Херсонський державний університет

Мельник Тамара Валентинівна

УДК 811.161.2:371

РОЗВИТОК ОБРАЗНОГО МОВЛЕННЯ

УЧНІВ 5-9 КЛАСІВ ШКІЛ

З РОСІЙСЬКОЮ МОВОЮ ВИКЛАДАННЯ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Херсон – 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Херсонському державному університеті, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор
Пентилюк Марія Іванівна,
Херсонський державний університет,
професор кафедри українського мовознавства
та основ журналістики

Офіційні опоненти: доктор педагогічніх наук, професор
Гавриш Наталія Василівна,
Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка,
завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

Караман Ольга Володимирівна,
Київський міський педагогічний університет
ім. Б.Грінченка, доцент кафедри методики викладання української мови

Провідна установа: Черкаський національний університет

ім. Б. Хмельницького, кафедра методики та культури української мови, Міністерство освіти і науки України, м.Черкаси

Захист дицертації відбудеться “24” квітня 2004 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 67.053.01 при Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років
Жовтня, 27.

Із дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Херсонського державного університету за адресою: 73000 м. Херсон, вул. 40 років
Жовтня, 27.

Автореферат розіслано 22 березня 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради

Т.В.Коршун

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Прогресивні тенденції розвитку суспільства, що супроводять розбудову України як незалежної європейської держави, диктують соціальне замовлення на всебічно розвинену, духовно багату, самодостатню особистість, людину з високим рівнем комунікативної компетентності, що передбачається Національною доктриною розвитку освіти України у ХХI столітті та Стандартом мовної освіти.

Навчання української мови як державної в школах з російською мовою викладання має на меті забезпечити активне володіння учнями державною мовою, сформувати в них мовленнєву, мовну, соціокультурну та діяльнісну компетенції. Сучасне осмислення проблем мовної освіти, новий погляд на мову як суспільне явище і навчальний предмет та реалізація їх у школі з російською мовою викладання зумовлює підвищення теоретико-методичного рівня навчання й розвитку учнів.

Ураховуючи, що в школах з російською мовою викладання засвоєння української мови відбувається в білінгвальному середовищі, часто спостерігається досить низький рівень культури мовлення учнів. Виховання мовленнєвої культури тісно пов’язане з оволодінням мовними засобами в будь-якій мовленнєвій ситуації, умінням користуватися багатими ресурсами української мови, правильно й виразно висловлювати свої думки. Образне мовлення як компонент виразності є показником якісного, довершеного мовлення і виступає для російськомовних учнів експонентом світосприймання, характеру, ментальності, інтелектуального і художнього генія українців. Вагомим компонентом підвищення загальної культури та культури мовлення учнів шкіл з російською мовою викладання є розвиток образного мовлення, що своєю чергою впливає на виховання патріотизму, громадянськості.

Проблема розвитку образного мовлення не нова. Через багатоаспектність і складність вона розглядається з таких позицій: психологічні засади розвитку мовлення (Л.Виготський, М.Жинкін, І.Зимня, О.Леонтьєв, О.Лурія, І.Синиця); розробка мовного компонента загальноосвітньої підготовки учнів (О.Біляєв, М.Вашуленко, С.Караман, Л.Мацько, Н.Пашківська, М.Пентилюк, К.Плиско, О.Хорошковська та ін.); збагачення словникового запасу учнів на різних етапах мовленнєвого розвитку дітей (Н.Гавриш, Н.Голуб, Г.Дідук, Л.Кулибчук, Т.Коршун, В.Тихоша та ін.); функціонування текстів художнього стилю (Л.Варзацька, О.Караман, Л.Мацько, В.Мельничайко, М.Пентилюк та ін.); комунікативний аспект вивчення мови (А.Богуш, Л.Варзацька, Н.Гавриш, В.Капінос, С.Караман, Т.Ладиженська, В.Мельничайко, М.Пентилюк, М.Стельмахович та ін.); культура мовлення (Н.Бабич, Б.Головін, О.Горошкіна, В.Костомаров, Л.Мацько та ін.); визначення компонентів мовленнєвого розвитку в неоднорідному мовному середовищі (Є.Голобородько, Г.Михайловська, Н.Пашківська, М.Пентилюк, М.Успенський, О.Хорошковська).

Вивчення й аналіз науково-методичної літератури засвідчує недостатність уваги до розвитку образного мовлення школярів. Досі немає спеціальних наукових досліджень, присвячених розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання. Однак систематичний курс української мови в школах з російською мовою викладання сприяє розв’язанню цієї проблеми, але процес ускладнюється етнічним зіткненням двох мов – російської та української.

Відсутність розробок теоретичних засад розвитку образного мовлення, необхідність вирішення з позицій психології, психолінгвістики, лінгводидактики питань, що стосуються обсягу й структури змісту навчання, методики формування образномовленнєвих умінь і навичок учнів шкіл з російською мовою викладання, – ті чинники, котрі засвідчують актуальність проблеми дослідження.

Важливість розвитку образного мовлення з опорою на всі види мовленнєвої діяльності й засвоєння різних мовних рівнів не завжди усвідомлюється вчителями-словесниками. А через відсутність необхідних рекомендацій ця проблема в шкільній практиці розв’язується неефективно. Школярі нерідко зазнають труднощів в усному і писемному викладі своїх думок, поверхово сприймають художні тексти, без бажання виконують творчі роботи.

