що саморегуляція мислення забезпечується шляхом застосування різноманітних регулятивних механізмів, до яких, передусім, належать інтегральні механізми, що необхідні в будь-якій мисленнєвій діяльності, і без допомоги яких неможливо здійснювати самоорганізацію мислення.
Інтегральні або регулятивні механізми (залежно від цільового призначення, ролі та “розгорнутості”у діяльності, можуть іноді визначатися як регулятивні процеси) виступають, з одного боку, як результат поєднання та взаємозбагачення ціннісних, емоційно-вольових, мотиваційних й інтелектуальних регулятивних процесів, а з другого – як психологічні механізми регуляції когнітивних процесів (так званих процесів “першого порядку”).
Саме тому інтегральні механізми найчастіше розглядаються як так звані процеси “другого порядку” – регулятивні або допоміжні процеси. До таких процесів віднесено: цілеутворення, прогнозування, планування, програмування, самоконтроль та оцінку, цільову мобілізацію та рефлексію, самовплив і самокорекцію, прийняття рішення, перевірку ефекту в реалізації цілей. Вони виступають як психологічні механізми саморегуляції мислення.
Встановлено, що важливим у вирішенні завдань є не стільки кожен інтегральний механізм сам по собі (саме так найчастіше вони досліджувалися), скільки єдиний комплекс механізмів у їх послідовності в забезпеченні процесу саморегулювання мислення. Це пов’язано з мобільністю та дієвістю системи саморегуляції особистості в цілому, індивідуальним стилем діяльності фахівця, особливостями когнітивних стилів.
Методичний апарат, що був розроблений для дослідження оцінки продуктивності комплексу інтегральних механізмів саморегуляції мислення, зумовив застосування низки спеціальних методів і методик: аналізу вербальної поведінки досліджуваних під час “міркування вголос” у процесі вирішення завдань, аналізу кінцевих і проміжних результатів-продуктів, порівняльного аналізу співвіднесення нормативних показників з емпіричними.
Продуктивність саморегуляції мислення оцінювалася комплексно, враховуючи результативні й процесуальні характеристики функціонування інтегральних механізмів. Для зведеної оцінки продуктивності саморегуляції у дослідженні використовувалися два підходи: якісний та кількісний. Якісний підхід враховував вербальні прояви “міркування вголос” при застосуванні інтегральних механізмів та невербальні характеристики (наприклад, труднощі та паузи у процесі міркування).
Дослідження проводилося на змодельованому комплексі типових профе-сійно-психологічних завдань із практичної психології, розроблених за формою запиту різного типу складності та проблемної спрямованості. Як типові було обрано запити з проблематики психоконсультування, психокорекції, психології вирішення конфліктів.
Виявлено, що серед визначених нами шляхом опитування трьох типів професійно-важливих цілей (професійно-важливі цілі-цінності, діяльнісні цілі, технологічні цілі), найбільші труднощі спостерігалися у студентів саме в утворенні професійно-важливих технологічних цілей. Більш значна частина студентів визначає неповні. загальні та орієнтовні цілі, значно менша частина виділяє повні, послідовні та нормативні цілі при вирішенні завдань. Встановлено, що серед найбільш представлених типів цілеутворення у студентів є неповне (25%), пріоритетне (19,5%) та розгорнуте цілеутворення (12,5%), а найменш представленим - надмірне цілеутворення (8%) та перемішування цілей (9,2%).
З’ясовано, що у майбутніх практичних психологів (порівняно із контрольною групою працюючих практичних психологів) спостерігалися значні прогалини в знаннях і уміннях застосовувати окремі інтегральні механізми саморегуляції мислення та дотримуватись їх бажаної послідовності. Найчастіше у студентів відзначаються: непослідовність застосування комплексу інтегральних механізмів, неповнота цілеутворення, випадіння окремих груп важливих цілей, неповнота планування власних дій і практична відсутність прогнозування, поточного контролю та самокорекції власних дій. Крім того, спостерігається (у різних групах досліджуваних) досить високий рівень імпульсивних, неврівноважених, “нервових” рішень.
На другому, “стильовому”, етапі здійснювалося вивчення специфіки стильових механізмів саморегуляції, їх взаємозв’язку з продуктивністю саморегулювання мислення майбутнього практичного психолога.
Встановлено, що індивідуальний стиль саморегуляції є індивідуально-своєрідною професійно-важливою характеристикою здатності психолога-практика ставити цілі, перетворювати їх на запити професійної діяльності, прогнозувати результати, програмувати їх досягнення, знаходити засоби й технології реалізації, а також врівноважувати свою активність за рахунок як природно детермінованих можливостей, так і сформованих регулятивних прийомів і технік.
Використовувалися методики вивчення емоційно-вольових та індивідуально-типологічних стильових регулятивних відмінностей, а саме: диференційованої самооцінки психічних станів Г.Айзенка, дослідження рівня суб’єктивного контролю психічної стабільності Дж.Роттера, виявлення стилю саморегуляції діяльності, тест-опитувальник емоційної стабільності Г.Айзенка, багаторівневий особистісний опитувальник нервово-психічної усталеності та адаптивності особистості О.Маклакова та С.Чермяніна. Крім того, застосовувався метод спостереження за індивідуально-стильовими особливостями виконання досліджуваними комплексу завдань, а також методи аналізу труднощів, пауз та конструювання стильових профілів саморегуляції мислення досліджуваних.
Отримані результати “стильового” етапу дослідження показали суттєву залежність продуктивності саморегуляції мислення від системи саморегуляції та характеристик індивідуального стилю саморегуляції, що склався в особистості, від комплексу індивідуально-типологічних характеристик, які утворюють стиль саморегуляції (інтернальність/екстернальність суб’єктивного контролю, автономність / залежність саморегуляції, екстраверсія / нейротизм /інтроверсія, адаптивність та нервово-психічна усталеність). Узагальнені психологічні характеристики дозволили виділити продуктивні та непродуктивні стилі саморегуляції у майбутніх практичних психологів (рис. 1).
