні вправи автогенного тренування, навички входити в автогенний стан і виходити з нього, диференціювати модальність стану та управляти останнім

Третій етап присвячувався задачі оволодіння досліджуваними діями саморегуляції у процесі реалізації педагогічних функцій

Якісно-кількісна оцінка результатів ефективності впровадження експериментальної програми здійснювалась шляхом порівняльного аналізу із даними досліджуваних контрольної групи (n=65) за допомогою прийомів діагностики, що використовувалися на етапі констатації. У формувальній частині взяли участь 27 досліджуваних – група із дефіцитарним типом саморегуляції, яка надалі позначається як експериментальна. Дослідження проводилося упродовж 2001-2003 навчального року.

Одержані результати порівняльного аналізу дозволили констатувати значні позитивні зміни у структурній організації провідних компонентів здатності до саморегуляції у досліджуваних експериментальної групи, на відміну від контрольної, де аналогічні зрушення не перевищували межі статистичної похибки відхилень.

Кількісним показником статистичної значущості змін у саморегуляції досліджуваних експериментальної групи слугували величини відмінностей, що були зафіксовані, зокрема, за всіма індикаторами базального компонента (від р<0,05 до р<0,01) у напрямку, що цілком відповідає одній із вихідних передумов успішної реалізації діяльності – особистісного самокерування (0,01), самоприхильності (0,01), упевненості у собі (0,01), локусу контролю Я і результативності життя (в обох випадках р<0,001), спонтанності і тривожності (р<0,05) у напрямку зниження, а також активності і рефлексивності (р<0,001). Значні позитивні зрушення відбулися за активаційним компонентом: самопочуттям, активністю і настроєм (р<0,05), і показниками функціонального стану, а також поведінковим (домінуюча орієнтація на співробітництво і пошук компромісу) і результативним (ефективність розв’язання педагогічних задач і академічна успішність) компонентами.

Узагальнена підсумкова характеристика результату застосування програми формування у майбутніх педагогів здатності до довільної саморегуляції поведінки подається у таблиці.

Таблиця

Співвідношення показників здатності до довільної саморегуляції поведінки

у досліджуваних контрольної(А) та експериментальної (Б) груп

до і після експерименту |

А (n=65) | Б (n=27)

до | після | до | після

Тип

саморегуляції | Спосіб поведінки | абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | %

Конструктивний | Раціональний | 18 | 27,7 | 20 | 30,8 | - | - | 21 | 77,8

Адаптивний | Інтуїтивний | 38 | 58,5 | 36 | 55,4 | - | - | 5 | 18,5

Дефіцитарний | Нераціональний | 9 | 13,8 | 9 | 13,8 | 27 | 100 | 1 | 3,7

Подані у таблиці результати порівняльного аналізу показників студентів контрольної та експериментальної груп засвідчили у останніх значущі позитивні зміни, що дає вагомі підстави констатувати досягнення ними гармонійного (конструктивного) типу саморегуляції, а відповідно – і раціонального способу поведінки у ситуаціях розв’язання педагогічних задач.

З метою перевірки надійності отриманого ефекту було здійснено додаткове дослідження групи випускників (9 осіб), які брали участь у формувальному експерименті і займали упродовж року педагогічні посади у закладах середньої технічної освіти, і 11 педагогів різних закладів освіти із стажем до одного року.

Дослідження здійснювалося за скороченою програмою, до якої було дібрано методики оцінки рівня саморегуляції, емоційного вигоряння, психоемоційного стану і експертні висновки майстрів виробничого навчання зі стажем роботи не менше 5 років. Контрольними слугували показники, що були отримані за аналогічною програмою у педагогів (11 осіб) інших середньо-технічних закладів.

Статистичний аналіз оцінки значущості відмінностей за всіма компонентами здатності до саморегуляції виявив істотні (р<0,001) відмінності між досліджуваними вибірками, що слугує вагомим додатковим аргументом на користь висунутого припущення щодо неефективності стихійного розвитку цієї здатності та необхідності застосування керованих (цілеспрямованих) впливів активного штибу.

Таким чином, результати як основного, так і постекспериментального дослідження (на етапі первинної професіоналізації) цілком підтвердили висунуте у роботі припущення про необхідність застосування спеціальної процедури формування у майбутнього педагога здатності до саморегуляції як фактора значного підвищення ефективності його професійно-педагогічної діяльності, що здійснюється, зазвичай, у невизначених (неординарних) ситуаціях навчально-виховного процесу.

У висновках підведено підсумки здійсненого теоретико-експериментального дослідження, а також накреслено перспективу подальшої розробки проблеми.