Отже, нагальна потреба подолання виявлених недоліків у мовленні учнів, визначення оптимальних шляхів посилення мовленнєвої спрямованості аспектних уроків та уроків розвитку зв’язного мовлення визначили вибір теми дослідження „Розвиток образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрям входить до складу науково-дослідної теми Херсонського державного університету „Технологія навчання державної мови у південно-східному регіоні України” (державний реєстраційний номер 0103И000374), тему узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 9 від 27.11.2001р.).

Об’єктом дослідження є процес мовленнєвої діяльності учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання.

Предмет дослідження - зміст, принципи, методи, прийоми, засоби і форми роботи з розвитку образномовленнєвих умінь і навичок учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання.

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики роботи з розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів російськомовних шкіл.

Гіпотеза. Рівень розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання підвищиться за умов:

- цілеспрямованої і послідовної роботи над розвитком образномовленнєвих умінь і навичок учнів на основі комунікативно-діяльнісного, функціонально-стилістичного та особистісного підходів;

- поглиблення знань й удосконалення умінь і навичок учнів виявляти засоби образності й користуватися ними у процесі навчання української мови;

- застосування поряд із традиційними нових технологій навчання української мови (інтерактивні прийоми, ігрові елементи тощо);

- дотримання етапності засвоєння засобів образності української мови та послідовності формування комунікативних умінь і навичок;

- застосування системи вправ і завдань, що забезпечують належний рівень розвитку образного мовлення учнів;

- здійснення навчання на текстовій основі з використанням взірців з художньої літератури та публіцистики.

Завдання дослідження:

- визначити лінгвістичні, психолінгвістичні та лінгводидактичні основи роботи з розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання;

- проаналізувати чинні програми, підручники, науково-методичну літературу в аспекті досліджуваної проблеми;

- шляхом констатуючого зрізу виявити рівень сформованості образномовленнєвих умінь учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання;

- окреслити методи, прийоми і засоби, що забезпечать ефективну роботу з розвитку образного мовлення школярів;

- розробити й апробувати систему вправ і завдань, що сприятиме розвитку образного мовлення учнів основної шкільної ланки з урахуванням неоднорідного мовного середовища.

Методологічними засадами дослідження виступили наукові праці з теорії пізнання, положення про взаємозв’язок мови, мовлення, мислення і свідомості, зумовленість чуттєвого і раціонального в оволодінні мовою, єдність мовленнєвого змісту і мовної форми; дані вікової та педагогічної психології; законодавчі акти, концепції і Стандарт мовної освіти в Україні.

Теоретичною основою дисертації стали праці: а) філософів і лінгвістів (М.Бахтін, М.Бердяєв, Р.Будагов, А.Вежбицька, І.Гальперин, Й.Гердер, Б.Головін, М.Каган, О.Потебня) про мову як засіб пізнання і спілкування, особливості функціонування мовних засобів у текстах художнього стилю, комунікативних якостей мовлення; б) психологів та психолінгвістів (Л.Виготський, І.Зимня, С.Кацнельсон, О.Леонтьєв, О.Лурія, С.Рубінштейн, О.Синиця та ін.) з теорії мовленнєвої діяльності та проблем образного мислення і мовлення; в) лінгводидактів (О.Біляєв, А.Богуш, Н.Гавриш, Є.Голобородько, С.Караман, В.Мельничайко, Г.Михайловська, М.Пентилюк, О.Хорошковська та ін.) з проблем комунікативної спрямованості мовлення, зокрема в неоднорідному мовному середовищі.

Для перевірки гіпотези та вирішення поставлених завдань було використано систему методів дослідження:

1. Теоретичні – аналіз філософської, психолого-педагогічної, лінгвістичної, лінгводидактичної літератури, програм, підручників, методичних рекомендацій і посібників з проблеми дослідження.

2. Емпіричні: анкетування учителів та учнів, цілеспрямоване спостереження уроків української мови, метод експертної оцінки.

3. Статистичні: кількісний і якісний аналізи одержаних даних про розвиток образного мовлення.

Дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі (1996-1997) вивчалися питання теорії і практики роботи з розвитку образного мовлення у психологічній, лінгвістичній і методичній літературі, стан роботи з розвитку образного мовлення, передовий педагогічний досвід, аналізувалися програми та підручники, проводилися бесіди з учителями й учнями, визначалися вихідні положення експерименту, проводилися констатуючі зрізи в школах міст центрального та південно-східного регіонів України.

На другому етапі (1997-1998) створено програму й методику розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів. Визначено вміння, що потребують розвитку, критерії, на основі яких слід відбирати матеріал, та розроблено систему вправ і завдань для удосконалення відповідних умінь і навичок. Підготовлено експериментальні матеріали для формуючого експерименту.

На третьому етапі (1998-2003) проведено експериментальну перевірку ефективності пропонованої системи розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання. Формуючим експериментом було охоплено 1079 учнів 5-9 класів. Сформульовано й обґрунтовано висновки, розроблено методичні рекомендації.

Базою дослідження виступили загальноосвітні школи №№ 8, 22, 25, 30, 33 м. Севастополя; № 50 м. Херсона; № 1 м. Алушти Автономної республіки Крим; № 2 м. Олександрії Кіровоградської області; №2 м. Ровеньки Луганської області.

