Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова

Пов’якель Надія Іванівна

УДК 159.922.6:159.955

САМОРЕГУЛЯЦІЯ ПРОФЕСІЙНОГО МИСЛЕННЯ

В СИСТЕМІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ - 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: дійсний член АПН України,

доктор психологічних наук, професор

МОЛЯКО ВАЛЕНТИН ОЛЕКСІЙОВИЧ,

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

завідувач лабораторії психології творчості.

Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

БОРИШЕВСЬКИЙ МИРОСЛАВ ЙОСИПОВИЧ,

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

завідувач лабораторії психології особистості

імені П.Р.Чамати;

доктор психологічних наук, професор

САВЧИН МИРОСЛАВ ВАСИЛЬОВИЧ,

Дрогобицький державний педагогічний університет

імені Івана Франка, завідувач кафедри психології;

доктор психологічних наук, професор

ФОМІЧОВА ЛЮДМИЛА ІВАНІВНА,

Інститут корекційної педагогіки і психології

Національного педагогічного університету

імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри

сурдопедагогіки.

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної освіти

АПН України, відділ психології трудової та

професійної підготовки, м.Київ.

Захист дисертації відбудеться “15” вересня 2004 р. об 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою, 01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “_10__” __серпня________ 2004 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Долинська Л.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Практика психологічної роботи і сучасні умови нашого буття висувають досить жорсткі вимоги до особистості й поведінки, рівня інтелекту й потенціалу професійного мислення практичного психолога. Ці вимоги зумовлюють зміст професійно-предметного і технологічного простору знань та умінь, що необхідні сучасному фахівцеві, значно підвищують вимоги до професійної компетентності, рівня саморегуляції професійної діяльності і мислення практичного психолога.

Саморегуляція в широкому розумінні притаманна всім живим системам і обумовлює їх доцільне функціонування на різних рівнях організації й складності. У вужчому розумінні саморегуляція є одним із рівнів активності живих систем, що відбиває специфіку психічних засобів відображення й моделювання дійсності, у тому числі й у мисленні особистості. Під саморегуляцією найчастіше розуміють уміння людини розкривати власні можливості, підпорядковувати своїм цілям психічні та фізичні функції організму. Саморегуляція виступає як система дій, яка, базуючись на самооцінці, є засобом самовиховання, саморозвитку, самоактуалізації й самореалізації особистості.

Здатність до довільної цілеспрямованої саморегуляції є надзвичайно важливою для багатьох видів професійної діяльності, передусім для діяльності психолога-практика, оскільки він виступає як модель, носій бажаної поведінки, вдалих рішень. Одним із перспективних шляхів підвищення ефективності професійної діяльності психолога-практика є дослідження психологічних закономірностей та особливостей саморегуляції активності людини й розроблення на цій основі психолого-педагогічних засад управління процесом формування умінь саморегуляції професійного мислення.

Проблема саморегуляції професійного мислення та його розвитку в наш час є проблемою, з одного боку, становлення й зберігання професіоналізму в суспільстві, а з другого - активізації особистісного, творчого та інтелектуального потенціалу майбутніх фахівців. Актуальність дослідження професійного мислення та його саморегуляції й саморозвитку у студентської молоді, тобто в період адаптації до професійної діяльності та становлення основ професіоналізму, суттєво зростає у зв’язку з перебудовою системи освіти в Україні, підвищенням рівня психолого-педагогічного забезпечення професійної підготовки конкурентноспроможних психологів-практиків.

Питання саморегуляції професійної діяльності й мислення тісно пов’язані з різноманітними психологічними аспектами регуляції активності людини, а їх розроблення визначається значною мірою усвідомленням того суттєвого внеску, який зробили психологи у дослідження загально-теоретичних і методологічних проблем регуляції розвитку особистості (К.О.Абульханова-Славська, Л.І.Анциферова, Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, Л.С. Виготський, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д. Максименко, В.М. М’ясищев, С.Л. Рубінштейн, О.В.Скрипченко, М.В.Савчин та ін.), довільної регуляції та саморегуляції поведінки (М.Й.Боришевський, В.О.Іванников, Є.П.Ільїн, О.О.Конопкін, В.К.Котирло, Є.В. Субботський, О.Я. Чебикін та ін.), регуляції та саморегуляції мисленнєвих процесів (А.В.Брушлінський, В.О.Моляко, О.К.Тихомиров та ін.).

Дослідження особливостей та закономірностей саморегуляції професійного мислення практичного психолога лежать на межі фундаментальних галузей психології: загальної психології, а саме психології мислення і, насамперед, продуктивного мислення, саморегуляції довільної активності людини, психології праці та професійної діяльності і, врешті-решт, педагогічної психології щодо формування умінь і навичок саморегуляції мислення.

Суттєвим у розробленні проблеми саморегуляції мислення є внесок вітчизняних учених, які заклали основи дослідження саморегуляції та вивчали прояви і психологічні механізми саморегуляції в різних видах діяльності та мислення (М.Й.Боришевський, В.К.Калін, О.А.Конопкін, Ю.М.Кулюткін, В.О.Моляко, Г.С.Никифоров, О.К.Тихомиров та ін.). Однак, незважаючи на актуальність досліджуваних питань, слід констатувати, що проблематика саморегуляції професійного мислення до останнього часу розроблялась недостатньо як у контексті практичної, так і педагогічної та професійної психології. Крім того, малодослідженою залишається проблема творчих компонент професійного мислення практичного психолога, їх місця у продуктивному вирішенні завдань, значення для успішності професійної діяльності, а також особливостей становлення саморегуляції мислення майбутнього фахівця в галузі практичної психології.