Здійснене дослідження дозволило сформулювати такі висновки:–

Підтверджено, що продуктивною передумовою діагностики і формування у особистості здатності до усвідомлюваної саморегуляції власної активності є суб’єктно-діяльнісний підхід. Змістова реалізація зазначеного підходу передбачає постановку, як домінантної, проблеми формування механізмів особистісної саморегуляції як чинника самостійного і усвідомлюваного цілепокладання і цілереалізації. –

Показано, що здатність особистості до саморегуляції поведінки, як системна, суб’єктна якість, охоплює низку складників (процеси саморегуляції, особистісно-регуляторні властивості, функціональні стани, діяльнісні, результативні компоненти), взаємопов’язанісь та єдність яких забезпечують цілісність і гармонійність організації і функціонування регуляторної системи особистості, з одного боку, належну ефективність розв’язання нею навчально -професійних і професійно-педагогічних задач – з іншого.–

У процесі діагностичного дослідження було виокремлено (шляхом кластер-аналізу і застосування стандартних статистичних прийомів оброблення даних) три групи досліджуваних, які відрізнялись між собою як за типом саморегуляції (конструктивним, адаптивним і дефіцитарним), так і за способом поведінки у процесі розв’язання педагогічних задач (раціональним, інтуїтивним і нераціональним). –

Доведено, що досягнення особистістю належної успішності навчально-професійної і професійно-педагогічної діяльності стає можливим за умови сформованості у неї комплексу утворень, що забезпечують її загальну здатність до довільної регуляції власної активності. Остання пов’язана із певними особистісними властивостями, зокрема, із рефлексією самоактуалізацією, самоприйняттям і внутрішнім локусом контролю Я, що дозволяє розглядати психічну саморегуляцію як важливу і складноорганізовану суб’єктну якість.–

Встановлено, що недостатня розвиненість у особистості регуляторних механізмів виявляється у нестабільності діяльності, афективних реакціях, імпульсивності, тривожності, швидкій виснажливості (вигоряння), психовегетативних дисоціаціях тощо. Зазначений комплекс явищ супроводжується водночас низьким рівнем самоактуалізації, самооцінки (впевненості у собі, самоприйняття, локусу контролю Я) а також схильністю до внутрішньої конфліктності та самозвинувачування.–

Доведено, що ефективним психологічним засобом попередження наведеної вище феноменології, слугує система спеціальних прийомів впливу ( рефлексивне навчання, формування уміння розв’язувати педагогічні задачі, ділові ігри, моделювання складних педагогічних ситуацій, нервово - м’язова релаксація, гетеротренінг, автотренінг), послідовне застосування яких сприяє такій актуалізації внутрішніх механізмів, яка дає особистості можливість самостійно обирати конструктивні способи як організації власної поведінки, так і управління педагогічним процесом, а відтак і досягати прийнятих критеріїв успішності здійснення професійно-педагогічної діяльності.–

Показано, що розроблена й апробована програма формування здатності особистості до довільної саморегуляції поведінки може слугувати ефективним засобом як оптимізації потенційних можливостей особистості, з одного боку, так і діагностики надійності діяльності суб’єкта в ускладнених (стресогенних) умовах педагогічної діяльності – з іншого.–

Отриманий у даному дослідженні матеріал дає вагомі підстави вважати підтвердженими висунуті у ньому гіпотези, а відтак і належно обгрунтованими розроблені і апробовані у ньому психологічні засоби, спрямовані на формування у майбутнього педагога здатності до довільної саморегуляції поведінки.

Відзначається, що поданий у даному дослідженні матеріал не претендує на повне висвітлення і остаточний розв’язок досліджуваної проблеми. У цьому зв’язку перспективним убачається звернення до лонгітюдної стратегії, що дасть змогу отримати відповідь на питання про співвідношення особистісного і набутого у становленні регулятивних структур особистості, а також і на питання щодо евристичності застосування відповідних до встановленої залежності засобів її діагностики і оптимізації.

Матеріали дослідження викладені у таких публікаціях:

1. Малазонія С.В., Бочарова С.П, Шабельник В.С., Коваленко С.О. Методологічні аспекти психології кадрової роботи на виробництві // Науково-методичні й організаційно-практичні проблеми розвитку промислових міст регіону з максимальним використанням місцевих ресурсів. Матеріали науково-практичної конференції - Артемівськ, 31 жовтня –1 листопада 1996. – С.64-66.

2. Малазонія С.В., Шабельник В.С., Коваленко С.О. Шляхи підвищення ефективності професійної самопідготовки фахівців // Науково-методичні й організаційно-практичні проблеми розвитку промислових міст регіону з максимальним використанням місцевих ресурсів. Матеріали науково-практичної конференції – Артемівськ, 31 жовтня – 1 листопада 1996. – С.115-116.

3. Малазонія С.В., Коваленко С.О., Коломієць В.В. Дидактична діагностика в системі заочного навчання майбутніх інженерів-педагогів // Управління якістю професійної освіти. Збірник наукових праць Української інженерно-педагогічної академії – Донецьк, 2001. – С.146.

4. Малазонія С.В, Коваленко С.О. Оптимізація процесу навчання з педагогічних дисциплін при заочній формі навчання // Збірник наукових праць Української інженерно-педагогічної академії. – Харків, 2001. – С. 235-236.