Наукова новизна і теоретична значущість. Уперше створено та експериментально перевірено методичну систему роботи з розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання; уточнено поняття „образне мовлення” в умовах взаємодії української і російської мов як споріднених. Подальшого розвитку набуло застосування міжпредметних зв’язків: українська мова і література, українська і російська мови, що забезпечило підвищення рівня комунікативної компетентності учнів.

Практична цінність дослідження полягає у виявленні ефективних методів, прийомів, засобів та форм розвитку образномовленнєвих умінь і навичок російськомовних учнів. Створено та впроваджено систему вправ і завдань, спрямованих на формування цих умінь у практиці шкільної освіти та в розробці конкретних методичних рекомендацій для вчителів-словесників. Одержані результати можуть бути використані у процесі вдосконалення змісту програм і підручників, створенні методичних посібників, у практиці навчання української мови в школах з російською мовою викладання та під час курсової перепідготовки вчителів.

Вірогідність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечується методичною й теоретичною основою його вихідних положень, застосуванням системи взаємопов’язаних методів дисертаційної роботи відповідно до об’єкта, предмета, мети і завдань; кількісним та якісним аналізами результатів експериментально-дослідного навчання.

Особистий внесок полягає у впровадженні інтегративно-гуманітарного підходу до формування мислення і мовлення учнів шкіл з російською мовою викладання.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри українського мовознавства та основ журналістики Херсонського державного університету, кафедри слов’янської філології Севастопольського міського гуманітарного університету, у виступах на всеукраїнських науково-практичних конференціях „Семантика мовних одиниць: теоретичний і прагматичний аспекти” (Херсон, 2001); „Освітньо-виховний потенціал української мови як державної: реалії і перспективи” (Херсон, 2002); „Шляхи реалізації міжпредметних зв’язків у середній і вищій школі” (Херсон, 2003); у виступах на науково-практичних конференціях Севастопольського інституту післядипломної освіти “Проблеми викладання української мови як державної (м.Севастополь, 2002), “В.О.Сухомлинський – учений і педагог”(Севастополь, 2003), у доповідях на засіданнях міських і районних методичних об’єднань учителів української мови і літератури та науково-практичних семінарах з української мови (м. Севастополь, 1998-2000, м.Алушта, 2003).

Основні положення і результати дослідження відображено у 12 публікаціях, серед них 4 у фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (275 назв), 10 додатків. Повний обсяг дисертації - 227сторінок, з них 175 сторінок основного тексту, який містить 14 таблиць, 8 схем, 3 діаграми.

Структура та основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми й вибір теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, сформульовані завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи, визначено методи дослідження. Розкрито етапи його реалізації, доведено практичне значення роботи, вірогідність одержаних результатів та подано відомості про їх апробацію.

У першому розділі “Теоретичні засади образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання” з’ясовуються лінгвістичні, психолінгвістичні та лінгводидактичні аспекти розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання.

Дефініція “образність” передусім розглядається як специфічна властивість слова (М.Бахтін, Ф.Бацевич, В.Виноградов, Н.Гавриш, Л.Новиков, С.Неклюдов, О.Потебня) та особлива форма дійсності (В.Андріянова-Перетц, Н.Арутюнова, І.Гальперин, А.Коваль, О.Пономарів та ін.).

За концепцією О.Потебні, значення подається через образ, виражає себе в образі й водночас є неодмінним засобом для вираження цього значення, а внутрішня форма слова виступає генеративним поняттям. При цьому на перший план висувається не лінгвістична одиниця, а мікрополе, створене навколо неї. Воно має розгалужену систему диференційованих засобів на різних мовних рівнях, пов’язується з атрибутивними елементами.

Оскільки образність властива не лише слову, а й поєднанню слів, вона перебуває у притаєній позиції та виявляється за певних умов. Образність є не лише евідентною, а й потенційною, що найбільш яскраво розкривається у художньому тексті.

Співвідношення образу і значення у слові вбачається в специфіці національної мови, оскільки мова формує проміжний світ і тим закодовує в його структурах особливий національний світогляд, обгрунтований у працях Й.Гердера, В.Гумбольдта, Е.Кассіера, О.Потебні, Е.Сепіра, Б.Уорфа.

Образність виступає експонентом виразності на основі переосмислення на асоціативному рівні прямих, переносних і конотативних значень, що створюють понаднормативний метафоризований зміст шляхом використання тропів та стилістичних фігур у мовленні, та має ознаки модальності, емоційності, інтенсивності, варіативності тощо. Образи диференціюються завдяки матеріалізації та опредметнюванню. У зв’язку з цим мовна тканина тексту складається не лише з образних зворотів та особливих поетичних слів – образного звучання вони набувають у контексті.

Словесний образ, на відміну від образу в широкому розумінні має комунікативну спрямованість і пов’язаний із взаємодією комунікантів (адресант– адресат) , є реальним мовно-літературним фактом. Словесному образу в лінгвістичному та літературознавчому аспектах властива двоплановість (співіснування прямого значення і нових семантичних елементів), що уможливлює меншою кількістю одиниць передачу багатомірних виявів дійсності.

