НОВАЧЕНКО ТЕТЯНА ВАСИЛІВНА

УДК: 370 + 125.32

ФОРМУВАННЯ

ПЕДАГОГІЧНОЇ САМООРГАНІЗАЦІЇ

СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УЧИЛИЩ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор

Линенко Алла Францівна

Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського,

професор музично-інструментальної кафедри

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор

Кічук Надія Василівна,

Ізмаїльський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри педагогіки і методики

початкового навчання

кандидат педагогічних наук, доцент

Ликова Вікторія Анатоліївна,

Одеський обласний інститут удосконалення вчителів, завідувач кафедри педагогіки і психології.

Провідна установа - Луганський державний педагогічний університет імені Т.Шевченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ.

Захист дисертації відбудеться “ 26 ” лютого 2004 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м.Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “ 12 ” січня 2004 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О. С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена концептуальними положеннями модернізації вітчизняної системи професійної освіти майбутніх учителів, її корінним реформуванням, що засноване на підготовці творчої особистості, створенні реальних умов для підвищення її інтелектуального, культурного, професійного потенціалу, стимулювання прагнення до самореалізації. Складності і завдання, що стоять перед суспільством, потребують ініціативи від кожного індивідуума, тому вільний розвиток, бачення в кожному учневі особистість є одним із важливих факторів педагогічної діяльності. У зв’язку з цим одним із завдань професійної підготовки вчителя повинна стати актуалізація свідомого оволодіння професійною діяльністю, активізація педагогічної самоорганізації, розширення меж саморозвитку і самоздійснення, включення у процес професійного самовдосконалення.

В умовах сьогодення існуюча система педагогічної підготовки студентів педучилищ все ще здебільшого базується на традиційному підході – передачі суми професійних знань і формування відповідних їм умінь і навичок. Гуманістична спрямованість сучасних вимог до професійно-педагогічної освіти передбачає безперервний загальний та професійний розвиток майбутнього вчителя, вдосконалення засобів педагогічної самоорганізації.

Проблема теорії самоорганізації знайшла своє відображення у працях як зарубіжних (В.Г. Буданов, Т.Г. Григор'єва, В.А. Данилов, Н.Ю. Климонтович, О.М. Князєва, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецький, І.Р. Пригожин, Г.І. Рузавін, Г. Хакен, С.В. Харитонов, С.С. Хорунжий, Г. Шефер, Е. Янч та ін.), так і українських учених (І.С. Добронравова, І.В. Єршова-Бабенко, В.С. Лутай, Л.М. Малишко, А.В. Свідзинський, Я.В. Цехмійстер, В.О. Цикін та ін.), які обґрунтували сутність і принципи розуміння різноманітних аспектів існування світу, природи та людини.

У педагогічній теорії феномен самоорганізації окремих педагогічних об’єктів висвітлено у працях Н.Ф. Вишнякової, П.С. Горбунової, О.Є. Євтодотюк, Л.Я. Зоріної, С.В. Кульневича, Т.І. Левченко, Л.І. Новікової, В.І. Редюхіна, О.В. Чалого, С.С. Шевельової та ін.

Водночас, аналізуючи науково-педагогічну літературу, нами не було виявлено досліджень, присвячених проблемі формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ і коледжів. Актуальність, недостатня теоретична та методична розробленість означеної проблеми й зумовила вибір теми дисертаційного дослідження – “Формування педагогічної самоорганізації студентів педагогічних училищ”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського “Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№ 0100U000958). Автором дисертації досліджувалася проблема формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ. Тема дослідження була затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського (протокол №8 від 29 березня 2001 року) та закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол №3 від 27 березня 2002 року).

Мета дослідження – визначити педагогічні умови, розробити та апробувати технологію формування педагогічної самоорганізації у майбутніх учителів.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх учителів у педагогічному училищі.

Предмет дослідження - процес формування педагогічної самоорганізації студентів педагогічних училищ.

Гіпотеза дослідження - процес формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ буде ефективним, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію;

- використання позитивної евристики;

- забезпечення професійного саморозвитку.

Методологічні засади дослідження склали філософські положення про діяльність та її соціальну природу, єдність діяльності та свідомості особистості, її розвиток і саморозвиток. Методологічними орієнтирами дослідження виступили концептуальні положення про взаємозв’язок, взаємообумовленість і взаємозалежність педагогічних явищ і процесів; принципи синергетичного підходу щодо пізнання явищ педагогічної дійсності.

Теоретичні засади дослідження становлять державні документи щодо організації системи вищої професійної освіти в Україні; праці вчених, в яких розкрито закономірності розвитку індивідуальності учнів (Я.А. Коменський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський та ін.); специфіку професійно-педагогічної діяльності (Б.Г.Ананьєв, К.А. Альбуханова-Славська, Г.О.Балл, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, О.М. Леонтьєв та ін.); особливості самоорганізації, сутність самоосвіти і самовиховання педагогічних кадрів (Л.І. Божович, В.К. Буряк, Л.С. Виготський, С.Б. Єлканов, А.І. Калініченко, С.Л. Рубінштейн, Л.І. Рувінський, О.П. Рудницькі та ін.); механізми педагогічної рефлексії (І.А. Зязюн, Дж. Келлі, К. Роджерс, М.І. Семечкін, Г.С. Сковорода та ін.); сутність і принципи теорії самоорганізації, їх застосування у педагогічній діяльності (Н.Ф. Вишнякова, О.М. Князєва, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецький, В.С. Лутай, І. Пригожин, А.В. Свідзинський, Г. Хакен, С.С. Шевельова та ін.).

