IНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГIКИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ПРОСКУРНЯК Олена Ігорівна

УДК 376.433.018.062.3

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА АДАПТАЦІЯ УЧНІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ-ІНТЕРНАТУ

19.00.08 – спеціальна психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОНДАР Віталій Іванович, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України КИРИЧУК Олександр Васильович, Інститут підготовки кадрів Державної служби зайнятості України, завідувач кафедри психології та соціальної роботи;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник ГОНЧАРЕНКО Світлана Анатоліївна, Інститут психології АПН України імені Костюка, завідувач лабораторії психодіагностики.

Провідна установа: Інститут корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, кафедра корекційної педагогіки та спеціальної психології, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться 29 червня 2003 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 3-й поверх, зал засідань.

Автореферат розіслано 27  травня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради | Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Ратифікація Верховною Радою України Конвенції ООН про права дитини і Всесвітньої Декларації про забезпечення виживання, захисту й розвитку дітей з особливими потребами посилила увагу громадськості до підростаючого покоління, зумовила необхідність створення умов для оптимізації його адаптації до соціального оточення. Проблема адаптації учнів з особливостями розумового розвитку до навчання в допоміжній школі-інтернаті є актуальною для спеціальної психології. Так, у Законі України “Про загальну середню освіту”, в Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття) відзначається необхідність удосконалення системи освіти дітей з відхиленнями в розвитку, забезпечення їхньої повноцінної життєдіяльності й створення умов для максимальної соціальної адаптації в суспільстві. Вирішення цієї проблеми має державне значення.

Відомо, що порушення розумового розвитку в дітей мають різне походження й причини. Виходячи з положення Л.С. Виготського про єдність біологічних і соціальних факторів у розвитку дитини, варто зазначити, що за різних порушень розвитку на тлі загальних закономірностей мають спостерігатися певні особливості, зумовлені тими чи іншими вадами, що призводять до змін у розвитку цих дітей. Такі зміни залежать як від часу виникнення порушення тієї чи іншої функції, так і від ступеня вираженості вади.

Однак без глибокого розуміння характеру психофізичного порушення, без відповідного аналізу та розкриття вторинних і наступних проявів, які ускладнюють його, без урахування соціально-психологічних факторів неможливо отримати відповідь на основне питання, важливе для педагогічної практики, – як підготувати учнів до соціально-психологічної адаптації в процесі їхнього перебування в школі-інтернаті, і в подальшому, і в самостійному житті. Без знання цих чинників, без розуміння їх впливу на розвиток учнів допоміжної школи неможливі успіхи в запобіганні наслідкам розумової відсталості.

Актуальність цієї проблеми посилюється тим, що діти з особливостями розумового розвитку мають обмежені адаптаційні можливості, що спричиняє соціальну дезадаптацію й ускладнює процес інтеграції в суспільство. Проблемі адаптації учнівської молоді до мінливих вимог життєдіяльності (школи, виробництва тощо), особливо в сучасних умовах соціально-економічного розвитку, присвячено безліч досліджень у галузях фізіології, психології, соціології, педагогіки. У них розглядаються теоретичні й практичні аспекти проблеми, сутність адаптації, її види, механізми, структурні компоненти тощо.

Проблему розвитку й адаптації дітей з психофізичними вадами досліджували такі вчені нашої країни й зарубіжжя, як В.І. Бондар, Г.М. Бойко, Л.С. Вавіна, Т.П. Вісковатова, А. М. Висоцька, В.В. Засенко, В.Ю. Карвяліс, І.А. Коробейников, А.М. Кузнецов, Т.М. Лазоренко, А.І. Раку, Г. Сельє, В.М. Синьов, О.П. Хохліна, В.В.Ерніязова тощо. Різні аспекти підготовки, психологічної адаптації дітей з особливостями психофізичного розвитку проаналізовані й висвітлені в докторській дисертації М.К. Шеремет “Психолого-педагогічні умови підготовки слабочуючих дітей до навчання в школі” (1997) та кандидатських дисертаціях Т.М. Лазоренко “Психологічна адаптація до процесу навчання дітей 6-8 років із затримкою психічного розвитку” (2002), Г.М. Бойко “Підготовка підлітків із синдромом Дауна до психологічної інтеграції в суспільство” (2003) тощо. У зазначених працях науково обґрунтовано важливі аспекти цієї складної проблеми, зокрема визначено базові показники, критерії й рівні психологічної адаптації досліджуваних категорій дітей, розроблено її модель та основні стратегії прогнозу, профілактики й корекції порушення психофізичних функцій, які є основою психологічної адаптації.