Комунікативна функція образного мовлення реалізується шляхом впливу на адресата в передбачуваних та непередбачуваних ситуаціях завдяки кодуванню висловлювання для повідомлення фактів дійсності. Складність засвоєння українського образного мовлення в російськомовному середовищі полягає в тому, що мовець має спиратися на дві комунікативні системи. При цьому особливої значущості набуває мовна компетенція як автора, так і адресата.

Основним актом комунікації виступає текст (через призму функціонально-стильової приналежності, зв’язок із загальною культурою мовлення, семантичні й смислові зв’язки), а художній текст стає наріжним каменем образного мовлення. Саме в системі художнього тексту відбуваються складні процеси взаємодії словесних образів із змістовою організацією, що зумовлюють поступове нагромадження значень, образної когезії.

Таким чином, із лінгвістичної точки зору образність розглядається передусім як властивість слова і як комунікативна якість мовлення, має безпосереднє відношення до лінгвістики тексту, семантичних перетворень, стилістичних зрушень. У літературознавчому аспекті ця категорія - більш широке поняття, бо пов’язана не лише з мовленнєвою організацією художнього тексту, первісними, а також похідними образами, що виявляються в мистецькій досконалості змальованих картин, персонажів тощо, які викликають певні естетичні почуття та відчуття єдності раціонального й емоційного.

На основі вивчення й аналізу психологічної літератури визначено положення, що мають важливе значення для розвитку образномовленнєвих умінь учнів шкіл з російською мовою викладання. У працях відомих психологів та психолінгвістів образність розглядається у зв’язку із: загальними процесами мисленнєвої діяльності (П.Блонський, А.Вежбицька, Г.Костюк, В.Москалець, С.Рубінштейн); мисленням і мовленням (М.Жинкін, О.Лурія, О.Потебня, А.Петровський, Н.Хомський); словом й образом (О.Лурія, О.Потебня, С.Рубінштейн та ін.). На мисленнєву діяльність російськомовних школярів впливає явище інтерференції та транспозиції, механізм переключення коду (Є.Верещагін, М.Жинкін, Ю.Жлуктенко, О.Леонтьєв, Л.Уман, В.Ярцева). У зв’язку з цим на основі описаних у науці основних психологічних алгоритмів (Л.Виготський, І.Зимня, С.Кацнельсон, О.Кубрякова, О.Леонтьєв, Л.Фрезер та ін.) нами створено модель породження українського образного мовлення в неоднорідному мовному середовищі. У результаті виділено такі складові образного мовлення: а) мислення, виявляючи себе в мовленні, відображає певну частину дійсності. Намір висловлюватися образно стає зрозумілим завдяки перевтіленню в мовленні й лише тоді перетворюється в акт словесного вираження; б) образне мовлення – це специфічний процес суб’єктивного відображення фактів дійсності у вигляді конкретно-чуттєвих уявлень, асоціативно пов’язаних одне з одним, реальних чи створених уявою в свідомості мовця; це процес, що ґрунтується на творчій уяві, виконує функцію перетворення; в) мовлення відіграє значну роль у збереженні й відтворенні образу; д) процес породження українського мовлення (в т. ч. образного) у неоднорідному мовному середовищі необхідно розглядати системно, бо він є реальною формою взаємодії елементів мовленнєвої діяльності.

Лінгводидактичний аспект передбачає всебічний аналіз принципів, методів, прийомів та засобів навчання, що зумовили б вибір методики з розвитку образного мовлення.

У дисертації на основі праць Ю.Бабанського, О.Біляєва, В.Масальського, Г.Михайловської, Н.Пашківської, М.Пентилюк, К.Плиско, М.Успенського, О.Хорошковської, М.Шанського та ін. створена система, яка забезпечила успішну роботу з розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання.

Серед підходів, що найбільше сприяють розвиткові мовної особистості, визначаються комунікативно-діяльнісний, функціонально-стилістичний та особистісний. Останній здійснюється на грунті народної філософії сенсуалізму. Спираючись на дослідження М.Пентилюк та О. Хорошковської, відзначаємо, що реалізація провідних підходів передбачає дотримання основних закономірностей: урахування залежності мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики і словникового складу мови; розвитку мовного чуття й дару слова; оцінки виражальних засобів мови; випереджальний розвиток усного мовлення; уміння й навички творити образні висловлювання; постійна увага до матерії російської та української мов.

На основі робіт О.Баринової, Л.Булаховського, Г.Городилової, Н.Пашківської, І.Чередниченка, Л.Федоренко виділено загальнодидактичні принципи навчання образного мовлення в неоднорідному мовному середовищі, з-поміж яких особливої уваги заслуговує принцип міжпредметних зв’язків (Л.Варзацька, Г.Грибан, Н.Грипас, А.Лісовський, М.Пентилюк та ін.), що сприяє інтенсифікації навчання та виступає обов’язковою дидактичною умовою. Дослідники однозначно виділяють принцип урахування рідномовного досвіду, наголошують на необхідності нерозривної єдності мови і мислення. До методичних принципів відносимо і врахування специфіки образного мовлення та зв’язку образного мовлення й образного мислення як важливих складників продукування мовлення. Особливості роботи над розвитком образного мовлення зумовлюють застосування специфічних принципів: європеїзму, культуроносності, забезпечення емоційного тла, природовідповідності.