Значущість дослідження визначається значною мірою ще й тим, що в ньому системно розглядаються психологічні закономірності особливостей саморегуляції професійного мислення, регулятивних механізмів і детермінант його продуктивності у сучасного психолога-практика, психолого-педагогічних умов формування в системі вузівської підготовки фахівців. Саме тому наукова проблема дисертаційного дослідження є актуальною як із соціального, так і з наукового погляду. Це, власне, й зумовило вибір теми дослідження “Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось у межах комплексної науково-дослідної теми кафедри психології та педагогіки НПУ імені П.П.Драгоманова “Удосконалення підготовки психологів на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях: бакалавр, спеціаліст, магістр” наукового напряму “Зміст освіти, форми, методи й засоби підготовки вчителів”. Тема дисертації затверджена Вченою Радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 10 від 25 травня 2000 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні ( протокол № 5 від 30. 06. 2000 р.).

Об’єкт дослідження процес розвитку й функціонування саморегуляції професійного мислення в системі фахової підготовки психологів.

Предмет дослідження психолого-педагогічні закономірності, детермінанти й механізми розвитку й функціонування саморегуляції професійного мислення в умовах розробленої системи розвивальних психотехнологій фахової підготовки практичних психологів.

Мета дослідження полягала в тому, щоб на основі системно-структурного підходу визначити особливості, механізми й детермінанти становлення і функціонування саморегуляції професійного мислення в систе-мі фахової підготовки практичних психологів та розробити психолого-педагогічні засади його цілеспрямованого формування.

Відповідно до об’єкта, предмета й мети були сформульовані основні гіпотези дослідження:

·

·

холога-практика є сформованість та поєднаність усіх складових само-регуляції мислення у вирішенні завдань психологічної практики мотиваційно-ціннісних і цільових, емоційно-вольових, особистісних та індивідуально-типологічних, інтелектуальних, операціонально-технологічних.

·

·

·

Обрана мета та висунуті припущення обумовили такі завдання дослідження:

1. Визначити сутність, структуру й функції професійного мислення, особливості його генези та саморегуляції як інтегративного механізму продуктивності й функціонування мислення.

2. Здійснити концептуальний аналіз сутності та специфіки професійного мислення практичного психолога зі з’ясуванням структури, рушійних сил та регулятивних механізмів.

3. Розкрити особливості поєднання особистісного та професійно-орієнтованого підходу до системного дослідження саморегуляції мислення і розробити нормативну модель її професійного розвитку з визначенням критеріїв та рівнів сформованості у майбутніх психологів.

4.

5. Дослідити основні психологічні детермінанти, які виступають конституювальними утвореннями на межі особистісної та інтелектуальної сфер, професійного розвитку саморегуляції мислення у майбутніх практичних психологів.

6.

7.

Методологічні засади дослідження. В методологічному аспекті дисертація грунтується на основних наукових положеннях теорії психічної регуляції (С.Л.Рубінштейн, К.О.Абульханова-Славська, О.К.Тихомиров) та довільної саморегуляції (О.А.Конопкін, М.Й.Боришевський, Ю.М.Кулюткін, В.О.Моляко, О.Я.Чебикін); положеннях про особистість як суб’єкта довільної активності (Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко) і духовного зростання (І.Д.Бех, М.В.Савчин); принципах системно-структурного підходу та системного вивчення мислення (В.М.Садовський, І.М.Семенов, Є.Г.Юдін, Г.П.Щедровицький); основних положеннях задачного підходу (Г.С.Костюк, Г.О.Балл, Ю.І.Машбиць) та психологічної концепції розвивального навчання (В.В.Давидов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко; Ю.О.Приходько, О.В.Скрипченко, Ю.М.Швалб). Дослідження також спирається на узагальнені положення концепцій професійного розвитку й професіоналізму (Є.О.Климов, Н.В.Кузьміна, Л.К.Маркова, Л.М.Мітіна, О.О.Реан, В.А.Семиченко, В.Д.Шадриков) та акмеологічного підходу до аналізу професійної діяльності та мислення (О.О.Бодальов, О.С.Анісімов, О.О.Деркач, Л.Е.Орбан-Лембрик, О.І.Степанова); психолого-педагогічні принципи застосування інноваційних методів у вищій школі (В.І.Бондар, Л.В.Долинська, П.Є. Решетников, Т.С.Яценко); принципи вивчення інтелектуальних і творчих складових різних видів професійного мислення (Д.Б.Богоявленська, Т.В.Кудрявцев, Ю.М.Кулюткін, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов, О.К.Тихомиров, В.В.Рибалка, М.Л.Смульсон, Л.І.Фомічова; Т.Вертгеймер, Г.Дункер, Т.Торранс); основні положення вітчизняної практичної психології та провідні принципи підготовки психологів-практиків (О.Ф.Бондаренко, С.Д.Максименко, В.Г.Панок, Н.В.Чепелєва та ін.).

Методи дослідження. У дисертації використано комплекс методів: теоретичних (теоретико-методологічний аналіз проблеми, моделювання, проектування, експериментально-генетичний метод), емпіричних (спостереження, анкетування, метод експертних оцінок, аналіз продуктів діяльності, метод “міркування вголос”, тестування, проективні методи, активні методи навчання). Застосовувався комплекс тестових методик: для діагностики стильових характеристик саморегуляції Г.Айзенка, Дж. Роттера, О.Маклакова та С.Чермяніна, Дж.Кагана, Г.Уїткіна; конституювальних особистісних чинників саморегуляції мислення Н.Непомнящої, М.Магомед-Емінова, В.Капоні і Т.Новака, Б.Басса, Є.Шострома; дослідження творчого потенціалу Г. Никифорова, П.Торранса; вибрані шкали тесту вимірювання інтелекту Р.Амтхауера; конструювання психологічних профілів за Х.Зівертом та ін. В роботі використовуються методи математичного планування експерименту, комп’ютерної обробки експериментальних результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Дослідження проводилось упродовж 1996 2003 років. Генеральна сукупність досліджуваних біля 500 осіб (студентів старших курсів майбутніх психологів різних форм навчання з НПУ імені М.П.Драгоманова та працюючих практичних психологів м. Києва).