Рис. 1. Стилі саморегуляції професійного мислення практичних психологів
( групи А1 та А2 – студентські групи; група Б – працюючі психологи)
Визначено, що студентам більшою мірою властиві непродуктивні стилі саморегуляції, які характеризуються, окрім індивідуально-типологічних відмінностей самих стилів, нерівномірністю та недостатньою гармонійністю і спрямованістю функціонування єдиної послідовності саморегуляції мислення. Найпоширеними серед майбутніх практичних психологів є такі характеристики стилів, як відсутність або послаблення компенсаторних зв’язків між складовими саморегуляції. У своїх крайніх проявах такі особливості саморегуляції мислення можуть призводити до порушення регулятивних процесів особистості в цілому, перешкоджати постановці основних та деталізації проміжних цілей та їх досягненню, зумовлювати виникнення й сприяти розвиткові професійної дезадаптації фахівців. Дослідження показало, що в умовах підвищення рівня складності завдань у студентів із непродуктивним стилем саморегуляції спостерігається зниження результативності у вирішенні завдань і навіть можуть виникати розлади у системі саморегуляції особистості в цілому. Це виявляється у відмові від виконання завдань, зниженні пошукової активності та зацікавленості результатом, виникненні симптомів перевтоми тощо.
З огляду на наявність значної кількості студентів із непродуктивними стилями саморегуляції мислення, схильністю до залежності від інших, орієнтацією на зовнішні сили, і, загалом, із середнім і невисоким рівнем емоційно-психічної усталеності та адаптивності, постає необхідність цілеспрямованого формування у майбутніх практичних психологів професійно-важливих знань, умінь і навичок саморегуляції, продуктивних стилів саморегуляції, активізації ресурсів стильової сфери особистості. Особливості стилю саморегуляції якнайтісніше пов’язані з когнітивними стилями, під якими найчастіше розуміють гіпотетичні конструкти для позначення тих засобів і прийомів організації пізнавальних процесів, які особистість переважно застосовує.
На третьому, “рефлексивному”, етапі визначалися особливості когнітивних стилів як психологічних механізмів саморегуляції мислення за декількома параметрами: диференційованість від поля (полезалежність/поленезалежність), тип реагування (імпульсивність/рефлексивність).
Базуючись на концепції дослідження, ми вважали за необхідне звернути увагу на імпульсивність/рефлексивність як тип класифікації когнітивних стилів, що дозволило дослідити специфіку рефлексії як професійно-важливої властивості та метамеханізму мислення практичних психологів. На цьому етапі використовувалися методики: вивчення особливостей когнітивного стилю за типом реагування (Дж.Кагана), дослідження когнітивного стилю за критерієм диференційованості від поля (Г.Уїткіна).
Результати даного етапу дослідження експериментально підтвердили регулювальну функцію та роль стильових відмінностей продуктивності саморегуляції мислення у процесі вирішення завдань. Дослідження показало, що існує тісний взаємозв’язок між когнітивними стилями за критеріями “диференційованість від поля” і “тип реакції”. Виявлено, що продуктивність у вирішенні завдань є вищою у досліджуваних із характеристиками когнітивних стилів “поленезалежність-рефлексивність” (“продуктивні рефлексиви”), ніж у досліджуваних із характеристиками “полезалежність-імпульсивність” (“непродуктивні залежні”). Визначено суттєву схильність майбутніх та працюючих практичних психологів до рефлексивності як виду когнітивного стилю, що має прояв у схильності досліджуваних звітуватись перед собою, усвідомлювати власні дії, регулювати власну діяльність (рис. 2).
Встановлені специфічні відмінності проявів когнітивних стилів у студентів та працюючих практичних психологів із різною базовою освітою. Досліджувані з базовою гуманітарною, але непсихологічною освітою (наприклад, філологічною) тяжіють до вираженої імпульсивності, прагнуть швидкого успіху, відразу відповідають, але часто невірно. Водночас фахівці з психологічною освітою тяжіють до рефлексивності, намагаються не припускатися помилок, іноді за рахунок збільшення часу, довго міркують над завдан-нями, розглядають можливі варіанти рішень, оцінюють їх ефективність.
Рис. 2. Характеристики когнітивних стилів професійного мислення студентів
за критерієм “тип реагування”
(група А1 - студенти-майбутні психологи, група Б - працюючі психологи, група К - порівняльна, контрольна - студенти інших спеціальностей )
Визначено, що полезалежні досліджувані мають явну перевагу у вирішенні більш складних завдань типу конструювання психоконсультативного запиту або розроблення психокорекційної програми за напрямом. Разом із тим вони є більш успішними у вирішенні завдань типу посеред-ництва у подоланні конфліктів, використанні групових форм корекції та ін. Поленезалежні студенти-психологи є більш автономними, вільними, відповідальними, організованими у цілеутворенні, прояві ініціатив і пошуку альтернатив, здатні мислити більш самостійно, покладатися на себе й свої сили.
Важливими є результати дослідження рівня й продуктивності рефлексивності у майбутніх психологів, яка має бути розвиненою, однак не повинна бути занадто високою. Продуктивна рефлексивність характеризується чіткою цільовою спрямованістю та гнучкістю рефлексії, поєднаністю з незалежністю від поля. Встановлено, що рефлексивність при аналізі її відповідності продуктивним діям, тісно пов’язана з продуктивністю саморегуляції мислення в цілому, а в поєднанні із залежністю від поля - стає непродуктивною.