На думку вчених (Г.Михайловська, Н.Пашківська, А.Супрун, М.Успенський, І.Чередниченко, О.Хорошковська та ін.), важлива роль в умовах функціонування двох мов належить методам, котрі сприяють формуванню вмінь і навичок, закріплюють набуті знання (імітаційний, операційний, продукування). Серед прийомів розвитку образного мовлення важливого значення набуває зіставлення (як універсальний прийом), спостереження та інтерактивні види діяльності; суттєвий вплив має спрямованість методів і прийомів навчання на формування потреби в естетичному вдосконаленні власного мовлення учнів через багатство й образність.

Значну роль у реалізації методів і прийомів навчання відіграють дидактичні засоби, до яких відносимо і вправи. Аналіз специфіки вправ, теоретичне осмислення їх ролі в умовах білінгвізму (Г.Аксьонова, М.Баранов, Н.Гез, С.Золотницька, Г.Іваницька, І.Салістра) дозволяє стверджувати, що в побудові системи вправ для шкіл з російською мовою викладання необхідно зважити на їх зумовленість методами навчання. Такий підхід пропонується реалізувати за допомогою вправ трьох груп, що по своїй суті є комплексними, передмовленнєвими та мовленнєвими.

У другому розділі “Теорія і практика роботи над образним мовленням учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання” проводиться огляд методичної літератури з проблеми дослідження, подається детальний аналіз програм і підручників для шкіл з російською мовою викладання з точки зору наявності в них передумов розвитку образного мовлення, описується досвід учителів та визначаються рівні сформованості відповідних умінь і навичок.

Детальний аналіз шкільних програм і підручників засвідчив намагання укладачів реалізувати основні вимоги щодо змісту мовної освіти, урахувати можливості роботи за чинними підручниками та необхідності створювати нові. Попри це зміст роботи над збагаченням мовлення засобами образності не знайшов спеціального відображення у чинній програмі й визначається лише частково підручниками, в яких передбачено окремі завдання, спрямовані на розвиток образного мовлення учнів. Уміщені в підручниках вправи сприяють формуванню загальної мовної компетенції, але їх аналіз свідчить лише про принагідне звернення до засобів образності та аналізу художнього тексту, що знижує розвиток мовленнєвої компетентності учнів.

Аналіз методичної літератури показав, що на сьогодні учителі послуговуються працями М.Пентилюк та О.Хорошковської, присвяченими методиці навчання української мови як другої, а також посібниками Т.Донченко, В.Мельничайка, М.Стельмаховича, О.Олійник та ін., які хоч і засвідчують необхідність активізації мовленнєвої діяльності учнів, але розвиткові образномовленєвих умінь і навичок приділяють менше уваги.

Серед спеціальних праць, що перетинаються з досліджуваною проблемою (Н.Гавриш, Н.Голуб, Г.Дідук, Т.Коршун, О.Караман, Т.Левченко, А.Нікітіна, Л.Попова, Л.Сугейко, С.Цінько та ін.), простежується зв’язок з методикою розвитку мовлення на різних етапах навчання дотично окремих питань формування мовної та мовленнєвої компетенцій, нестандартності та різноманітності мовлення.

Недостатні знання про шляхи реалізації підходів до розвитку образного мовлення в неоднорідному мовному середовищі позбавляють учителів надійної опори у виборі типів вправ, дидактичного матеріалу, форм роботи, про що свідчить аналіз їхнього досвіду. Все це, безперечно, відбивається на рівні сформованості образномовленнєвих умінь і навичок учнів основної ланки шкіл з російською мовою викладання.

У процесі аналізу планів та конспектів уроків української мови учителів не було зафіксовано систематичного та цілеспрямованого характеру роботи над розвитком образномовленнєвих умінь і навичок учнів. Анкетування вчителів засвідчило, що систематично торкаються питань розвитку образного мовлення 20% опитаних учителів, епізодично – 36%, лише на уроках розвитку зв’язного мовлення - 44%.

Серед труднощів щодо розвитку образного мовлення учнів 28% опитаних учителів зазначили недостатню кількість методичної літератури; 7% - особисту непідготовленість; 35% - непідготовленість учнів; 80% - обмеженість годин, передбачених програмою на розвиток мовлення. 29% констатували невміння учнів орієнтуватися в мовленнєвій ситуації, враховувати адресата висловлювання; 36% - чітко висловлюватися з заданої теми; 32% - мотивувати добір певних засобів образності в тексті; 49% - оперувати поняттями тип, стиль, жанр, засоби образності. Респонденти підкреслили, що характер помилок залежить від рівня рідномовного досвіду, інтерферентних впливів та вікових особливостей учнів.

Експрес-опитування учнів засвідчило, що більшість дітей розуміють необхідність збагачення власного мовлення засобами образності та підвищення загального рівня культури мовлення. Але при цьому в анкетах значна частина учнів (63%) показала нерозуміння сутності образного мовлення. Лише 7% опитаних уважають, що образним мовленням можна користуватися в художньому, публіцистичному, розмовному стилях. Певна кількість учнів (19%) назвала засоби образності, переважно тропеїчні. Навести приклади українських фразеологізмів змогли 25% учнів. Щодо відповіді на запитання “Чи часто ви працюєте над збагаченням свого мовлення засобами образності?” більшість учнів (83%) відповіли, що не часто і лише на уроках розвитку зв’язного мовлення, з чого можна зробити висновок: робота над засобами образності проводиться рідко й не систематично.