Методи дослідження: для розв’язання окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези дослідження використано загальнонаукові методи теоретичного рівня - вивчення й аналіз документів системи освіти, філософської, психолого-педагогічної літератури вітчизняних і зарубіжних авторів з проблеми; узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних для побудови концептуальної моделі й виявлення педагогічних умов формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ; для виявлення найбільш ефективних засобів формування педагогічної самоорганізації у майбутніх учителів використано методи емпіричного рівня, а саме: діагностичні (анкетування, бесіди, ранжування, самооцінки); обсерваційні (педагогічне спостереження, самоспостереження); прогностичні (експертна оцінка, ігрове моделювання, аналіз педагогічних ситуацій). Обробка результатів та порівняння експериментальних даних із вихідними здійснювалася за допомогою методів математичної статистики.

Базою дослідження виступили: Білгород-Дністровське училище Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського; середні школи №2 і №3 м. Білгород-Дністровського; Балтське училище Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського, Одеський педагогічний коледж. Експериментальним дослідженням було охоплено 378 осіб; 125 учителів вищеназваних середніх шкіл і 253 студентів. У формуючому експерименті взяли участь 82 студента шкільного і музично-педагогічного відділень Білгород-Дністровського училища Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше досліджено процес формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ; конкретизовано й науково обґрунтовано сутність поняття “педагогічна самоорганізація”; визначено структуру, критерії, показники та рівні означеного цілісного утворення; розроблено концептуальну модель формування педагогічної самоорганізації майбутніх учителів; виявлено педагогічні умови формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ; розкрито взаємозв'язок та взаємообумовленість організаторської діяльності вчителя та педагогічної самоорганізації студента; подальшого розвитку дістала технологія формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ.

Практична цінність дослідження полягає в розробці методики діагностики рівнів педагогічної самоорганізації у майбутніх учителів; спецкурсу “Педагогічна самоорганізація та її роль у становленні майбутнього вчителя”; методичних рекомендацій для студентів педагогічних училищ. Матеріали дослідження можуть використовуватись у професійній підготовці студентів педагогічних училищ, а також у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти вчителів.

Впровадження результатів дослідження: основні положення, результати й висновки дослідження впроваджені у навчально-виховний процес Уманського педагогічного училища (довідка про впровадження № 223 від 20 жовтня 2003 р.) та Новобузького педагогічного коледжу (довідка про впровадження № 145 від 7 червня 2002 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічною і теоретичною обґрунтованістю її вихідних положень; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням; дослідно-експериментальною перевіркою гіпотези дослідження; єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, результати й рекомендації дослідження доповідалися на міжнародній (м. Миколаїв, 2000 р.), всеукраїнській (м. Одеса, 2002 р.) регіональній (м. Ізмаїл, 2001 р.) науково-практичних конференціях; першому міжнародному конгресі (м. Тирасполь, 2002 р.), засіданнях кафедри педагогіки Білгород-Дністровського училища Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського. Основні положення і результати дослідження відображено у 8 публікаціях автора, 4 з них у фахових виданнях України.

Структура дисертації складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 207 сторінок, із них 162 сторінки основного тексту. В роботі вміщено 16 таблиць, 5 рисунків, які займають 4 сторінки основного тексту. Додатки подано на 19 сторінках. У списку використаних джерел 356 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методологічні і теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, подано дані щодо апробації та впровадження одержаних результатів, а також структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади формування педагогічної самоорганізації студентів педагогічних училищ” проаналізовано вітчизняну і зарубіжну філософську, психолого-педагогічну літературу з проблеми професійної діяльності вчителя, сутності та принципів синергетичного підходу; визначено місце і роль педагогічної самоорганізації та її структуру; виявлено взаємозв’язок та взаємообумовленість організаторської діяльності викладача та педагогічної самоорганізації студента; подано концептуальну модель формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ.

Аналіз наукових джерел щодо проблеми людської діяльності засвідчив, що означений феномен був складовою частиною філософії Платона, Аристотеля, Демокріта, І.Канта, Г.Гегеля, Л.Фейєрбаха та ін.

Значний внесок у розробку теорії діяльності здійснили вчені-психологи Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, К.А. Альбуханова-Славська, Г.О. Балл, Л.І. Божович та ін., які довели, що відмінними рисами діяльності є: предметність, усвідомлення, активність, цілеспрямованість, мотивування.

Аналіз наукового фонду засвідчив, що проблема професійно-педагогічної діяльності була предметом дослідження багатьох учених (І.О. Зимняя, І.А. Зязюн, Е.Е. Карпова, Н.В. Кічук, В.І. Коротяєв, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, А.Ф. Линенко, О.Г. Мороз, Г.О. Нагорна, Д.Ф. Ніколенко, В.В. Радул, В.М. Синьов, В.О. Сластьонін, Н.М. Тарасевич, Р.І. Хмелюк та ін.), які розглядали психологію особистості майбутнього вчителя і теорію професійно-педагогічної діяльності, визначили її сутність та структуру.