У четвертому розділі “Дослідження психологічних чинників як детермінант професійного розвитку саморегуляції мислення” викладено результати другої констатуючої (“факторної”) частини експери-ментального дослідження, розкрито особливості детермінації професійного розвитку саморегуляції мислення майбутнього психолога системними психо-логічними чинниками.
Метою цієї частини дослідження було визначення специфіки та дина-міки парціального й синергічного впливу ряду системних психологічних чинників на професійний розвиток саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів. Для дослідження було обрано чинники конституювальні утворення на межі особистісної та мисленнєвої сфер суб’єкта: характеристики Я-концепції майбутнього фахівця (позитивність/негативність), тип ціннісності (пізнавальний/ реально-практичний /особистісно-центрований), характеристики креативності (інтегральна /парціальна), складність завдання (середня/підвищена), рівень розвитку інтелекту.
При розробленні методики та виборі методів організації й кількісного аналізу експериментальних даних бралося до уваги, що саморегуляція мислення в процесі виконання фахових завдань – процес творчий, продуктивність якого дуже складно формалізувати та кількісно оцінити. Здійснено спробу проведення відносно формалізованої кількісно-якісної оцінки продук-тивності саморегуляції мислення, а також застосування методів математичного планування й організації багатофакторних експериментів.
Друга констатуюча частина дослідження складається з трьох етапів: “самовизначального”, “ціннісного” і “творчого”. Кожен із етапів передбачає декілька серій - підготовчо-адаптивну, діагностичну та основну. В підготовчо-адаптивній серії здійснювався відбір досліджуваних, вибір критеріїв та оцінка складності завдань, перевірка відтворюваності серій факторного експерименту. В діагностичній серії визначалася психологічна представленість оцінних критеріїв - характеристик кожного чинника. Кількість та повторюваність серій визначалися в єдиному комплексі факторної частини експериментального дослідження, а узагальнений аналіз проводився шляхом конструювання регресійної моделі експерименту із застосуванням методів математичного планування та непараметричної статистики.
Відповідно до завдань кожного етапу використовувався комплекс тестових методик (на “самовизначальному” етапі тест POI Є.Шострома, тест-опитувальник мотивації афіліації у модифікації М.Магомед-Емінова, методи-ка асертивності В.Капоні і Т.Новака, рефлексивні самооцінювання, проективні малюнки за Г.Рідом; на “ціннісному” етапі анкета орієнтаційної спрямованості Б.Басса, адаптована методична схема оцінки типу ціннісності Н.Непомнящої; на “творчому” етапі – методика дослідження творчого мислення “Незавершені фігури” П.Торранса, опитувальник “Ваш творчий потенціал”Г.Никифорова, вибрані шкали тесту інтелекту Р.Амтхауера).
Встановлено, що професійний розвиток саморегуляції мислення практичного психолога можливий в разі поєднаного впливу комплексу чинни-ків – особливостей Я-концепції, типу ціннісності, рівня розвитку інтелекту та креативності, ступеня складності професійних завдань. Результати дослідження показали, що переважна більшість працюючих практичних психологів характеризується позитивністю Я-концепції. Водночас результати аналізу проективних малюнків за Г.Рідом дозволяють відзначити, що значна кількість студентівмайбутніх психологів мають неусталену Я-концепцію з тенденцією до негативності. Таким студентам притаманні занижена самооцінка, недостатнє самоприйняття, ставлення до себе як до невдахи, вони орієнтовані на зовнішні негативні сили, недостатньою мірою усвідомлюють власний особистісний потенціал та свої можливості як психолога.
Дослідженням встановлено, що значна кількість досліджуваних студентів, для яких характерна негативність Я-концепції, відзначаються і знижен-ням рівня продуктивності саморегуляції мислення, що вказує на необхідність застосування двох можливих шляхів вирішення означеної проблеми: розвиток позитивної Я-концепції сприяє продуктивності мислення, і навпаки, за рахунок формування професійних умінь та навичок саморегуляції мислення, покращуються показники та характеристики Я-концепції фахівця.
Виявлено, що найпоширенішим серед студентів є тип особистісної ціннісності (ТОЦ тип особистісної ціннісності або ціннісності спілкування та ставлення до себе оточуючих). Студенти цього типу характеризуються несамостійністю, залежністю, орієнтацією у мисленнєвих діях і прийнятих рішеннях на безпосередню чи опосередковану підтримку іншої людини або референтної групи. У досліджуваних студентів (різних експериментальних груп), що належать до ТОЦ, спостерігається середній (11% та 14% ) і низький (28% та 33%) рівень професійного розвитку саморегуляції мислення. Харак-терним при цьому є порівняно незначна представленість даного типу ціннісності в групі працюючих практичних психологів із середнім (12%) та низьким (18%) рівнем професійного розвитку саморегуляції мислення.
На “творчому” етапі вивчались характеристики креативності в групах майбутніх психологів, що є не тільки проявом творчо-інтелектуального потенціалу особистості майбутнього фахівця, але й чинником професійного розвитку і саморозвитку мислення майбутнього практичного психолога. Креативність майбутніх практичних психологів відзначається парціальністю та нерівномірністю представленості її характеристик (за П.Торрансом).
Визначено досить високий рівень розвитку окремих показників креативності (швидкість) при неповноті й недостатній розвиненості інших показників (гнучкість та оригінальність), а також середній рівень креативного потенціалу досліджуваних (приблизно однаковий в усіх групах: 38% та 34% у групах студентів, 40% у контрольній групі). Кореляційне зіставлення результатів тестування креативного потенціалу з рівнем продук-тивності саморегуляції мислення дозволило відзначити пряму залежність рівня продуктивності від творчого потенціалу й окремих показників креатив-ності (К=0,57, рівень значущості 0.05 за критерієм Стьюдента). Встановлена пряма залежність рівня продуктивності та професійного розвитку саморегуляції мислення від рівня творчого потенціалу. При цьому більш детальний аналіз показав, що ця залежність не є визначальною.