Надійність і вірогідність наукових положень, висновків і рекомендацій дослідження забезпечено методологічним обгрунтуванням вихідних положень, репрезентативністю вибірки досліджуваних, використанням комплексу взаємодоповнювальних методів дослідження, що адекватні меті та завданням, обґрунтованим поєднанням якісного й кількісного аналізу експериментальних даних, багаторічним строком апробації та практичного впровадження дисертаційних результатів.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягає в тому, що: автором уточнено зміст та функції психологічних категорій “саморегуляція”, “професійне мислення” у їх взаємозв’язку з іншими категоріями психології, визначено та обґрунтовано поняття “регулятивна культура”, “професійна рефлексія”, “професійне цілеутворення”; вперше застосовано системно-структурний підхід (із поєднанням особистісної та професійно-орієнтованої парадигм) до дослідження професійного мислення та особливостей його саморегуляції у психологів-практиків; розроблено оригінальну концепцію саморегуляції професійного мислення майбутнього практичного психолога, що включає визначення структури, підструктур, комплексу провідних психологічних механізмів, детермінант і рушійних сил розвитку саморегуляції професійного мислення; розроблено та адаптовано комплекс методик для системно-структурного дослідження саморегуляції мислення; вперше виявлено інтегральні, стильові та рефлексивні механізми саморегуляції мислення практичного психолога; з’ясовано особистісні та творчі детермінанти професійного розвитку саморегуляції мислення. Крім того, визначено й обґрунтовано рушійні сили та детермінанти професійного розвитку саморегуляції мислення психолога-практика. Вперше розроблена концептуальна модель розвитку професійного мислення та його регулятивної культури.

З’ясовано сукупність психолого-педагогічних умов, які забезпечують управління процесом цілеспрямованого формування саморегуляції професійного мислення в системі фахової підготовки студентів. Дисертаційне дослідження доповнює класичну теорію продуктивного мислення, сучасні теорії практичного й творчого мислення, розширює уявлення про структуру, механізми та різновиди професійного мислення. Показана можливість використання розвивальних, у тому числі й рефлексивно-творчих, психотехнологій як підвалини формування регулятивної культури професійного мислення психолога-практика.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що на основі розробленої в дисертаційному дослідженні системи розвивальних психотехнологій запропоновано комплекс методик системного дослідження й цілеспрямованого формування саморегуляції мислення та його регуля-тивної культури. Концептуально й емпірично обґрунтована програма рефлексивно-творчого тренінг-практикуму (РЕТТ), що може бути використована в процесі формування регулятивної культури мислення психологів.

Одержані результати впроваджені автором у програми, навчально-практичні комплекси й навчальні посібники, а також у розроблення й викладання курсів з практичної психології у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Національному університеті “Києво-Могилянська академія”, Кіровоградському державному педагогічному університеті імені В.Винниченка, у вищих закладах освіти недержавної форми власності (Міжрегіональній Академії управління персоналом МАУП та Європейському університеті ЄУФІМБ).

Спроектована система психолого-педагогічних умов формування й розвитку регулятивної культури професійного мислення психологів упроваджується в практику їх підготовки у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова впродовж 19962004 навчальних років. Результати дисертаційного дослідження можуть використовуватися для вдосконалення самостійної роботи та особистісного зростання студентів, саморозвитку їх мислення й підвищення рівня професіоналізму психологів, соціальних педагогів, менеджерів. Практична значущість дисертаційного дослідження має прояв у розроблених за концепцією автора та визначеним ним напрямом наукових пошуків дипломних і магістерських роботах, кандидатських дисертаціях аспірантів.

Особистий внесок автора. Розроблені наукові положення та одержані теоретичні й емпіричні результати є самостійним внеском автора у розвиток психологічної культури саморегуляції професійного мислення студентів – майбутніх психологів, у систему інноваційних методів вдосконалення вузівської професійної підготовки фахівців в галузі практичної психології.