Аналіз теоретичних наукових доробок щодо проблеми самоорганізації засвідчив, що у 60-ті роки ХХ століття вчені розробили нову концепцію науки, яку назвали синергетикою (В.Г. Буданов, І.О. Добронравова, О.В. Євтодотюк, Г.О. Котельнікова, М.Ю. Климонтович, О.М. Князєва, С.П. Курдюмов, Т.І. Левченко, В.С. Лутай, І. Пригожин, В.І. Редюхін, О.В. Чалий, Г. Хакен, С.С. Шевельова та ін.). Існують два підходи до визначення основного питання синергетики. З одного боку, синергетика – це теорія систем, що самоорганізуються (Г. Хакен); з іншого - виникнення порядку через флуктуації (змінення завдяки впливу) (І. Пригожин).

Оскільки синергетичний підхід базується на загальних принципах побудови самоорганізації, її виникнення, розвитку й самоускладнення, то синергетика і теорія самоорганізації поняття тотожні.

Проблемі самоорганізації, самоосвіти і самовиховання особистості присвячені дослідження багатьох психологів і педагогів. Деякі вчені розглядають самовиховання з діалектико-матеріалістичного підходу як процес двосторонній - педагогічний вплив та діяльність самих учнів (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, С.Б. Єлканов, Л.І. Рувінський, О.П. Рудницька, В.О. Якунін). Інші науковці вважають, що особистість не може існувати без певної самоорганізації, але її наявність можлива лише тоді, коли на неї чиниться цілеспрямований, правильний педагогічний вплив (Б.Т. Лихачов, І.П. Підласий, П.І. Підкасистий). Лейтмотивом багатьох педагогічних досліджень є ототожнення організації самостійної роботи учнів над збагаченням своїх знань, умінь, розвитком особистості з самоорганізацією (І.О. Донцов, О.П. Рудницька, В.О. Якунін та ін.)

Як засвідчили дослідження багатьох учених, синергетика як педагогічна проблема - це створення умов для самореалізації, надання можливості тому, хто навчається, виявити себе, залишити непотрібне, а замість цього одержати цінну інформацію для становлення особистості в подальшому житті (Л.С. Горбунова, О.В. Євтодотюк, В.І. Редюхін, С.С. Шевельова ).

Ідея пріоритетної ролі особистісних структур свідомості базується на синергетичному тлумаченні феномену самореалізації, який вбачається у здібності системи до самоперетворення в нову якість, тобто до саморозвитку, основою ж педагогічної самоорганізації є здатність учителя до “самовирощування” своїх внутрішніх ресурсів – особистісних структур свідомості, що надають гуманістичний смисл його діяльності та потребують деякої зовнішньої ініціативи (С.В. Кульневич).

На нашу думку, педагогічна самоорганізація – це цілісне, динамічне утворення особистості, що характеризується сукупністю педагогічної рефлексії, професійної компетентності і самоуправління та спрямоване на безперервне самовдосконалення майбутнього вчителя для здійснення якісної професійної діяльності.

Визначаючи педагогічну рефлексію як компонент педагогічної самоорганізації, ми виходили з того, що її значення спричиняється зверненням у внутрішню психологічну сутність майбутнього вчителя. Педагогічне рефлексивне ставлення студента до власної діяльності дає можливість спостерігати, аналізувати, осмислювати, оцінювати, самоідентифікувати себе з педагогічним ідеалом, тому це є важливим фактором у конструюванні власного професійного “Я”.

Другим компонентом педагогічної самоорганізації виступила професійна компетентність. У процесі навчання студент педучилища опановує не тільки загальнолюдський досвід пізнання та перетворення світу, але й привносить власне бачення і розуміння проблем, з’ясовує природу тих чи інших явищ, навчається взаємодіяти, впливати, змінювати тощо. Для цього майбутньому вчителю необхідно оволодіти професійною компетентністю, яка припускає розвиток і формування основних компонентів розумового досвіду. На рівні когнітивного досвіду – вміння ефективно переробляти інформацію, на рівні метакогнітивного – вміння свідомо й інтуїтивно регулювати роботу власного інтелекту, на рівні інтенціонального – вміння вибирати інтелектуальну діяльність, яка б дозволяла зіставляти особливості свого розуму з об'єктивними потребами довкілля (у педагогічному училищі студенти оволодівають основами професійної компетентності).

Визначаючи самоуправління компонентом педагогічної самоорганізації, ми базувалися на тому, що це здатність людини керувати собою. Усвідомлення мети, завдань, продумування, відпрацювання та внутрішнє прийняття рішень з формування тієї чи іншої якості чи групи якостей, розробка принципів і правил особистої поведінки застосовується майбутнім учителем для досягнення найвищого рівня у професійній діяльності. Самоуправління процес творчий, пов’язаний з утворенням нового, зустріччю з незвичайною ситуацією або протиріччям, необхідністю пошуку нових рішень і засобів для досягнення поставленої мети.