Спостереження за процесом вирішення моделей фахових завдань різної складності у майбутніх практичних психологів показало, що надто висока креативність може навіть уповільнювати процеси саморегуляції мислення за рахунок спрямованості на пошук тільки оригінальних варіантів альтернатив та внаслідок невпорядкованості цілеутворення. Кореляційне зіставлення результатів тесту креативності з результатами окремих шкал тесту Р.Амтхауера на вимірювання конвергентного інтелекту показав, що креатив-ність у практичних психологів не перебуває у прямій залежності від рівня розвитку інтелекту(К=0,018, рівень значущості 0,05 за критерієм Стьюдента).
Аналіз коефіцієнтів регресійної моделі “факторної” частини дослідження, дозволяє відмітити, що вплив усіх зазначених чинників є істотним та достовірним. Визначено найбільш суттєвий синергічний вплив на саморегуляцію мислення та її продуктивність: інтегрованої креативності з типом пізнавальної ціннісності (К регр.= + 0,350), позитивної Я-концепції з типом пізнавальної ціннісності (К регр. = + 0,184), інтегрованої креативності з типом складності завдання (К регр. = + 0,162). На саморегуляцію мислення найменьший вплив справляє поєднання позитивності Я-концепції та типу складності завдання (К регр.= +0,115). Визначено, що найбільш сприятливим для професійного розвитку саморегуляції мислення практичного психолога є синергічний вплив чинників за критеріями – тип пізнавальної ціннісності та інтегрована креативність особистості, позитивна Я-концепція і тип пізнавальної ціннісності.
Дослідження показало, що суттєвий вплив на професійний розвиток саморегуляції мислення майбутніх практичних психологів мають конститую-вальні утворення на межі особистісної та інтелектуальної сфер суб’єкта, які детермінують рівень професійного розвитку саморегуляції мислення. Це дозволяє констатувати, що розвиток саморегуляції та регулятивної культури мислення майбутнього фахівця в галузі практичної психології відбувається в єдиному процесі системного становлення особистісної та інтелектуально-творчої сфер.
У п’ятому розділі “Управління процесом професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутнього практичного психолога” наведено результати формуючої частини дослідження, метою якої є виявлення психолого-педагогічних умов професійного розвитку та шляхів управління процесом цілеспрямованого формування умінь та навичок саморегуляції професійного мислення студентів.
Управління процесом формування та професійного розвитку регулятивної культури мислення майбутнього фахівця в галузі практичної психології обумовлює застосування різноманітних психолого-педагогічних технологій, форм і методів організації процесу вузівської підготовки фахівців, у тому числі й технологій розвитку професійно-важливих умінь само-регуляції, самоуправління, самомобілізації та самокорекції. Таке управління можна визначити як рефлексивне саме тому, що формування регулятивної культури мислення здійснюється майбутніми фахівцями шляхом самоусвідомлення та оперування власними психологічними цінностями, пошуками, стратегіями й тактиками саморегуляції тощо.
Результати регулятивної й самокорекційної практики впроваджуються майбутніми фахівцями у процеси вирішення професійно-психологічних завдань, які спрямовані саме на надання психологічної допомоги, і, таким чином, стають не тільки засобами професійного саморозвитку, але й знаряддям психологічної роботи. Встановлено, що професійне мислення практичного психолога має формуватися не тільки як мислення з високою культурою саморегуляції й самоорганізації, але й як мислення конструктивне, практично-орієнтоване, критичне, системне, рефлексивне, тобто таке, що базується на конструктивній самооцінці, на усвідомленні власних дій і причин, що їх зумовлюють, досвіді саморегуляції особистості.
Однією із суттєвих психолого-педагогічних умов професійного розвитку є проектування змісту навчальних дисциплін із практичної психології з орієнтацією саме на становлення регулятивної культури мислення майбутнього фахівця та на конструктивне вирішення професійних завдань (“Основи психоконсультування та психокорекції”, “Психологія конфлікту”, “Основи психотерапії”, “Основи психогігієни” та ін.). Визначено основні типи психолого-педагогічних ефектів у становленні регулятивної культури професійного мислення студентів, що виникають при впровадженні спроектованого розвивального змісту комплексу дисциплін із практичної психології.
Встановлено, що використання у процесі вузівської підготовки фахівців практично-спрямованих знань та продуктивних умінь, конструктивних технологій і різноманітних прийомів саморегуляції мислення сприяє прискоренню й оптимізації процесу професійного розвитку регулятивної культури саморегуляції майбутніх фахівців. Застосування у процесі навчання студентів як фундаментальних, понятійних і психотехнічних знань із практичної психології, так і ігрових та творчих методів, активізує особистісний потенціал майбутнього фахівця, спрямовує і вдосконалює процес професійного розвитку саморегуляції мислення.
Визначена система організації змісту та прийомів активізації самостійної роботи студентів, яка розглядається як вища форма навчальної діяльності у вищій школі, форма самоосвіти й саморозвитку студентів, за допомогою якої поглиблюються на закріплюються саме за рахунок становлення й корекції системи саморегуляції мислення, набуті знання та уміння. З’ясовано, що суттєвим в управлінні процесом продуктивної організації самостійної роботи студентів є оволодіння ними нормативною послідовністю саморегуляції та самоорганізації мисленнєвих процесів: постановкою основних і допоміжних цілей; розробкою та деталізацією плану роботи; спробою прогнозування можливостей подолання ситуації клієнтом; розробкою програми роботи та звичкою програмувати свої дії у будь-якому мисленнєвому процесі; здійсненням поточного та кінцевого самоконтролю; усвідомленням необхідності самокорекції та мобілізації внутрішніх ресурсів особистості.