Основні наукові положення та результати дисертаційного дослідження, окрім самостійних наукових публікацій автора, відображено також у спільних наукових публікаціях – навчальних посібниках, підручнику та статтях (внесок здобувача складає 50 %), навчально-практичних комплексах (внесок здобувача складає 75 %), створених на основі розроблених та апробованих автором дисертації навчальних програм із дисциплін практичної психології. Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація та впровадження результатів дисертації. Основні теоретичні та практичні положення дисертації доповідалися й обговорюва-лися на розширених засіданнях кафедри психології та педагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова, лабораторії психології творчості Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України, наукових звітних конференціях НПУ імені М.П.Драгоманова. Результати дослідження апробовано на наукових конфе-ренціях, семінарах, симпозіумах, конгресах, з’їздах психологів: на Міжнародному конгресі з психотерапії (Німеччина, Берлін, 1994), Міжнарод-ному конгресі з прикладної психології (Іспанія. Мадрид, 1994), та з’їздах Товариства психологів України ( Київ, 1996, 2000), Міжнародних наукових Костюківських читаннях (Київ, 1998, 2003), Міжнародному конгресі конфліктологів ( Москва, 2000), Міжнародній конференції “Теоре-тико-методологічні проблеми генетичної психології”(Київ, 2002). Результати роботи апробовано також на науково-практичних конференціях та семінарах із проблем: “Конфлікти в суспільстві: діагностика й профілактика” (КиївЧернівці, 1995), “Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє” (Тернопіль, 1996), “Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку” ( Київ, 1996), “Конфлікти в педагогічних системах” (ВінницяКиїв, 1997), “Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога” (Київ, 1998, 2002), “Конфліктологічна експертиза: теорія та методика” (Київ, 1997, 1999, 2002), “Проблеми безпеки української нації на порозі сторіччя” (КиївЧернівці, 1998), “Актуальні проблеми діяльності практичних психологів” (Білорусь, Мінськ, 1999), “Корпоративна культура та підготовка спеціалістів гуманітарного профілю” (Донецьк, 2001), “Організаційна психологія: інноваційні підходи та технології” (Київ, 2002), “Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления” (Москва, 2003), “Управління конфліктами в сучасних організаціях” (Київ, 2003). Результати дослідження апробовано також у навчальних курсах із практичної психології (“Основи психоконсультування та психокорекції”, “Психологія конфлікту”, “Основи психотерапії”, “Психологія управління”, “Конфліктологія” та ін.), організаційно-методичній та науковій роботі з аспірантами, дипломниками, магістрантами.

Результати дисертації впроваджено у навчально-виховний процес Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова впродовж 19962003 рр. (Довідка № 07 - 10/509 від 19.03. 2004 р.), у розробку змісту та викладання ряду дисциплін із практичної і прикладної психології в Національному університеті “Києво-Могилянська академія” у 20012003 р.р. (Довідка №16/381 від 24.03.2004 р.), Кіровоградському державному педагогічному університеті імені В.Виниченка (Довідка №220 від 23 березня 2004 р.), Інституті соціальних наук Міжрегіональної Академії управління персоналом у 20002003 рр. (Довідка №1521 від 22.03.2004р.), Європейському університеті (ЄУФІМБ) у 20002002 рр. (Довідка № 9 від 22.03.2004 р.).

Публікації. Результати дослідження висвітлені у 72 публікаціях автора, в т.ч. одній монографії, двох навчальних посібниках у декількох виданнях (з грифом МОН України) та підручнику, 43 статтях та матеріалах конференцій. У наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України, опубліковано 26 статей, серед яких 23 одноосібні. Загальний обсяг особистого внеску становить 83 друкованих аркушів.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається із вступу, п’яти розділів, висновків, списку основної використаної літератури (465 найменувань, із них 52 іноземними мовами), додатків (6). Основний зміст дисертації викладено на 408 сторінках комп’ютерного набору. (17 друк. арк.). Робота містить 26 таблиць, 32 рисунки на 21 сторінці. Загальний обсяг дисертації 499 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначені об’єкт, предмет, мета, гіпотези й завдання дослідження, методологічні та методичні підходи. Виcвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію і впровадження результатів дослідження та структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи вивчення саморегуляції професійного мислення як психологічного феномена” подано результати теоретико-методологічного аналізу проблеми дослідження мислення та його професійного розвитку в студентському віці; визначено роль та місце феномена саморегуляції в житті людини, у мисленні та його становленні. В розділі систематизовано, виходячи із цілей дослідження, численні підходи до дослідження та розвитку мислення з визначенням логіко-центрованої, особистісної, діяльнісної, вікової, професійно-орієнтованої парадигм.

На основі аналізу літератури уточнено категоріальний апарат з різних галузей психологічних знань у дослідженні проблем професійного мислення, що зумовило необхідність визначення й обґрунтування понять “професіоналізм” і “професійна компетентність”, “професійне мислення”, “фахово-професійне” та “компетентне” мислення, “регулятивна культура” як психологічна культура мислення.

Екскурс в історію вивчення проблеми дослідження та розвитку мислення показує, що в більшості робіт мислення розглядається як процес пізнавальної діяльності індивіда, який характеризується узагальненим та опосередкованим відображенням дійсності (Л.М.Анциферова, А.В.Брушлінский, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, О.М.Матюшкін, О.В.Скрипченко, К.О.Славська, О.К.Тихомиров; Дж. Брунер, А.Валлон, Ж.П’яже та ін.).

У дослідженнях мислення провідне місце посідає логіко-центрований підхід (за визначенням В.О.Моляко), що значною мірою гальмує розроблення проблем мислення, оскільки обмежує можливості схем аналізу та розгляду мисленнєвих механізмів. У концепції С.Л.Рубінштейна порушується проблема дослідження мислення саме через особистісну, суб’єктну парадигму.

Мислення неможливо аналізувати, на думку Л.С.Виготського, поза аналізом зв’язку з емоційним життям особистості, її переживаннями та життєвим досвідом, адже в процесі розвитку мисленнєвих функцій змінюються їхні зв’язки з емоціями. Сучасне бачення проблеми дослідження мислення осягається у застосуванні особистісних парадигм, які умовно поділяються на дві групи: 1) орієнтовані на дослідження мислення у співвідношенні з особистісними якостями та особистісною організацією суб’єкта в цілому; 2) орієнтовані на пошук базового, конституювального утворення особистісної сфери, що має вияв у мисленні та регулює його.