У педагогічній самоорганізації розвиток індивідуальності складається з того, щоб не заважати учневі рухатись його особистісним шляхом. Вплив учителя повинен опиратися на логіку розвитку індивідуальності, що базується на відчутті причетності до колективу та суспільства в цілому. У такому процесі відкриваються нові можливості для сумісної, узгодженої взаємодії. Формування педагогічної самоорганізації залежить від зовнішніх умов – організаторських впливів педагогів і внутрішніх – самоорганізації майбутніх учителів. Ці явища взаємопов’язані та взаємообумовлені. Організаторська діяльність викладача і педагогічна самоорганізація студентів спрямовані на досягнення єдиної мети – підготовку майбутніх учителів до професійної діяльності. Проте організаторська діяльність викладача і педагогічна самоорганізація студента – це й сукупність різноманітних і неповторних особистісних взаємовідносин, що інколи призводить до протиріч в організаторській діяльності педагога та педагогічній самоорганізації студентів. Синергетичний принцип компліментарності (додатковості), допомагає запобігти конфліктів між суб’єктами означеного процесу, оскільки протиріччя пом’якшуються за рахунок взаємного доповнення, що може послужити виникненню духовного зв’язку між викладачем і студентом та надати інтелектуального й емоційного задоволення.

У дослідженні було розроблено концептуальну модель формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ (див. рис.). До означеної моделі увійшли чотири блоки.

Блок 1. Змістовий – включає: педагогічну рефлексію; професійну компетентність; самоуправління.

Блок 2. Методологічний, в якому основу концептуальної моделі формування педагогічної самоорганізації склав синергетичний підхід, що базується на принципах: нелінійності – варіативність шляхів розвитку, невичерпаність потенціалу і можливостей саморозвитку майбутнього вчителя; відкритості – взаємодія і взаємозв’язок між учасниками педагогічного процесу сприяє збереженню як індивідуальності та внутрішньої цілісності студента, так і його особистісному та професійному розвитку; додатковості - протиріччя пом'якшуються за рахунок взаємного доповнення, компромісу, монолог учителя поступається діалогу, взаємодії, партнерству; антиципації - передбачення результатів у педагогічній діяльності; інвігіляції - здійснення діяльності педагога на гуманістичних засадах.

Блок 3. Базується на педагогічних умовах формування педагогічної самоорганізації в майбутніх учителів: актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію (мотивація забезпечує здатність надавати особистісного смислу, власній діяльності, відносинам з людьми тощо); використання позитивної евристики (позитивна евристика – методологічне правило синергетики, де нелінійне, творче відношення майбутнього вчителя до професійного навчання дає можливість творити себе, впливати на себе, свідомо орієнтуючись на один із власних шляхів розвитку, ціннісні настанови, що визначаються культурним та історичним досвідом, шляхом застосування творчої і метатворчої діяльності); забезпечення професійного саморозвитку (метою професійного саморозвитку є усвідомлення необхідності ліквідації розриву між потребами, що висуваються до педагогічної професії, і особистісними можливостями майбутніх учителів).

Блок 4. Технологічний, де представлені використані нами засоби, методи і форми роботи, як-от: спецкурс “Педагогічна самоорганізація та її роль у становленні майбутнього вчителя”; науково-пошуковий гурток “Молодий педагог”; педагогічна практика; бесіди, спостереження, самоспостереження, програми із самовдосконалення, ведення щоденників, дискусій, конференцій, лекцій-удвох, циклу евристичних методів - пошуку колективних ідей, синектики, емпатії, “сократівського” методу.

У другому розділі “Моніторинг формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ” визначено напрями дослідно-експериментальної роботи, подано діагностику рівнів сформованості педагогічної самоорганізації, описано шляхи реалізації концептуальної моделі, проаналізовано результати констатуючого й формуючого етапів експерименту.

Започатковуючи експериментальне дослідження, нами було виявлено критерії і показники досліджуваного феномену. З-поміж них: регулятивно-оцінний з показниками – само-ідентифікація, самооцінка, оцінка оточуючих; когнітивно-змістовий з показниками – компетенція у спеціальних знаннях; компетенція у професійно-педагогічних знаннях; компетенція у методичному забезпеченні професійної діяльності; конструктивно-діяльнісний – планування діяльності із самоуправління; здійснення самоконтролю; здійснення самокорекції.

Метою констатуючого експерименту було з’ясування рівнів сформованості педагогічної самоорганізації студентів педучилищ. Нами було проведено дев’ять діагностичних зрізів, які здійснювались як на початку, так і наприкінці першого і другого семестру першого курсу навчання студентів у педагогічному училищі.

Шляхом індивідуальної бесіди (методика А.О. Деркача, А.К. Маркової), на основі аналізу відповідей на кожне запитання, було виявлено стан професійного розвитку студентів на момент вступу в педучилище. Відповіді майбутніх учителів оцінювалися в умовних рівнях: бажаний, допустимий, критичний, неприйнятий. Після бесіди її результати були відображені в особистісних характеристиках першокурсників. Стан професійного розвитку студентів здебільшого відповідав критичному рівню.

З метою якнайшвидшої адаптації студентів у педучилищі, їхнього активного включення в експериментальну роботу та піднесення ролі особистості у професійному розвитку було складено для майбутніх учителів рекомендації, як для тих, хто відповідав бажаному та допустимому рівню, так і для тих, хто відповідав критичному та неприйнятому рівню.