Обгрунтовано доцільність спеціальної підготовки студентів до продуктивної самостійної роботи з урахуванням рівня їх рефлексивності та сформованості умінь самодисципліни, творчого мислення, що виступає засобом саморозвитку і самовдосконалення майбутніх фахівців у галузі практичної психології.
Надання базових знань з існуючих систем саморегуляції, з одного боку, а з другого – формування комплексу різноманітних, в тому числі і психогігієнічних умінь самовпливу та самокорекції, створення та вдосконалення індивідуальної системи саморегуляції - закладає основи емоційної культури особистості як фундаментальної складової регулятивної культури мислення. Використання активних, насамперед ігрових, методів навчання у становленні регулятивної культури мислення сприяє розвиткові у студентів орієнтовно-цілісної картини майбутньої професійної діяльності та професійного образу-Я, здатності правильно орієнтуватися й організовуватися в професійному середовищі та у практичних ситуаціях і прийнятті конструктивних рішень. Сконструйовано систему творчих, рефлексивних та акмеологічних прийомів, оволодіння якими “запускає” самоусвідомлення, професійне становлення самосвідомості, самокорекції та саморозвитку.
Особливу роль у розвиткові регулятивної культури мислення відіграють психотехнології саногенного (позитивного, оздоровчого) мислення, які також сприяють становленню позитивної Я-концепції, стимулюють усвідомлення особистістю власних емоційних і когнітивних бар’єрів, що заважають її становленню як фахівця. Визначено характерні риси та ознаки саногенного мислення, які мають значення саме для практичного психолога і розвиток яких активізує творчий потенціал особистості, стимулює формування регулятивної культури мислення майбутнього фахівця.
Проведення контрольних зрізів та спостережень за змінами, що відбуваються у процесі викладання дисциплін із практичної психології, навчальний зміст яких спроектовано із застосуванням певних розвивальних психотехнологій, дозволяють стверджувати, що у студентів, зокрема, підвищується інтерес до практичної психології, власної особистості, зростає пізнавальна ціннісність знань із психології, змінюються на позитивне характеристики Я-концепції. Виявлено позитивні зміни в картині “професійного образу-Я”, розвиткові рефлексивності, гармонізації інтегральних процесів саморегуляції мислення та діяльності, стилю саморегуляції.
Встановлено позитивний вплив авторського рефлексивно-творчого тренінг-практикуму (РЕТТ) на професійний розвиток регулятивної культури мислення практичного психолога. Основу тренінгу створює програма РЕТТ, що орієнтована на розвиток двох професійно-важливих складових регулятивної культури мислення: рефлексивних умінь усвідомлення себе, інших, своїх можливостей; креативності і, передусім, гнучкості мислення.
Ключовим у розробленій програмі є розвиток професійно-важливих творчих умінь входження та виходу з “рефлексивного режиму” саморегуляції мислення, які зумовлюють оволодіння мисленнєвими прийомами “рефлексивної позиції”, “центрації” й “децентрації” у процесі вирішення завдань. “Рефлексивний режим” мислення є усвідомленою і довільною професійно-важливою психотехнікою саморегуляції мислення, яка дозволяє забезпечувати вирішення найбільш складних в інтелектуальному відношенні завдань психологічної практики. Саме за рахунок розвитку прийомів рефлексії та творчого мислення активізується професійний розвиток регулятивної культури. В дослідженні визначено також суттєві зміни у регулятивних характе-ристиках мисленнєвих процесів, розвиток яких підвищує регулятивну куль-туру мислення: вербалізованість рефлексивних умінь; поєднання різноспрямованості (когерентності) рефлексії з цільовою спрямованістю на послідов-ність дотримання технології вирішення завдань; гнучкість та конструктивність “рефлексивного режиму” мислення, кооперативність та відкритість рефлексивного аналізу; продуктивність та послідовність застосування інтегральних механізмів саморегуляції мислення тощо.
Розроблена програма РЕТТ була апробована в групах студентів-психологів старших курсів впродовж 1999-2000 рр. Контрольний експеримент, проведений після застосування РЕТТ, дозволив відзначити зміни у показниках саморегуляції мислення студентів, і, насамперед, показ-никах творчого мислення. Психотехнічні прийоми розвитку мислення активізують його творчі компоненти, динаміку креативності у студентів (табл.1).
Таблиця 1
Динаміка психологічних показників креативності у студентів-психологів
Показники креативності |
Рівень прояву показників креативності | Кількість досліджуваних
(у відсотках)
Констатуючий
етап
(до РЕТТ) | Контрольний етап
(після РЕТТ)
Швидкість | високий | 61 | 66
середній | 23 | 27
низький | 16 | 7
Гнучкість | високий | 21 | 38
середній | 34 | 42
низький | 45 | 20
Оригінальність | високий | 10 | 12
середній | 36 | 40
низький | 54 | 48
Розробленість | високий | 31 | 41
середній | 27 | 37
низький | 42 | 22
Встановлено, що застосування спеціальних навчальних психотехнологій дозволяє суттєво змінити продуктивність саморегуляції мислення у вирішенні завдань, сприяє гармонізації у майбутніх фахівців показників інтегральних механізмів саморегуляції, підвищує рівень їх повноти та адекватності використання.
Застосування комплексу інноваційних психотехнологій, які розглядаються як психолого-педагогічні умови управління процесом професійного розвитку, дозволяє вдосконалити процес професійного розвитку саморегуляції мислення, збільшити кількість студентів, що переходять на потенційну та творчо-актуалізаційну стадію професійного розвитку само-регуляції мислення, вдосконалити адаптаційну стадію та зменшити кількість студентів, які входять у фазу професійної стагнації.