Відповідно до основних парадигм, що їх покладено в основу другої групи досліджень, вивчається вплив тих чи інших конституювальних особистісних (Я-концепція, установка, ціннісність, спрямованість та ін.) та особистісно-мисленнєвих утворень (інтелектуальна активність, інтелектуальна пасивність, креативність, стратегія, когнітивний стиль) на мислення і його регуляцію (А.В.Брушлінський, Д.Б.Богоявленська, О.М.Матюшкін, В.О.Моляко, Н.І.Непомнящая, Л.С.Славіна, К.О.Славська, М.Л.Смульсон, Д.М.Узнадзе та ін.). У численних дослідженнях, які проведені як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, доведено, що кожна особистість у процесі життя набуває індивідуальних особливостей мислення, які, з одного боку, пов’язані з рівнем розвитку мислення та мисленнєвих операцій, а з другого – із сукупністю особистісних якостей, що поширюються на сферу розвитку мислення, у тому числі й професійного.

Досить поширеним підходом до вивчення мислення та його розвитку є дослідження видів мислення, насамперед теоретичного й практичного, або ж порівняльний аналіз зазначених видів мислення між собою (В.В.Давидов, Ю.К.Корнілов, С.Д.Максименко, В.Н.Пушкін та ін.). Якщо теоретичне мислення вже стало предметом поглибленого психологічного аналізу, то практичне мислення починає привертати увагу дослідників лише в останні десятиріччя.

Початок розгляду практичного мислення як психологічної категорії, започатковано Б.М.Тепловим. Дослідження видів та специфіки практичного мислення набувають більш розгорнутого характеру в психології праці та інженерній (технічній) психології (О.О.Крилов, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Корнілов, Б.Ф.Ломов, В.О.Моляко, В.Н.Пушкін, В.Д.Шадриков та ін.), у дослідженнях різних видів професійної діяльності (Ю.К.Бабанський, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, Ю.М.Кулюткін, О.К.Тихомиров, О.І.Щербаков та ін.). Таке зростання інтересу до проблеми практичного мислення в основному спостерігається у межах діяльнісного підходу й пояснюється тією очевидною обставиною, що практичне мислення прямо чи опосередковано пов’язане з підвищенням ефективності праці та рівнем професійної підготовки фахівця.

Психологічні проблеми розвитку мислення впродовж досить тривалого часу вивчалися переважно у віковій та педагогічній психології у межах досліджень психічного розвитку, зокрема розумового. Серед них провідне місце належить вітчизняним теоріям Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, О.Р.Лурії, С.Д.Максименка, С.Л.Рубінштейна, а також зарубіжним теоріям А.Бандури, У.Бронфенбренера, Ш.Бюлер, А.Валлона, К.Дункера, Ж.П’яже, Б.Скінера та ін. Однак, незважаючи на вагомі результати цих досліджень, велику кількість теорій, концепцій та моделей розвитку, між якими іноді виникає суперечність, слід визнати, що єдиного розуміння проблеми розвитку мислення як у межах психічного, так і розумового розвитку ще не досягнуто, особливо в контексті розуміння сутності професійного мислення та його становлення.

Найбільш поширеним та досить розвиненим як у вітчизняній, так і в зарубіж-ній психології, є дослідження мислення у дитячій та віковій психології (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Л.О.Венгер, О.К.Дусавицький, З.М.Істоміна, О.І.Липкіна, Т.М. Лисянська, О.В.Проскура, В.В.Рєпкін, О.В.Скрипченко, Л.І.Фомічова та ін.). Проведені дослідження особливостей мислення у віці ранньої дорослості дозволили констатувати суттєві зрушення в його розвитку. Воно відзначається більш гнучкими взаємозв’язками образних, логічних та операціональних компонент, комплексністю мисленнєвих операцій, поєднанням теоретичного і практичного мислення.

Відзначено, що розвиток мислення у студентському віці відбувається насамперед у тісному зв’язку з формуванням особистості студента. При цьому не тільки індивідуально-типологічні властивості особистості впливають на характер розвитку мислення, але й закономірності розвитку мислення впливають на процес формування особистості, оскільки вони забезпечують вироблення власної світоглядної позиції особистості майбутнього фахівця, його системи саморегуляції тощо.

Дослідники відзначають, що розвиток мислення є складовою професійного становлення особистості майбутнього фахівця, в процесі чого воно набуває ознак, що є характерними саме для певної професії та набуття фахової компетентності. Найвідоміші вітчизняні концепції професійного розвитку та психології професіоналізму (О.О.Бодальов, Є.О.Климов, Н.В.Кузьміна, О.К.Маркова, Л.М.Мітіна, О.О.Реан, В.Ф.Семиченко, В.Д. Шадриков та ін.) переконливо доводять, що характеристики особистості суттєво впливають на процес і результат мислення й діяльності у ході професіоналізації особистості.

Як особистість у цілому, так і її пізнавальні процеси формуються саме в процесі професійного розвитку, здійснення професійної діяльності, вирішення специфічно фахових завдань. У межах визначеного напряму розглянуто й систематизовано питання психологічних критеріїв та ознак професіоналізму діяльності й мислення у вирішенні фахово-професійних завдань, серед яких одне з провідних місць займають характеристики особистості й рівня компетентності фахівця. Серед психологічних критеріїв та ознак професіоналізму діяльності й мислення у вирішенні професійних завдань виділено: високий рівень кваліфікації та професійної компетентності; високий рівень розвитку особистісних професійно-важливих якостей; високий рівень мотивації досягнення; низький рівень залежності від зовнішніх факторів і гнучкість саморегуляції; високий рівень організованості, працездатності, мобілізованості; можливість самореалізації та розвитку фахівця як особистості; спрямованість на утворення й реалізацію професійних цілей; володіння змістом та сучасними технологіями рішення професійних завдань тощо.