Методом анкетування було виявлено три категорії майбутніх учителів з певною ступінню здібності до педагогічної самоорганізації, а саме: здібність до активної самоорганізації, здібність до самоорганізації, що залежить від умов, самоорганізація відсутня та ранжування показників, що перешкоджають та стимулюють цей процес (методика Т.М. Шамової). Надалі діагностування проводилося за кожним компонентом, його критеріями і показниками означеного феномену. Так, наприклад, показник регулятивно-оцінного критерію – самоідентифікація – зясовувався методом контент-аналізу; показник самооцінка був спрямований на вияв особистісних якостей майбутнього вчителя і проводився на педагогічній практиці. Для визначення об’єктивності й адекватності самооцінки ми співставляли її з оцінкою оточуючих (експериментатор, завуч із позакласної роботи, однокурсники). Вольовий розвиток студентів здійснювався за допомогою рейтингу (методика Д.М. Лондона).

Когнітивно-змістовий критерій визначався у два етапи. Так, на першому - за допомогою методу компетентних суддів ми вивчали показники, що характеризували відношення студентів до оволодіння знаннями, а саме: активність у навчанні, успішність навчання, самостійність, дисциплінованість. На другому етапі студентам було запропоновано провести три позакласні заходи на педагогічній практиці для діагностики низки вмінь у педагогічній діяльності, а саме: уміння планувати, організовувати і контролювати діяльність учнів, вимогливість та послідовність в оцінці їхньої діяльності і поведінки.

Останній діагностичний зріз був спрямований на одержання результатів за показниками конструктивно-діяльнісного критерію, як-от: планування діяльності з самоуправління, здійснення самоконтролю, здійснення самокорекції, що виконувався з допомогою методів самооцінки і компетентних суддів. Аналіз даних за кожним компонентом педагогічної самоорганізації, її критеріїв і показників дозволив охарактеризувати рівні прояву досліджуваного утворення.

Високий рівень: майбутні вчителі мають чітко сформоване емоційно-позитивне ставлення до педагогічної самоорганізації, що виявлялось у свідомому розумінні її значущості; у студентів яскраво проявлялися відмінні знання зі спеціальних і психолого-педагогічних дисциплін, потреба в педагогічному самовдосконаленні, поглиблення теоретичних і методичних знань; їм були притаманні адекватна самооцінка, високий рівень самостійності в навчально-пізнавальній діяльності. Для означеного контингенту студентів властивий високий ступінь володіння навичками планування, самоконтролю, самоаналізу та корекції педагогічних якостей. Практична діяльність має стійкий творчий характер.

Достатній рівень об’єднує студентів з переважно емоційно-позитив-ним ставленням до педагогічної самоорганізації. Для означеної категорії майбутніх учителів є характерним усвідомлення необхідності в її оволодінні. У студентів яскраво проявляються знання зі спеціальних і психолого-педагогічних дисциплін; потреба в педагогічному самовдосконаленні і поглибленні методичних і теоретичних знань; проте самооцінка своїх можливостей та властивостей як майбутнього педагога не завжди є адекватною. Практична діяльність студентів має здебільшого творчий характер.

Середній рівень властивий студентам із позитивно-пасивним ставленням до педагогічної самоорганізації. Знання з психолого-педагогічних дисциплін, методична підготовка є несистематичними і фрагментарними; майбутні вчителі зазнавали труднощів у вмінні планувати, контролювати свою діяльність та коригувати свої педагогічні якості. Практична робота, що здійснювалася цією групою майбутніх фахівців, має репродуктивний і почасти творчий характер.

Низький рівень притаманний студентам з індиферентним ставленням до педагогічної самоорганізації, які не мають емоційно-позитивного відношення до неї. Студенти володіють слабкими знаннями з психології, педагогіки та методики, їм властива відсутність самостійності в навчально-пізнавальній діяльності, невміння планувати, контролювати свою діяльність та проводити корекцію педагогічних якостей. Практична діяльність цих студентів має репродуктивний характер.

Сутність формуючого експерименту полягала в тому, що в експериментальних групах були реалізовані визначені нами педагогічні умови формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ. У контрольній групі навчальний процес був організований традиційним способом, що характеризувався стихійним характером зіткнення виокремлених педагогічних умов.

Перша педагогічна умова – актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію передбачала формування потреби, позитивного відношення до педагогічної самоорганізації через актуалізацію студентами наявних знань та осмислення сутності понять, а саме: педагогічна самоорганізація, професійна компетентність, педагогічна рефлексія, професійний саморозвиток, самоуправління та ознайомлення з їх новим змістом, об'єктами та явищами. Означена умова реалізовувалася на заняттях спецкурсу “Педагогічна самоорганізація та її роль у становленні майбутнього вчителя”, який складався з теоретичної і практичної частин і був спрямований на: введення у зміст спецкурсу, визначення основного навчального завдання; настанови на необхідність підготовки до вивчення матеріалу; оволодіння навчальними діями та операціями у зв’язку зі змістом програми; розуміння запропонованого матеріалу, початок процесу дії, аналіз роботи, зіставлення досягнутого, оцінка роботи.