Особливо значущим результатом розробленого та впровадженого рефлексивно-творчого тренінг-практикуму у поєднанні зі спеціальним проектуванням змісту навчальних дисциплін із практичної психології та організацією самостійної роботи студентів є актуалізація творчих ресурсів особистості та пізнавальної ціннісності у вирішенні завдань.
ВИСНОВКИ
У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та нове практичне вирішення проблеми дослідження основ саморегуляції професійного мислення практичних психологів, виявлено специфіку, закономірності, передумови та механізми цього процесу, обгрунтовано психолого-педагогічні умови та чинники становлення регулятивної культури професійного мислення студентів у процесі їх фахової підготовки.
За результатами проведеного дослідження можна констатувати наступне:
1.
Існує декілька підходів до психологічного вивчення мислення. Як ключовий розглядається особистісний та професійно-розвивальний підходи. У студентському віці відбувається суттєва зміна й становлення професійно-важливих складників мисленнєвих характеристик та професійних новоутворень (професійне самовизначення, професійна самосвідомість, професійна Я-концепція, професійна рефлексія та ін.). Розвиток мислення відбувається у тісному зв’язку з формуванням особистісних якостей майбутнього фахівця. Саморегуляція мислення розглядається при цьому як психологічний феномен, що перебуває у нерозривній єдності зі становленням особистості й виступає як інтегративний механізм продуктивності та феномен регулятивної культури мислення.
2.
Професійне мислення має специфічні відмінності, які пов’язані зі специфікою діяльності, а крім того - означає досягнення більш високого рівня розвитку мислення – підвищення його професіоналізму. Професійне мислення практичного психолога характеризується особливим поєднанням теоретичного, практичного і творчого мислення, зумовлене специфічними особливостями професійної діяльності психолога, відмінностями змісту та характеристик професійно-психологічних завдань практики.
3.
Системно-структурний підхід з поєднанням основних позицій особистісно та професійно-розвивальної парадигм дозволяє розглядати саморегуляцію як інтегральний феномен культури мислення, що містить мотиваційно-ціннісну і цільову, емоційно-вольову, особистісну, когнітивну, операціонально-технологічну складову.
4.
Професійний розвиток та продуктивність саморегуляції мислення зумовлюються сформованістю провідних психологічних механізмів саморегуляції мислення - послідовності та повноти функціонування інтегральних або регулятивних механізмів (цілеутворення, прогнозування, планування, програмування, самоконтроль, самокорекція), продуктивності стильових механізмів (стиль саморегуляції, когнітивний стиль) та метамеханізмів саморегуляції (рефлексія). Продуктивність саморегуляції мислення практичних психологів визначається рівнем сформованості знань та умінь єдиної технології саморегуляції професійного мислення у процесі вирішення професійно-психологічних завдань, рівнем досвіду й кваліфікації, рівнем складності завдань, рівнем сформованості та дієвості індивідуальної системи саморегуляції особистості.
5.
Існуюча система підготовки практичних психологів недостатньо формує базисну нормативну послідовність саморегуляції вирішення мисленнєвих завдань, зокрема недостатньо сформованими є процеси планування та програмування рішень, постановки цілей та їх деталізації, функціонування довільного самоконтролю та самокорекції у процесі вирішення завдань. Для студентів є характерною підвищена імпульсивність та невпорядкованість пошуку й прийняття рішень при розв’язанні змодельованих типових завдань психологічної практики.
6.
Продуктивні стилі саморегуляції мислення в більшості випадків мають гармонійний профіль саморегуляції та характеризуються високим рів-нем розвитку стильової сфери саморегуляції в цілому. Визначено тенденцію майбутніх практичних психологів до застосування як продуктивних (гармонійний, автономно-кумулятивний), так і (значно більшою мірою) непродуктивних стилів саморегуляції мислення (обережно-слабкий і енергетично-витрачальний).
7.
Експериментально встановлена зумовленість продуктивного стилю саморегуляції мислення особистісними характеристиками студента (автономність рівня саморегуляції, екстравертивність рівня емоційної стабільності, високий рівень адаптивності та нервово-психічної усталеності тощо). Стильові характеристики при їх структуризації формують регулятивний профіль мислення, який характеризується гармонійністю/негармонійністю саморегуляції й функціонуванням психологічних механізмів, що її забезпечують.
8.
Рефлексія виступає професійно-важливим метамеханізмом саморегуляції мислення практичного психолога, а схильність до рефлексивності однією з провідних специфічних відмінностей когнітивного стилю практичного психолога. Студентів-психологів характеризує, з одного боку, стійка тенденція до рефлексивності, схильність до неї (у порівнянні зі студентами інших спеціальностей), а з другогонепродуктивність рефлексії як механізму саморегуляції. Експериментально встановлено зв’язок стильових характеристик саморегуляції з продуктивністю/непродуктивністю рефлексивності і полезалежності когнітивного стилю.
9.
Найбільш сприятливим для професійного розвитку регулятивної культури мислення є синергічний вплив певних психологічних чинників (позитивність Я-концепції, тип пізнавальної ціннісності, інтегральність показників креативності, середній рівень складності завдання). Встанов-лено, що всі обрані конституювальні утворення на межі особистісної та інтелектуальної сфер особистості справляють істотний вплив на становлення саморегуляції мислення, особливо в умовах поєднання чинників “тип пізнавальної ціннісності” та “інтегральна креативність”.
10.
Процес підготовки практичних психологів вимагає вдосконалення в напрямі внесення змін у навчальні плани, зокрема шляхом впровадження спеціальних дисциплін із психологічних основ саморегуляції, психології здо-ров’я, психології самовдосконалення та саморозвитку, які активізують процеси розвитку професійного мислення й стимулюють розвиток продуктивної та дієвої системи саморегуляції майбутнього практичного психолога. На особливу увагу заслуговує процес планування та організації самостійної роботи студентів з урахуванням сформованих умінь оцінювання і вдосконалення ними власної системи саморегуляції та її модифікування при впровадженні у професійну діяльність і вирішення практичних завдань.