5. Малазонія С.В. Методика добору навчального матеріалу для навчання студентів технічного Вузу // Управління якістю професійної освіти. Збірник наукових праць Української науково-педагогічної академії – Донецьк, 2001. – С. 306.

6. Малазонія С.В. Методи, застосовувані для навчання саморегуляції // Управління якістю професійної освіти. ІІ Міжнародна науково-практична конференція – Донецьк, 2002. – С.195.

7. Малазонія С.В. Педагогічна підготовка і професійна діяльність майбутніх інженерів-педагогів // Управління якістю професійної освіти. П Міжнародна науково-практична конференція. – Донецьк, 2002. – С.154.

8. Малазонія С.В. Динаміка змін психічного стану майбутніх інженерів-педагогів у процесі навчання саморегуляції // Вісник Харківського університету. – 2002. – № 550. Частина 1. – С.155-158.

9. Малазонія С.В. Взаємозв'язок між рівнями самоактуалізації і самоставлення в процесі освоєння методів саморегуляції // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – №4 – С. 197-200.

10. Малазонія С.В. Аналіз психічного стану студентів у процесі засвоєння методів саморегуляції // Вісник Харківського університету. – 2002. – № 550, Частина 2. – С.155-158.

Анотація

Малазонія С.В. Психологічні засоби формування у майбутнього педагога здатності до довільної саморегуляції поведінки – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 – загальна психологія, історія психології. Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2004.

Дисертацію присвячено дослідженню особливостей застосування майбутнім педагогом певної стратегії поведінки в ускладнених ситуаціях педагогічного процесу залежно від рівня сформованості у нього загальної здатності до довільної саморегуляції.

У ході експериментальної перевірки запропонованої у роботі моделі структурної організації здатності до саморегуляції виявлено сукупність чинників, що детермінують стратегію поведінки особистості у педагогічному процесі.

Показано, що спосіб поведінки майбутнього педагога у процесі реалізації останнім педагогічних впливів (раціональний, інтуїтивний, нераціональний) залежить від відповідного йому типу саморегуляції (конструктивного, адаптивного, дефіцитарного).

Отриманий за допомогою спеціально розробленої програми формування здатності до саморегуляції масив даних підтверджує ефективність цієї програми, як психологічного засобу формування у майбутнього педагога здатності до довільної регуляції власної активності.

Ключові слова: здатність до саморегуляції, рефлексивність, копінг-стратегія, таксономія, суб’єктно-діяльнісний підхід, педагогічний вплив, автогенне тренування, системокомплекс.

.

Аннотация

Малазония С.В. Психологические средства формирования у будущего педагога способности к произвольной саморегуляции поведения – Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.01 – общая психология, история психологии. Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2004.

Диссертация посвящена исследованию особенностей использования будущим педагогом определенной стратегии поведения в усложненных ситуациях педагогического процесса в зависимости от уровня сформированности у него общей способности к произвольной саморегуляции.

Предпринятый в первом разделе работы теоретический анализ психологических подходов к исследуемой проблеме со стороны зарубежных и отечественных исследователей позволил констатировать пестроту взглядов относительно содержания понятия саморегуляции, ее функций и места в структуре психических образований личности и ее поведения

Показано, что многочисленность попыток определения объема и содержания понятия саморегуляции, его сущностных характеристик как фактора самодетерминации активности, а, соответственно и эффективности осуществляемой субъектом деятельности, свидетельствует о многоаспектности исследуемой реальности, которая изучается в самых разнообразных теоретических и прикладных контекстах.

Как результат содержательного обобщения опыта осмысления в психологии феномена саморегуляции, в настоящей работе предлагается представление о саморегуляции как о сложной способности, которая состоит из определенного комплекса инвариантных и вариативных компонентов, в частности – базального (система регуляторных процессов), личностно-регуляторного (свойства личности), активационного (функциональные состояния), поведенческого (исполнительская часть деятельности) и результативного (конкретный продукт деятельности).

Выбор и оценка диагностических возможностей показателей, релевантных предложенной модели, осуществлялись во втором ( констатирующем) разделе. В итоге использования ряда статистических приемов анализа данных (кластерного, корреляционного, различия средних) был определен перечень информативных параметров, на основании которых были выделены три группы испытуемых, различающиеся между собою по типу саморегуляции и способу поведения в процессе решения задач управления педагогическим процессом, а именно : конструктивный тип с рациональным способом поведения, адаптивный с интуитивным и дефицитарный - с нерациональным.

Процедура разработки, методики формирования саморегуляции, содержание и результаты формирования (в процессе психологического тренинга) способности саморегуляции представлены в третьем разделе. На основе полученных на данном (формирующем) этапе, а также в периоде первичной профессионализации части участников экспериментальной группы результатов, обосновывается возможность использования разработанной программы в качестве эффективного средства оптимизации способности личности к саморегуляции с