Теоретичну частину склали визначені аспекти досліджуваної проблеми, а саме: необхідність, розробка та впровадження нових підходів у навчальний процес; місце і роль педагогічної самоорганізації у становленні майбутнього вчителя; усвідомлення студентами педучилища необхідності оволодіння широким колом професійно-значущих якостей; значення педагогічної рефлексії у процесі підготовки майбутнього вчителя; образ “Я” у контексті соціальної значущості – самоповага, самоствердження, прагнення підвищити самооцінку, соціальний статус тощо.

У практичній частині були застосовані як традиційні форми навчально-виховного процесу: лекції, бесіди, повідомлення, семінари, практичні заняття, так і нетрадиційні – лекції удвох, лекції з помилками, семінари-ігри, семінари-шоу, тренінги (мотиваційний та професійний), що сприяли розвитку стійкої емоційно-позитивної мотивації до педагогічної самоорганізації.

Оскільки діагностика педагогічної самоорганізації студентів показала, що її ефективність залежить від наявності адекватної самооцінки майбутніх учителів, тому розвиток позитивної мотивації на педагогічну самоорганізацію ми здійснювали через регуляцію рівня самооцінки студентів. Так, у випадку заниженої самооцінки ми спиралися на принцип поступовості, періодично “організовували успіхи” студента, не втягували його у змагання з більш сильним студентом, при цьому радили йому змагатись із самим собою. При завищеній самооцінці організовувалися “невдачі” – змагання з більш сильними студентами: ставили перед такими студентами більш складні завдання, більш критично оцінювали досягнення позитивного результату, не порівнювали їхні досягнення з досягненнями слабких студентів.

Метою мотиваційного тренінгу було оволодіння майбутніми вчителями методами активації мотивів. Застосовуючи моніторинг особистісної актуальної мотивації, ми акцентували на аналізі та узгодженості особистісних суперечливих мотивів, де енергію актуальної потреби майбутнього вчителя необхідно було використати для досягнення поставленої мети. Аналіз вправ засвідчив, що моніторинг особистісної актуальної мотивації дає відчуття можливості об’єднання суперечних бажань, замість боротьби хоча б з одним із них. Під час проведення цієї роботи враховувалась індивідуальність студентів, підтримувалося те єдине, особливе, своєрідне, що є в них природним і те, що одержано ними в індивідуальному досвіді, тобто наявність особливої ієрархії мотивів, серед яких мотив професійного самоствердження займає місце смислотворчого і визначає спрямованість особистості майбутнього вчителя на професійну самоорганізацію.

Використання позитивної евристики як педагогічна умова формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ реалізовувалася на заняттях науково-пошукового гуртка “Молодий педагог”, де використовувались ігрові форми навчання – ділові, рольові та імітаційні; евристичні методи, як-от: сократівський, пошук колективних ідей, емпатії, аналогії, синектики. Створюючи позитивне евристичне середовище, було запропоновано завдання, пов'язані з пошуком узагальнень, емоційно-особистісною оцінкою педагогічних фактів, що позитивно відбивалося на розвитку пізнавальної діяльності майбутніх учителів, умінні знаходити причини виникнення тієї чи іншої педагогічної проблеми, ситуації і пошуку альтернативних шляхів її рішення, вміння спостерігати, прогнозувати, передбачувати педагогічні явища. Застосовуючи евристичні методи, було виявлено, що для більш повного і об’ємного бачення і пізнання реального світу необхідний діалог прихильників різних позицій, який дає можливість не тільки обмінюватись і одержувати нову інформацію, а й в результаті узгодженої дії співставляти думки і позиції, не заперечуючи їх уточнювати, збагачувати, поглиблювати свої знання. Створення позитивного евристичного середовища сприяє формуванню у студентів настанови на вироблення атракції, оскільки педагогічний вплив сприймається через оцінку педагога, тобто учні і студенти легко погоджуються з думкою і вимогами того викладача, якого поважають. Відпрацювання атракції в майбутніх учителів до викладачів здійснювалося впродовж усієї експериментальної роботи, при цьому, постійно наголошували, що під час проходження педагогічної практики вже самі студенти повинні проводити таку роботу. Так, при проведенні заходів на педагогічній практиці, студенти прагнули допомогти учням успішно самореалізовувати себе, завдяки виявленню їхніх можливостей, уподобань, інтересів, здібностей тощо. Було виявлено, що через процес пізнання інших відбувається процес самопізнання, що веде до формування педагогічної рефлексії.

Реалізація позитивної евристики передбачала розвиток інтуїтивного мислення. Метод аналогії використовувався нами як проміжна ланка між логічними та інтуїтивними процедурами мислення. У вирішенні цього завдання ми використовували пряму, особистісну, символічну та фантастичну аналогії. Синектична практика “перевтілювання”, “подорож у середину картини”, застосування несподіваних метафор тощо показали, що оволодіння багатоваріантністю аналогій дозволяє досягти позитивного результату щодо формування основ професійної компетентності і педагогічної рефлексії. Застосовуючи “метод колективного пошуку ідей”, ми базувалися на таких його закономірностях: співтворчості, довір’я творчим силам один одного, використання оптимального поєднання інтуїтивного і логічного мислення. Це створювало свободу поведінки майбутніх фахівців, активізувало їхню інтуїцію, уяву тощо.