11.
Застосування концептуально-обґрунтованого комплексу психолого-педагогічних умов і розвивальних психотехнологій, їх впровадження у навчальний процес активізують професійний розвиток і створюють сприятливі умови для управління процесом цілеспрямованого формування регулятивної культури мислення майбутніх психологів. Ефективною є програма рефлексивно-творчого тренінг-практикуму, який дозволяє активізувати процес розвитку професійного мислення, що здійснюється шляхом формування у майбутніх практичних психологів рефлексивних і творчих умінь вирішення фахових завдань.
Розроблення проблеми саморегуляції професійного мислення практич-ного психолога й проведений у даній роботі концептуальний та емпіричний аналіз проблеми є основою для здійснення подальших досліджень, зокрема, таких як:
·
Поглиблене вивчення сутності особистісної регуляції різноманітних видів професійного мислення.
·
Дослідження взаємозв’язку продуктивності професійного мислення і адаптивності /дезадаптивності психологів до професійної діяльності.
·
Вивчення особливостей взаємозв’язку інтелектуального потенціалу особистості та здатності до професії психолога-практика.
·
Поглиблене вивчення специфіки творчої конструктивності професійного мислення психолога-практика.
Зміст дисертації відображений у таких основних публікаціях:
Монографія:
1. Пов’якель Н.І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного психолога. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. – 294 с.
Навчальні посібники, підручники:
2. Пов’якель Н.І., Чепелєва Н.В. Розд. 9.6. Психологічна служба у вищих
закладах освіти // Основи практичної психології: підручник для студентів вищих закладів освіти / Авт. кол. – К.: Либідь, 1999. – С. 377 – 385. ( Внесок здобувача -50%). (Гриф МОН України).
3. Повякель Н.И., Ложкин Г.В. Практическая психология конфликта:
учебное пособие. – К.: МАУП, 2000. 256 с.; 2-е видання, стереотипне. К.: МАУП, 2002. 256 с. (Внесок здобувача 50%). (Гриф МОН України).
4. Повякель Н.И., Ложкин Г.В. Практическая психология в системах “человек-техника”: учебное пособие. – К.: МАУП, 2003. – 294 с. (Внесок здобувача -50 %). (Гриф МОН України).
Статті у наукових фахових виданнях:
5. Повякель Н.И. Регуляция профессионального мышления при реконструкции содержания и децентрации конфликтов // Журнал практикующего психолога, 1998. – № 4. – С. 101 – 107.
6. Пов’якель Н.І. Психологічна готовність до партнерства й особливості професійної саморегуляції практичного психолога // Психологія: Зб. науко-вих праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1998.–Випуск П.– С. 102 – 108.
7. Пов’якель Н.І. Психоконсультативний запит: механізми утворення та передумови становлення професійного змісту // Практична психологія в контексті культур: Зб.наукових праць. – К.: Ніка- Центр, 1998. – С. 109 – 118.
8. Пов’якель Н.І. Саморегуляція професійного мислення: психологічні механізми та передумови // Психологія на перетині тисячоліть. Зб. наукових праць V Костюківських читань: В 3 т. – К.: Гнозис, 1998 .– Т. П. С. 698- 705.
9. Пов’якель Н.І. Професійна рефлексія психолога-практика // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 6 -7. – С. 3 – 6.
10.Пов’якель Н.І. Психологічна експертиза конфліктів як напрям професійної діяльності практичного психолога // Психологія: Зб. наукових праць.– К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1999. – Випуск 1 (4). – С. 49 – 54.
11.Пов’якель Н.І. Професіогенез продуктивного мислення психоконсультанта // Зб. наукових праць: філософія, соціологія, психологія.– Івано-Франківськ: Плай, 1999. – Випуск 3. – Ч.1. – С. 13– 22.
12.Пов’якель Н.І. Психологічні детермінанти конструктивності професійних інтерпретацій у психоконсультуванні // Психологія: Зб. наукових праць.– К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1999. – Випуск 3 (6). С. 281 – 289.
13.Пов’якель Н.І. Акмеологія становлення регулятивних компонент професійної діяльності практичного психолога // Психологія: Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1999. – Випуск 4 (7). – С. 224 – 230.
14.Пов’якель Н.І. Психологічні вимоги та методичні засади конструювання психокорекційних програм як технологічної компоненти професійної діяльності практичного психолога // Психологія: Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2000. – Випуск 1 (8). – С. 204 – 212.
15.Пов’якель Н.І. Концептуальне обгрунтування моделі саморегуляції професійного мислення практичного психолога // Зб. наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Плай, 2001. – Випуск 6.– Ч.1. – С. 66–69.
16.Пов’якель Н.І. Розуміння власного досвіду в структурі саморегуляції професійної діяльності практичного психолога // Актуальні проблеми психології. Наукові записки НДІ психології імені Г.С.Костюка АПН України.– К.: Інститут психології АПН України, 2001.– С. 235 – 242.
17.Пов’якель Н.І. Психологічні детермінанти ефективності конфліктологічної експертизи як технологічної складової професійної регуляції конфліктів // Зб. наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Плай, 2001. – Випуск 6.– Ч. 2. – С. 3 – 15.
18.Пов’якель Н.І. Психологічні засади генезу саморегуляції професійного мислення майбутнього практичного психолога // Наукові записки. Зб.наукових статей НПУ імені М.П.Драгоманова. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2001. – Випуск 42. – С. 5 – 7.