Дослідники психологічної проблематики професіоналізму значну увагу приділяють ряду понять, які є ключовими у професійному становленні особистості (компетентність, ментальність, самосвідомість, само-визначення), тісно пов’язані з професійним мисленням та його розвитком. Професійне мислення розглядається дослідниками у двох вимірах: з одного боку – як вищий рівень розвитку мислення (ідеальне мислення, мислення вищого рівня – “акме”), що тісно пов’язаний з ментальністю, самосвідомістю, професійною компетентністю та професіоналізмом взагалі, а з другого – як фахово-професійне мислення з точки зору специфіки фаху, діяльності, класів завдань, технологій їх вирішення. При цьому професіоналізм мислення обмежується критеріями та межами відповідної професії, специфікою професійної діяльності.

У дослідженнях професіоналізму та професійного мислення відстоюється думка про специфічні якості та характеристики, що властиві професій-ному мисленню, серед яких провідну роль відіграють характеристики як теоретичного, так і практичного мислення: практичність, конструктивність, технологічність, оперативність; продуктивність, творчість, пошуковість, ініціативність, гнучкість, швидкість, розробленість, відкритість; системність, логічність, діалектичність; організованість, саморегульованість, реверсив-ність тощо.

Професійне мислення пов’язане із використанням як репродуктивних, так і продуктивних, творчих компонент (Д.Б.Богоявленська, І.П.Калошина, Ю.М.Кулюткін, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов, В.В.Рибалка та ін.). Існують різні підходи до вивчення творчого мислення, однак більшість авторів вважає, що саме прояви творчої самостійності, пізнавальної активності, креативності визначають рівень розвитку мислення, у тому числі й професійного. Однак, не дивлячись на зацікавленість дослідників цією проблемою як у вітчизняній, так і в зарубіжній психологічній науці, можна назвати лише поодинокі дослідження феномена професійного мислення щодо його специфічно-фахових видів та їхньої специфіки (В.П.Андронов, Р.О.Берулава, Д.Б.Завалішина, Ю.М.Кулюткін, О. М.Столяренко).

Екскурс в історію вивчення проблеми саморегуляції як психологічного механізму організації поведінки, діяльності та пізнавальних процесів і, зокрема, мислення показує, що, незважаючи на досить широкий спектр досліджень у зазначеному напрямі (С.Л.Рубінштейн, О.О.Конопкін, Г.С.Костюк, М.Й.Боришевський, В.О.Іванников, Є.П.Ільїн, В.К.Калін, Г.С.Никифоров, В.В.Селіванов, О.Я.Чебикін та ін.) саморегуляція мислення як феномен, що нерозривно пов’язаний з усвідомленням та волею, вивчена ще недостатньо.

Розглядаючи саморегуляцію як психологічну категорію, дослідники дуже часто звужують предмет її дослідження, тобто у більшості випадків їхня увага обмежується одним із видів саморегуляції (моральна, рефлексивна, інтелектуальна, емоційно-вольова). Це впродовж тривалого часу обмежувало вивчення саморегуляції як специфічного метамеханізму забезпечення діяльності та пізнавальних процесів, організації й регуляції поведінки тощо.

Суттєвим у психологічних дослідженнях саморегуляції є визначення психологічного змісту самого поняття та розмежування його з іншими спорідненими поняттями. У сучасній психології саморегуляція розглядається у відповідності з різними парадигмами та підходами (підхід у психології праці та інженерній психології, психофізичний, психотерапевтичний, особистісний, структурно-психологічний, ціннісно-нормативний, організаційно-методологічний, підхід з точки зору теорії установки).

Особливу увагу дослідників привертає питання визначення психологічних механізмів саморегуляції, які виділяють, головним чином, базуючись на парадигмі вивчення сутності саморегуляції (рефлексія, самоконтроль, самонавіювання тощо).

Дослідженнями доведено, що суттєвим у забезпеченні необхідного рівня професійного мислення є його психологічна культура, яка, передусім, передбачає розвиток умінь самоорганізації та саморегуляції мисленнєвих процесів. Культура саморегуляції мислення зумовлює володіння знаннями, уміннями й навичками адекватної й ефективної саморегуляції. В останні роки поширився підхід до виділення організаційної й регулятивної культури водночас як феномена психології і культури.

Загалом, теоретичний аналіз проблеми й змісту понять “саморегуляція”, “професійне мислення” та “саморегуляція професійного мислення” і, зрештою, “регулятивна культура професійного мислення”, які виступають ключовими у першому розділі дисертації, дозволяє відзначити суттєву роль цілеспрямованої, довільної саморегуляції у підвищенні рівня розвитку мислення, у тому числі й професійного. Саме тому регулятивну культуру мислення та її професійний розвиток визначено як одне з основних завдань фахової підготовки майбутніх практичних психологів.

У другому розділі “Саморегуляція професійного мислення як система та рушійні сили її розвитку у майбутніх психологів” викладено концепцію й основні методологічні позиції системно-структурного підходу до вивчення саморегуляції мислення, наведено результати концептуального аналізу характеристик професійного мислення у вирішенні типових завдань психологічної практики та структуру саморегуляції мислення психолога-практика, викладено концептуальну модель та рушійні сили професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутніх фахівців в системі фахової підготовки.

Становлення психологічної практики в Україні характеризується інтенсивним формуванням професійно-предметного простору практичної психології, конкретизацією змісту завдань та поширенням технологій, що застосовуються психологом для їх вирішення. В дослідженнях останніх років визначено спектр провідних напрямів і видів діяльності практичного психолога, класів типових практичних завдань, що зумовлюють специфіку професійного мислення фахівця, визначено детермінанти й рушійні сили його розвитку.