Отже, використання позитивної евристики сприяло усвідомленню кожним студентом особистісної неповторності, необхідності розвитку і відкриття майбутнім учителем тієї “самості”, яка містить у собі потенціал для формування педагогічної самоорганізації.

Третя педагогічна умова – забезпечення професійного саморозвитку – передбачала необхідність актуалізації потреби майбутніх учителів щодо безперервного самовдосконалення та самореалізації, а саме: вирішувати особистісно-значущу мету самоосвіти і самовиховання; вміння раціонального планувати та виконувати план; спрямованість на самовиховання необхідних професійних якостей; оцінювати досягнуті результати та ставити нові завдання, оскільки до педагогічного училища вступають підлітки з незначним досвідом самовиховання і самоосвіти. Застосування синергетичного принципу додатковості, де протиріччя пом’якшуються за рахунок взаємного доповнення, а монолог учителя поступається діалогу, взаємодії та партнерству, сприяло як мобілізації внутрішніх можливостей студентів, так і організації співтворчого процесу у вирішенні визначеної мети і завдань означеного напряму роботи. Реалізація третьої педагогічної умови забезпечувалася такими засобами: лекції, практичні заняття, робота науково-пошуково гуртка “Молодий педагог”, педагогічна практика, та методами: самоспостереження, самооцінка, самокритика, самоконтроль, прийняття програм зі самовдосконалення. Пробні та залікові уроки, що передбачені програмою педагогічної практики дозволили нам відстежити динаміку професійного саморозвитку. Так, студентів спонукали до самоаналізу, радили їм поставити себе на місце учня і уявити його поведінку в тій чи іншій ситуації.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою з’ясування ефективності розробленої концептуальної моделі формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ. Порівняльні дані рівнів сформованості педагогічної самоорганізації студентів педучилищ в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту подано у таблиці.

Таблиця

Порівняльні дані рівнів сформованості педагогічної самоорганізації студентів в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту (в %)

ГРУПИ | Рівні сформованості педагогічної самоорганізації | Констатуючий етап експерименту | Високий | Достатній | Середній | Низький | ЕГ | - | - | 48,2 | 51,8 | КГ | - | - | 48,6 | 51,4 | Прикінцевий етап експерименту | ЕГ | 16,2 | 41,8 | 31,7 | 10,3 | КГ | 5,5 | 15,5 | 43,8 | 35,2

Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості педагогічної самоорганізації в майбутніх учителів. На констатуючому етапі експерименту в обох групах (експериментальній та контрольній) не було зафіксовано високого і достатнього рівнів сформованості педагогічної самоорганізації. За результатами прикінцевого зрізу, в експериментальній групі високого рівня досягли вже 16,2 % майбутніх фахівців, достатнього – 41,8 % (всього 58%); у контрольній групі відсоток студентів означених рівнів складав відповідно 5,5% і 15,5% (всього 20%), тобто майже у три рази менше, ніж в експериментальній. Зменшилася кількість студентів експериментальної групи середнього рівня (з 48,2% до 31,7%); у контрольній групі відсоток студентів цього рівня склав 43,8%. Кількість студентів з низьким рівнем сформованості педагогічної самоорганізації в експериментальній групі після експерименту зменшилася до 10,3% (було 51,8%), тоді як у контрольній групі кількість студентів з цим рівнем склала 35,2%, що майже у три рази більше. Отже, одержані дані підтверджують ефективність проведеної роботи з формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ.

У висновках узагальнено результати дослідження, основні з них такі:

У дисертації вперше досліджено проблему формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ з позицій синергетичного підходу. Автором розроблено і науково обґрунтовано концептуальну модель формування педагогічної самоорганізації в майбутніх учителів.

1. Педагогічна самоорганізація - це цілісне, динамічне утворення особистості, що характеризується сукупністю педагогічної рефлексії, професійної компетентності та самоуправління і спрямоване на безперервне самовдосконалення майбутнього вчителя для здійснення якісної професійної діяльності.

2. У дослідженні було визначено критерії і показники до кожного компонента педагогічної самоорганізації. З поміж них: регулятивно-оцінний з показниками – самоідентифікація, самооцінка, оцінка оточуючих; когнітивно-змістовий з показниками – компетенція у спеціальних знаннях; компетенція у професійно-педагогічних знаннях; компетенція в методичному забезпеченні професійної діяльності; конструктивно-діяльнісний – планування діяльності з самоуправління; здійснення самоконтролю; здійснення самокорекції.

3. За результати виконання студентами серії завдань за кожним показником у межах кожного критерію було виявлено рівні сформованості педагогічної самоорганізації студентів педучилищ на констатуючому етапі експерименту: високий, достатній, середній, низький. З’ясувалося, що високого та достатнього рівня у студентів ЕГ і КГ не було виявлено, середній рівень спостерігавсь у 48,2% майбутніх учителів ЕГ і 48,6% КГ, низький рівень було зафіксовано у 51,8% студентів ЕГ і 51,4% КГ.

4. Педагогічними умовами формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ виступили: актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію; використання позитивної евристики; забезпечення позитивного саморозвитку.