19.Пов’якель Н.І. Психологічні детермінанти продуктивності професій-ного мислення у вирішенні завдань управління конфліктами // Актуальні проблеми психології. – К.: Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, 2001. – Випуск 1. – Т. 1. – Ч.1. – С. 65 – 73.
20.Пов’якель Н.І. Рефлексивна самоорганізація регулятивних процесів у діяльності практичного психолога в контексті становлення професійного потенціалу фахівця// Актуальні проблеми психології. - К.: Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, 2002. – Т. 1. - Ч. 3. – С.117– 124.
21.Пов’якель Н.І. Мислення практичного психолога у вимірюваннях професійної компетентності та професіоналізму // Зб.наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Плай, 2002. – Випуск 7. – Ч.2. – С. 11–19.
22.Пов’якель Н.І. Індивідуальний стиль саморегуляції як чинник продуктивності професійного мислення психолога-практика // Психологія. Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. – Випуск 17. – С. 229 – 235.
23.Пов’якель Н.І. Психологічні умови професійного розвитку мислення та конкурентоспроможність сучасного фахівця з практичної та прикладної психології // Актуальні проблеми психології. – К.: Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, 2002. – Т.1.– Ч.6. – С. 284 - 288.
24.Пов’якель Н.І. Креативність як передумова та показник професійної обдарованості практичного психолога: відмінності, проблеми адаптації та розвитку// Актуальні проблеми психології: Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога. – Зб. наукових праць.– К.: Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, 2002. – Ч. . – С. 288 – 292.
25.Пов’якель Н.І. Особистісно-стильова сфера саморегуляції у контексті прогнозування та психокорекції професійної дезадаптації у психологів-практиків // Вісник Прикарпатського університету. – Серія: Філософія, психологія. – Івано-Франківськ: Плай, 2003. – С. 14 –26.
26.Пов’якель Н.І. Ціннісність у системі особистісних детермінант професійного розвитку саморегуляції мислення практичного психолога // Психологія: Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова. – 2003. – Випуск 21. – С. 213 - 222.
27.Пов’якель Н.І. Характеристики Я-концепції як чинника продуктив-ності саморегуляції професійного мислення у вирішенні конфліктів // Акту-альні проблеми психології: Зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України. – К.: Міленіум, 2003. – Том 1.– Ч.10.– С. 43 - 47.
28.Пов’якель Н.І., Чепелєва Н.В. Структура та функції психологічної служби Вищого закладу освіти // Наукові записки НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1998. – Випуск 1. – С. 71 – 74. (Внесок здобувача - 50 %).
29.Пов’якель Н.І., Чепелєва Н.В. Теоретичне обгрунтування моделі особистості практичного психолога // Психологія: Зб.наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1998. – Випуск Ш. – С. 35 –38. (Внесок здобувача - 50 %).
30.Пов’якель Н.І., Блохіна І.О. Психологічні передумови становлення позитивної Я-концепції як базової компоненти професійного самовизначення психолога//Психологія: Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгома-нова, 1999.– Випуск 2 (5). – С.177 – 183. (Внесок здобувача - 75 %).
31.Пов’якель Н.І. Розвиток засобів саморегуляції професійного мислення май-бутнього практичного психолога // Зб.: Психологічна освіта в системі вищої освіти. - Матеріали конференції. К.: Клас, 1997. – С. 118 – 122.
32.Пов’якель Н.І. Психологічні засади формування когнітивних умінь продуктивного розв’язання конфліктних ситуацій у педагогічних системах // Конфлікти в педагогічних системах: Зб. доповідей науково-практичної конференції. Вінниця: ВДПУ, 1997. - С. 255 - 258.
33.Пов’якель Н.І. Когнітивна обдарованість особистості та особливості формування професійної рефлексії // Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога. Матеріали доповідей на міжнародній науково-практичній конференції. К.: Гнозис, 1998. С. 440 - 445.
34.Пов’якель Н.І. Рефлексивні структури та психотехнології аналізу, оцінки та корекції конфліктів // Зб.: Конфліктологічна експертиза: теорія і методика. К.: Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Тов-во конфліктологів України, 1997. Випуск 1. С. 160 - 173.
35.Пов’якель Н.І. Психологічна готовність до партнерства як передумова становлення партнерських відносин при регулюванні конфліктів// Проблеми безпеки української нації на порозі сторіччя: Матеріали доповідей на міжнародній науково-практичній конференції. К.: Гнозис, 1998. С. 440 - 445.
36.Пов’якель Н.І. Експертиза психологічного змісту конфліктогенів як засіб регуляції конфліктів // Зб.: Конфліктологічна експертиза: теорія і методика. К.: Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Тов-во конфліктологів України, 1999. Випуск 2. С. 45 - 52.
37.Пов’якель Н.І. Рефлексивні акмеологічні ігри у становленні професійного мислення майбутнього практичного психолога // Вісник Харківського державного університету: Міжнародні психологічні читання. Харьків: ХДУ, 1999. Ч.4. С. 119 - 122.
38.Пов’якель Н.І. Професійна рефлексія власного досвіду як метаінструменту розуміння та інтерпретації у діяльності практичного психолога // Матеріали з’їзду Тов-ва психологів України. К.: ДІНІТ, 2000. С. 149 - 150.
39.Пов’якель Н.І. Акмеологічні технології у становленні саморегуляції професійного мислення фахівця в галузі практичної та прикладної психології у корпоративному вузі // Корпоративная культура и подготовка специалистов гуманитарного профиля: Материалы юбилейной конференции. Донецк. 2001. С. 255 - 266.
40.Пов’якель Н.І. Психологічна методика конфліктологічної експертизи та передумови її ефективного застосування // Зб.: Конфліктологічна експертиза: теорія і методика. К.: Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Тов-во конфліктологів України, 2002. Випуск 3. С. 4 - 11.
41.Пов’якель Н.І. Генезис