Концептуальний аналіз типових класів професійно-психологічних завдань, що обумовлюють специфіку саморегулювання професійного мислення практичного психолога, дозволив виокремити провідні їх характеристики, а саме: спрямованість на надання конструктивної психологічної допомоги й підвищену відповідальність фахівця за свої рішення; багатоаспектність та соціальну обумовленість причин походження більшості запитів клієнтів психолога; семантичну багаторівневість професійних завдань; часову обмеженість мисленнєвого пошуку та вимоги до оперативного прийняття рішень, відкритість до альтернатив та творчу неповторність, необхідність застосування в процесі вирішення завдань міждисциплінарних знань і умінь, гнучкого й динамічного застосування прийомів самоорганізації та саморегуляції фахівця.

Аналіз мисленнєвої діяльності практичного психолога здійснюється у вимірах професійної діяльності та специфіки типових фахових завдань психологічної практики. Наведено результати опитувань працюючих практичних психологів щодо поширених напрямів їхньої професійної діяль-ності та найбільш типових класів професійно-психологічних завдань.

Концептуальний аналіз професійного мислення практичного психолога дозволяє окреслити його як, з одного боку, практичне мислення, що відзначається конкретністю, конструктивністю, оперативністю, а з другого – теоретичне, системне й діалектичне мислення в його практичному застосуванні. З’ясовано й систематизовано специфічні якості та психологічні характеристики професійного мислення практичного психолога: практична спрямованість, конструктивність, конкретність, оперативність, своєчасність; поліпроблемність, комплексність, емпатійність, деталізованість, рефлексивність, організованість, впорядкованість; динамічність, лабільність, гнучкість, швидкість, креативність, незалежність, продуктивність; системність, діалектичність, прогностичність, аналітичність, критичність, селективність.

Відмінною ознакою професійного мислення практичного психолога є не стільки необхідність виконання вже готових (визначених клієнтом) завдань, скільки уміння їх диференціювати, діагностувати, правильно ставити й формулювати, а також прогнозувати перспективи та можливості реалізації, психологічні наслідки їх ефективного розвитку. Тобто, однією з найважливіших характеристик професійного мислення психолога є вміння бачити в професійних завданнях проблемні ситуації, створювати та аналізувати їх.

Суттєвими ознаками професійного мислення психолога є комплексність і системність бачення проблем клієнта, визначення творчих, щоразу неповторних варіантів їх подолання, що потребує, відповідно, високої гнучкості мислення. Визначено рефлексивну прогностичність як специфічну особливість професійного мислення психолога, яка обумовлює досить жорсткі вимоги до рівня розвитку рефлексивних і творчих мисленнєвих умінь практичного психолога.

Наведено концептуальний аналіз психотехнологічних складових процесу вирішення типових завдань психоконсультування (послідовне перетворення скарги на первинний запит, професійний запит, узгоджене технічне (робоче) завдання на психологічну роботу). Формулювання запиту як структуризація проблеми клієнта виступає ознакою того, що існує психологічна проблема, переживання, які пов’язані з нею, потреба у психологічній допомозі.

Визначено основні регулятивно-технологічні складові, що структурують, формалізують та, відповідно, спрямовують процеси професійного мислення практичного психолога (професійний запит, психологічний діагноз, психокорекційна програма тощо). Обґрунтовується важливість професійного цілеутворення, планування, прогнозування, програмування, самоконтролю та прийняття рішень як базових механізмів саморегулювання мислення психолога.

Теоретично та емпірично обґрунтовано концепцію саморегуляції професійного мислення практичного психолога. Визначено провідні теоретико-методологічні позиції: основні принципи теорії психічної регуляції (С.Л.Рубінштейн, К.О.Абульханова-Славська); методологічні положен-ня про особистість як суб’єкта своєї довільної активності (С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв); принципи інтегративного та універсального опису характеристик саморегуляції психічних процесів (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, О.К.Тихомиров, В.Є.Чудновський, В.Д.Шадриков); основні положення моделі системи довільного саморегулю-вання (О.О.Конопкін, В.К.Калін, Ю.М.Кулюткін, Г.С.Никифоров).

Концепція дослідження базується на принципах системно-структурного підходу й системної організації мисленнєвої діяльності (В.М.Садовський, І.М.Семенов, Є.Г.Юдін, Г.П.Щедровицький); макро/мікроаналізу професійної діяльності й мислення (В.П.Зінченко, Б.Ф.Ломов, І.П.Калошина, В.О.Моляко, В.Д.Шадриков); підходу до мислення як продуктивного й творчого (Д.Б.Богоявленська, Ю.К.Корнілов, Т.В.Кудрявцев, Ю.М.Кулюткін, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов; Т.Вертгеймер, Г.Дункер, Т.Торранс та ін.).

Обґрунтовано розгляд саморегуляції як професійно-важливої властивості, необхідної складової здатності до вирішення завдань психологічної практики. Саморегуляція мислення фахівця визначається як індивідуально створена система дій, що базується на Я-концепції особистості та виступає як засіб або система засобів професійного самоусвідомлення та самоорганізації з метою успішного вирішення завдань. Саморегуляцію професійного мислення розглянуто як значною мірою усвідомлене, цілеспрямоване планування й продукування цілей, їх співорганізація у єдиній послідовності, контроль та прийняття рішень у відповідності з професійно-значущими технологіями оцінки їх якості та реалізації.