Співбесіди з учителями дозволили пересвідчитися в тому, що на уроках в основному використовуються традиційні методи і прийоми, значно рідше імітаційні та інтерактивні прийоми, моделювання мовленнєвого спілкування, текстова основа уроків тощо.

З метою виявлення рівня сформованості образномовленнєвих умінь і навичок учнів 5-9 класів було проведено констатуючі зрізи. Учням пропонувалися завдання репродуктивно-креативного та креативного рівнів.

Результати зрізових робіт засвідчили, що учні п’ятих класів відчувають труднощі в детальному переказуванні через недостатню увагу до мікрообразів, у визначенні засобів, завдяки яким авторові вдалося змалювати художній образ.

Під час виконання творчого завдання спостерігалися невідповідність теми змістові, порушення логіки викладу, обмеженість словникового запасу, інтерферентні помилки, стилістичні огріхи.

Дев’ятикласники в процесі переказу не досить чітко визначали текстові суб’єкти, не врахували способів міжфразових зв’язків у тексті, не зуміли використати контекстуальні синоніми та інші засоби образності. У творчому завданні послуговувалися одноманітними засобами образності, припускалися стилістичних помилок , сплутували типи мовлення.

Низький рівень володіння уміннями аналізувати тексти-взірці, визначати засоби образності та відтворювати їх спричинив помилки й недоліки у творчих роботах, про що свідчать дані таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні сформованості образномовленнєвих умінь і навичок

Класи | Рівні

Високий | Достатній | Середній | Низький

5-ті | 0 | 11% | 26% | 63%

9-ті | 2% | 14% | 32% | 50%

Аналіз зрізових робіт показав недостатню сформованість умінь і навичок учнів визначати засоби образності у текстах-взірцях та користуватися ними у власному мовленні.

Аналіз досвіду вчителів та результатів констатуючих зрізів дозволив зробити висновок, що в розвитку образного мовлення учнів шкіл з російською мовою викладання є серйозні прогалини: а)відсутність завдань, пов’язаних із спостереженням та аналізом текстів різних стилів; б) недостатня увага до опорних знань про засоби образності з рідної мови та до порушень інтерферентного характеру; в) пріоритет вправ і завдань репродуктивного характеру; г)недостатня кількість креативних завдань, що формують образне мислення, розвивають уміння висловлюватися на основі спостережень, аналізу, досліджень, експерименту. Названі недоліки значно знижують рівень мовленнєвої підготовки, що засвідчили результати констатуючих зрізів. Усе це зумовило необхідність створення методичної системи з розвитку образного мовлення учнів основної ланки шкіл з російською мовою викладання.

У третьому розділі “Методика розвитку образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою викладання та її експериментальна перевірка” обґрунтовано відбір теоретичних відомостей про образність, що складають основу розвитку образномовленнєвих умінь і навичок; описано створену систему вправ, спрямовану на оволодіння різним видами мовленнєвої діяльності; визначено критерії і норми оцінювання комунікативних умінь і навичок учнів зазначеної категорії шкіл.

У дисертацїї доведено, що у відборі теоретичних відомостей про образність необхідно врахувати всі рівні мовної системи, методичну самодостатність обсягу відомостей про образність та міжпредметні зв’язки (з російською мовою, українською і російською літературами) для розвитку умінь сприймати засоби образності та користуватися ними в усіх видах мовленнєвої діяльності.

У роботі визначено критерії відбору текстів (текстово-змістовий, інформативний, урахування етично-мотиваційних складових, жанрово-стильових показників, мовного оформлення), що відповідають вимогам сучасної лінгвістики та психолінгвістики й ураховують особливості мовного середовища. Визначено вміння і навички, критерієм яких стали: інтегративна інформованість; мовленнєва здібність; суб’єктивність (яскравість); креативність (мовне чуття та спорадичність); а також критерії оцінки володіння образномовленнєвими уміннями і навички та вихідні положення експериментальної методики.

Запропонована cистема розвитку образного мовлення характеризується: а)комунікативно-мовленнєвою спрямованістю; б) орієнтуванням типології вправ на формування образномовленнєвих умінь і навичок на аспектних уроках під час реалізації лінгвістичної змістової лінії та уроках розвитку зв’язного мовлення, коли формується комунікативна компетентність учнів, з урахуванням різних видів мовленнєвої діяльності. Для експериментальної перевірки наукового передбачення було створено програму розвитку образного мовлення.

Положення методичної системи уточнено та перевірено під час проведення формуючого експерименту. Завдання експериментальної апробації такі: 1)перевірити ефективність відібраного теоретичного матеріалу; 2)уточнити обсяг образномовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують зміст та високий мовленнєвий рівень висловлювань у запланованих та спонтанних мовленнєвих ситуаціях; 3) виявити методичну доцільність використання дидактичних одиниць (тексту, мовленнєвої ситуації, ситуативно-тематичної групи слів) на уроках різних типів; 4) перевірити ефективність створеної системи вправ і завдань, спрямованих на розвиток образного мовлення;
5) визначити дієвість розроблених контрольно-корекційних форм.

Для забезпечення ефективності авторської методики в дослідному навчанні на основі виділених компонентів змісту (знань, умінь, навичок) створено модель формування образномовленнєвих умінь учнів 5-9 класів під час навчання української мови як другої. Вона охоплює три послідовні етапи: I – теоретико-актуалізуючий (5 клас); II – операційно-тренувальний (6-8 класи); III – продуктивно-креативний (9 клас).