5. Відповідно до теоретичних позицій та визначення педагогічних умов була побудована концептуальна модель формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ. До структури означеної моделі ввійшли чотири блоки: змістовий, методологічний, педагогічні умови, технологічний. На формуючому етапі експерименту було реалізовано педагогічні умови формування педагогічної самоорганізації у майбутніх учителів. Для реалізації першої педагогічної умови було створено спецкурс “Педагогічна самоорганізація та її роль у становленні майбутнього вчителя”. Логіка реалізації другої та третьої умови передбачала організацію педагогічного гуртка “Молодий педагог”.

6. Результати прикінцевого етапу дослідження засвідчили кількісні та якісні зміни щодо рівнів сформованості педагогічної самоорганізації у майбутніх учителів експериментальної групи. Так, високого рівня досягли вже 16,2% студентів ЕГ та 5,5% - КГ; достатнього – 41,8% ЕГ та 15,5% КГ; на середньому рівні знаходилося 31,7% майбутніх учителів ЕГ і 43,8% - КГ. На низькому рівні в ЕГ залишилось 10,3% студентів у КГ – 35,2% майбутніх спеціалістів. Результати кореляційного аналізу довели успішність формуючого експерименту.

Перспективу дослідження вбачаємо у пошуках нових шляхів і засобів формування педагогічної самоорганізації на подальших етапах професійно-педагогічного навчання.

Основні положення та результати дослідження відображено в таких публікаціях автора:

1. Новаченко Т.В. К вопросу о синергетике образования // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського. – Зб. наук. пр. – Вип. 3-4. – 2000. – С. 123 – 126.

2. Новаченко Т.В. До питання про формування естетичної культури засобами музики // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського – Зб. наук пр. – Вип. 5. – 2001. – С. 14 – І7.

3. Новаченко Т.В. Некоторые аспекты формирования педагогической культуры будущих учителей // Наша школа, - №2, Одеса, 2003. - С.37-38.

4. Новаченко Т.В. Соціальні аспекти дистанційного навчання та їх взаємозв’язок з теорією самоорганізації // Використання інформаційних технологій у післядипломній освіті вчителів, проблеми та перспективи дистанційного навчання. Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. – Наша школа. - №3. – Одеса, 2003. – С. 80 – 81.

5. Новаченко Т.В. Синергетический подход в воспитании и образовании // Міжнародне співробітництво та університетська освіта. Матеріали міжнарод. наук. конф. – Миколаїв, 2000. – С. 127 – 130.

6. Новаченко Т.В. Обрядовий фольклор як формування духовної культури підростаючого покоління // Початкова школа українського Подунав’я: минуле, теперішнє, майбутнє. Зб. Матеріалів регіон. наук.-прак. конф. – Ізмаїл, 2001. – С. 61 – 63.

7. Новаченко Т.В. Создание ситуации диалога культур как фактор самореализации личности будущего учителя // Славянский педагогический собор: Тезиси докладов 1 Международного конгресса. – Тирасполь, 2002. – С. 313 – 317.

8. Новаченко Т.В. Формування педагогічної самоорганізації студентів педагогічних училищ: Метод. рекомендації. – Одеса, 2003. – 43 с.

АНОТАЦІЯ

Новаченко Т.В. Формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського, Одеса 2004.

У дисертації досліджено та обґрунтовано необхідність формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ; визначено сутність і структуру педагогічної самоорганізації. Теоретично обґрунтовано концептуальну модель формування педагогічної самоорганізації, способи її реалізації. Виявлено критерії, показники та рівні сформованості педагогічної самоорганізації; розроблено методику її діагностики; експериментально апробовано ефективність запропонованих умов формування педагогічної самоорганізації студентів педучилищ.

Ключові слова: педагогічна самоорганізація, синергетичний підхід, педагогічна рефлексія, професійна компетентність, самоуправління, позитивна евристика, саморозвиток, педагогічний моніторинг.

АННОТАЦИЯ

Новаченко Т.В. Формирование педагогической самоорганизации студентов педучилищ. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Южно-Украинский государственный педагогический университет (г. Одесса) имени К.Д.Ушинского. – Одесса, 2004.

В исследовании впервые рассмотрена проблема формирования педагогической самоорганизации студентов педучилищ.

В первом разделе “Теоретические основы формирования педагогической самоорганизации студентов педучилищ” проведен анализ состояния исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической и методической литературе, уточнены ключевые понятия исследования; разработана концептуальная модель формирования педагогической самоорганизации у будущих учителей.

Педагогическая самоорганизация рассматривается в исследовании как целостное, динамическое образование, которое характеризуется совокупностью педагогической рефлексии, профессиональной компетентности, самоуправления и направлено на непрерывное самосовершенствование будущего учителя для осуществления качественной профессиональной деятельности. Концептуальная модель формирования педагогической самоорганизации студентов педучилищ состоит из четырех блоков.

Блок 1. Содержательный – включает: педагогическую рефлексию, профессиональную компетентность, самоуправление.

Блок 2. Методологический, в котором основу концептуальной модели составляет синергетический подход, который базируется на принципах: нелинейности – многовариантность путей развития и возможностей саморазвития будущего учителя; Открытости – взаимодействие и взаимосвязь между участниками педагогического процесса помогает сберечь индивидуальность студента и способствует его личностному и профессиональному росту; дополнительности – противоречия становятся мягче за счет