Структура саморегуляції професійного мислення психолога-практика містить п’ять підструктур: ціннісну та мотиваційно-цільову, емоційно-вольову, особистісну, когнітивну (інтелектуальну), операціонально-технологічну. Кожна з визначених підструктур відзначається певними психологічними властивостями, домінуючою сферою саморегуляції, характером базових професійних умінь, ключових психологічних механізмів.

Розроблена структура зумовлює рівні сформованості саморегуляції мислення з урахуванням представленості й розвиненості усіх підструктур та їхніх компонент. Спроектовано нормативну послідовність саморегуляції професійного мислення, що охоплює: постановку цілей, прогноз і планування, самоконтроль та оцінку, розробку програми реалізації цілей, цільову мобілізацію й рефлексію, самовплив і самокорекцію, прийняття рішення. Виділено інтегральні або регулятивні механізми саморегуляції мислення: цілеутворення, прогнозування, планування, програмування, прийняття рішення та ін.), які починають функціонувати в процесі вирішення завдань та спрямовані на співорганізацію всіх необхідних складових.

Обґрунтована роль специфічного й професійно-важливого психологічного механізму – рефлексії, що регулює та стабілізує діяльність фахівця. Професійна рефлексія психолога-практика визначається як різноспрямована, когерентна (від лат. cohaerentia - зв’язок, зчеплення, у даному контексті різних рівней та напрямів), багаторівнева. Важливим є те, що сформованість професійної рефлексії, взаємозалежність і гнучкість рефлексивних процесів значною мірою забезпечують ефективність функціонування саморегуляції професійного мислення психолога-практика.

У другому розділі викладено принципові положення та розкрито сутність концептуальної моделі професійного розвитку регулятивної культури мислення в системі фахової підготовки психологів-практиків. Суттєвими у сконструйованій моделі виступають: принципи розвивального навчання та генетичної психології (В.В.Давидов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко), положення та принципи акмеологічного аналізу й організації професійної діяльності та мислення (О.О.Бодальов, О. С.Анісімов, О.О.Деркач, Н.В.Кузьміна, Л.Е.Орбан-Лембрік, Л.П.Ситников, О.І.Степанова), принципи проектування змісту й технологій навчальної діяльності (Ю.І.Машбиць, М.Л.Смульсон, Л.І.Фомічова) та застосування інноваційних методів у навчанні (В.І.Бондар, П.Є. Решетников, А.В.Фурман, Т.С.Яценко).

Розроблена модель передбачає такі стадії: підготовчу (орієнтувально-накопичувальну), адаптаційну (імітаційно-пристосувальну), потенційну (системно-ресурсну), творчо-актуалізаційну (продуктивну). Визначено рівні професійного розвитку саморегуляції мислення, виходячи з того, що кожна стадія зумовлює функціонування трьох рівнів розвитку. На продуктивній стадії професійного розвитку, яку можна вважати найвищою, здійснюється оволодіння знаннями, уміннями і навичками саморегуляції мислення, творчо й конструктивно організується пошук та прийняття рішень.

Доведено, що управління процесом професійного розвитку регулятивної культури мислення практичного психолога зумовлює врахування на кожній з означених стадій концептуальної моделі психологічних умов досягнення відповідного рівня розвитку всіх професійно-важливих системно-структурних складових саморегуляції мислення.

Встановлено рушійні сили професійного розвитку саморегуляції мислення майбутнього фахівця, серед яких: психологічно-значущі обставини (від яких залежить досягнення рівня професіоналізму), що мають об’єктивний характер; психологічні детермінанти, які можна визначити як рушійні сили набуття професіоналізму, що мають суб’єктивний характер стосовно до майбутнього фахівця, його мислення й діяльності. Серед рушійних сил професійного розвитку суттєве місце належить внутрішнім протиріччям, внутрішнім конфліктам особистості, що сприяють особистісному зростанню та забезпечують особистісну регуляцію мисленнєвих процесів.

До психологічних детермінант розвитку саморегуляції професійного мислення психолога-практика віднесено: ціннісні та мотиваційно-цільові, емоційно-вольові, власне особистісні, когнітивні (інтелектуальні), технологічні. Визначено одне з провідних місць у розвитку саморегуляції професійного мислення психолога суто особистісних детермінант, до яких, передусім, належать базові характеристики Я-концепції фахівця.

Перспективи сприятливого професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутнього фахівця залежать, з одного боку, від ціннісної і цільової спрямованості особистості, її емоційно-вольового, особистісного, інтелектуального й творчого потенціалу, від базової фундаментальної підготовки та сформованості мисленнєвих умінь вирішення професійно-психологічних завдань. З другого боку, професійний розвиток залежить від поєднання внутрішніх та зовнішніх умов рушійних сил професійного становлення регулятивної культури мислення майбутньго фахівця у системі вузівської підготовки практичних психологів.

У третьому розділі “Дослідження особливостей і динаміки психологічних механізмів саморегуляції професійного мислення” наводяться результати першої констатуючої (“інструментальної”) частини дослідження щодо експериментального вивчення базових психологічних механізмів, особливостей проявів та динаміки саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів.

Метою даної частини роботи є дослідження основних психологічних механізмів та динаміки саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів у процесі вирішення фахових завдань в системі їх вузівської підготовки. Ця частина дослідження організаційно й методично складається із трьох етапів “інтегрального”, “стильового”, “рефлексивного”.

На першому, “інтегральному”, етапі здійснювалося вивчення психологічних особливостей та динаміки функціонування інтегральних механізмів саморегуляції мислення, що утворюють єдину регулятивну послідовність організації мисленнєвих процесів вирішення завдань. Розробляючи методичний апарат даного етапу дослідження, ми виходили з існуючого у психології погляду на те,