У завдання першого етапу дослідного навчання, окрім ознайомлення з багатством, виразністю українського мовлення, осмислення засобів образності на основі базових знань з рідної мови та набутих у початковій ланці, включено й формування поняття про образність з опорою на тексти-взірці. Використання комплексних вправ (спостереження за мовним матеріалом і частковий аналіз текстів) створювало передумови для подальшого детального переказування текстів в усній та писемній формах. Усі знання проектувалися на особистість учня та орієнтували на активний саморозвиток. На основі змісту навчального матеріалу здійснено послідовну внутрішню інтеграцію, коли поняття та уявлення в межах одного предмета активно використовувалися, розвивалися в іншому, позитивно впливали на формування цілісної картини світу через „дисципліни-вікна”, якими виступали українська мова і література. Акцентувалася увага на тому, що образне мовлення пов’язується не з предметами чи явищами дійсності, а з образами, за допомогою яких ці предмети чи явища зображуються.

На другому етапі дослідне навчання здійснювалося за допомогою системи тренувальних вправ і завдань, що ґрунтувалася на визначених у методиці рівнях навчально-інтелектуальної діяльності учнів. Вони включали пошукові операції, спрямовані на послідовне розпізнавання засобів образності (через незвичність у сполучуваності, яскравість, емоційність, переносне значення), тлумачення значеннєвих та емоційно-експресивних відтінків у контексті з визначенням їх стилістичної функції. Інші вправи та завдання були орієнтовані на продуктивну діяльністю учнів, збагачення їх словникового запасу (словотворча робота; добір і фіксація російсько-українських відповідників; робота зі словниками; вибір засобів образності до певної мовленнєвої ситуації; укладання тематичних, ситуативних груп засобів образності; ведення персональних накопичувальних словничків тощо). Далі впроваджувалися вправи і завдання з редагування та конструювання текстів художнього стилю, що мали коригувальний характер (заміна стилістично-нейтральних слів та словосполучень на образні); реконструювання – з перебудовою художнього тексту за типологічною ознакою, образною ампліфікацією, а також стилістичним експериментуванням; конструювання – створенням текстів за початком (серединою, кінцем, першим словом та ін.). Значне місце в системі вправ посідали вправи-переклади художніх текстів, що акумулювали досвід дітей, набутий у попередній навчальній діяльності. Зазначені види роботи практикувалися з урахуванням специфіки опанування учнями програмового матеріалу, їхніх індивідуальних здібностей, нахилів, зацікавлень тощо.

Пізнавальна діяльність учнів здійснювалася шляхом лінгвістичного аналізу художнього тексту як складного інтегрованого завдання з метою формування свідомого сприйняття художнього тексту в єдності змісту і форми та адекватного сприймання образної аури, що було вкрай важливим для підготовки учнів до самостійного текстотворення.

Упродовж обох етапів експериментального навчання систематично поглиблювалися знання учнів про засоби образності, що функціонують у різних стилях і насамперед у художньому.

Зміст третього продуктивно-креативного етапу дослідного навчання було спрямовано на доцільне використання учнями засобів образності у висловлюваннях за поданою темою чи відповідно до мовленнєвої ситуації. Здійснювалося це через моделювання мовленнєвої ситуації та створення текстів художнього стилю різних типів і жанрів, що позитивно впливало на розвиток творчого потенціалу учнів, вироблення неординарного погляду на предмети і явища довкілля. Прийоми візуалізації, інтерпретації, драматизації, мізкової атаки дозволяли активізувати вже набуті знання про образність для більш плідного продукування (створення власних висловлювань на задану тему, текстів художнього стилю - есе, замальовок, етюдів, мініатюр, нарисів). На даному етапі активно взаємодіяли всі види мовленнєвої діяльності, вправи і завдання мали чітко виражене комунікативне спрямування: лінгвістичний аналіз художнього тексту, переказ тексту художнього стилю з творчим завданням, твір художнього або публіцистичного стилю та ін.

На всіх етапах експериментального навчання відбувалося не лише накопичення та поглиблення лінгвістичних знань, але й активне їх застосування в процесі мовленнєвої діяльності, де кожний дібраний словесний засіб набував образності, певної функціональної значущості. Уточнювалися окремі методичні аспекти використання художніх текстів, характер завдань, місце, призначення й ефективність роботи з ними на уроці. Особлива увага приділялася текстам, що формують моральність, чесноти українців, відображають ментальність українського народу, надбання й цінності української культури.

Наприкінці кожного етапу дослідного навчання проводилися контрольні зрізи, що дозволяли перевірити рівні сформованості образномовленнєвих умінь і навичок, була розроблена система контрольних завдань. Вони проводилися в експериментальних та контрольних класах і показали, що пропонована нами методика дала бажані результати: учні експериментальних класів краще, ніж контрольних, оволоділи навичками вживання в мовленні засобів образності на всіх мовних рівнях у процесі мовленнєвої діяльності. Побудована на основі врахування рідномовного досвіду учнів методика сприяла поглибленому формуванню мовних та мовленнєвознавчих понять, інтенсифікації процесу навчальної діяльності та робила його ефективнішим, цікавішим для учнів шкіл з російською мовою викладання.

Перевагу впровадження розробленої методики підтвердили якісні та кількісні характеристики.

Стрижневими були результати виконання учнями 5-9 класів завдань відповідно до мети кожного етапу. Враховувалася динаміка цих результатів на основі відтворення текстів-взірців, лінгвістичного аналізу тексту й самостійних творів. На підставі показників контрольних зрізів було проаналізовано рівні володіння образномовленнєвими уміннями й навичками.

Нижче у таблиці 2 показано результати порівняльного аналізу зрізових робіт учнів до й після навчання за експериментальною методикою, виведено у % середній показник рівня сформованості образномовленнєвих умінь і навичок:

Таблиця 2

Рівні сформованості образномовленнєвих умінь і навичок

Класи | Зрізи | Рівні

(у %)

Високий | Достат-

ній | Серед-

ній | Низький

Експеримен

тальні | до навчання | 2 | 15 | 38 | 45

після навчання | 15 | 27 | 42 | 16

Контрольні | до навчання | 3 | 15 | 31 | 51

після навчання | 5 | 10 | 47 | 38

Зіставлення результатів сформованості в учнів експериментальних і контрольних класів образномовленнєвих умінь і навичок представлено в діаграмі (результати констатуючого зрізу позначено білим кольором, результати зрізових робіт учнів експериментальних класів – сірим кольором, контрольних – темним), з якої видно, що значно вищого рівня розвитку образномовленнєвих умінь і навичок досягли учні ЕК, ніж КК (15% проти 5%). Достатній рівень мають 27% учнів ЕК проти 10% КК. Середній рівень – 42% учнів ЕК проти 47% КК, низький рівень відповідно 16% ЕК і 38% КК.

Рис. 1. Зіставлення рівня розвитку образномовленнєвих умінь

Рівень сформованості образномовленнєвих умінь і навичок та загальної мовленнєвої компетенції в класах, що працювали за експериментальною методикою, вищий майже на 14% , ніж у контрольних.

Отже, результати зрізів показали, що учні експериментальних класів мають вищий розвиток образномовленнєвих умінь, ніж контрольних. Це свідчить про доцільність та ефективність запропонованої методики роботи з розвитку образного мовлення учнів шкіл з російською мовою викладання.

Під час експерименту вчителі відзначали більш зацікавлене й відповідальне ставлення учнів експериментальних класів до образного мовлення, ніж контрольних. Аналіз виконаних творчих завдань довів позитивний вплив експериментальної методики на загальномовленнєвий розвиток школярів: вони в цілому засвоїли знання про образність та її засоби, виявили вміння аналізувати художній текст у єдності змісту й форми, самостійно творити тексти художнього й публіцистичного стилів, використовуючи різноманітні образні ресурси.

Спостереження, проведені в експериментальних класах, дають підставу стверджувати, що учні підвищують культуру свого мовлення, розвиваються інтелектуально, збагачуються духовно, бо глибоко й осмислено сприймають світ не тільки рідною мовою, але й українською як державною.

Доцільність та ефективність пропонованої методики позитивно відбилися на всіх етапах навчальної діяльності, результатом якої було підвищення мовленнєвого розвитку та загальної культури мовлення учнів шкіл з російською мовою викладання .

Проведене дослідження дозволило дійти таких висновків:

1. В умовах сучасного розвитку освітньої галузі виникла об’єктивна потреба спрямувати зміст навчання у школах з російською мовою викладання на досягнення належного рівня сформованості умінь і навичок використовувати мовні засоби в усіх видах мовленнєвої діяльності та виховання відчуття краси, виразності українського слова і поваги до рідної та інших мов. Завдяки розвитку образного мовлення (як показника якісного і довершеного) формується мовленнєва культура , творчі здібності, культура спілкування учнів основної шкільної ланки.

2. Аналіз лінгвістичної, лінгводидактичної, психологічної та психолінгвістичної літератури, анкетування вчителів-словесників та учнів 5-9 класів довели, що в сучасній практиці шкіл з російською мовою викладання проблемі розвитку образного мовлення приділяється недостатньо уваги.

3. Дані констатуючих зрізів дозволили виявити помилки, характер яких залежить від базових знань з рідної мови, загального інтелектуального розвитку школярів-підлітків та інтерферентних впливів в умовах білінгвізму.

4. Експеримент підтвердив, що робота з розвитку образного мовлення в неоднорідному мовному середовищі має здійснюватися на основі комунікативно-діяльнісного, функціонально-стилістичного та особистісного підходів із використанням вправ та завдань репродуктивного, репродуктивно-креативного й продуктивно-креативного характеру з опорою на базові знання та рідномовний досвід.

5. Дослідне навчання довело необхідність: а) цілеспрямованого поглиблення знань учнів про образність та її засоби на основі відомостей про художній стиль мовлення; б) удосконалення та поглиблення загальномовленнєвих та комунікативно-стилістичних умінь і навичок доречно використовувати засоби образності в текстах різної тематики відповідно до створеної мовленнєвої ситуації. Кінцевим результатом цього процесу стало самостійне створення етюдів, есе, замальовок, мініатюр, нарисів.

6. Навчання школярів використовувати засоби образності у власному мовленні передбачає наявність у них відповідних умінь і навичок, критеріями яких виступають: інтегративна інформативність про образність, мовленнєва здібність, суб’єктивність використання засобів, креативність (внутрішнє мовленнєве чуття та спорадичність).

7. У процесі