Однак, незважаючи на проведені дослідження, питання соціально-психологічної адаптації на різних етапах онтогенетичного розвитку (основою якого є вміння спілкуватися), психологічних засобів сприяння цьому видові адаптації учнів (формування навичок спілкування тощо) недостатньо досліджені.

Не вивченою залишається ця проблема й стосовно учнів молодших класів загальноосвітньої спеціальної (допоміжної) школи-інтернату та труднощів їх соціально-психологічної адаптації до навчання. Не знайшли ще належного вирішення питання щодо критеріїв адаптованості, умов і психолого-педагогічних механізмів поліпшення цього процесу в різні вікові періоди за різних соціальних умов. Вибір ефективних засобів і розробка програми соціально-психологічної адаптації цього контингенту учнів, і, як наслідок, зниження рівня дезадаптації – ключові питання зазначеної проблеми.

Перед спеціальною психологією постають питання не лише корекційного навчання й виховання, а й цілий комплекс проблем стосовно соціально-психологічної адаптації та соціалізації дітей з психічним недорозвиненням. Специфіка такого підходу передбачає вивчення дітей з особливостями розумового розвитку, забезпечення належних заходів щодо задоволення їхніх особливих потреб і створення відповідних умов для інтеграції в суспільство через нормалізацію життєдіяльності родини, реконструкцію соціально-культурного оточення, самоактуалізацію й активізацію процесу їхньої комунікації.

Актуальність проблеми і її недостатнє висвітлення в спеціальній психології, неповне використання потенціалу навчально-виховного процесу допоміжної школи зумовили вибір теми дослідження: „Соціально-психологічна адаптація учнів молодших класів допоміжної школи-інтернату”.

Зв'язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до напрямів Національної програми “Діти України”, Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті; в межах науково-дослідної роботи кафедри соціальної педагогіки й психології Харківської державної академії культури (“Соціальна допомога дітям з обмеженими можливостями”). Дослідження пов'язане з комплексною тематикою лабораторії діагностики й психічного розвитку Інституту спеціальної педагогіки АПН України – “Психологічна діагностика розумової відсталості дітей як фактор їх корекційного навчання” (реєстраційний № 0196V54427).

Тему дисертаційної роботи затверджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології АПН України (протокол № 8 від 28 жовтня 2003 року).

Об'єкт дослідження – процес навчання й виховання розумово відсталих учнів молодших класів допоміжної школи-інтернату.

Предмет дослідження – психолого-педагогічні засоби оптимізації соціально-психологічної адаптації розумово відсталих дітей до навчання й виховання в допоміжній школі-інтернаті.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити психолого-педагогічні засоби оптимізації соціально-психологічної адаптації учнів молодшого шкільного віку до умов навчально-виховного процесу допоміжної школи-інтернату.

Наукова гіпотеза дослідження. Соціально-психологічна адаптація учнів молодших класів допоміжної школи-інтернату буде здіснюватися більш успішно, якщо в навчально-виховному процесі використовувати психолого-педагогічні тренінги, основані на ігрових методиках, які сприяють засвоєнню соціально значущих знань, умінь, навичок, а також набуттю досвіду міжособистiсного спілкування.

Відповідно до мети дослідження визначені його завдання:

1.

2.

3.

4.

Методи дослідження. Досягненню мети й розв’язанню зазначених завдань сприяло використання комплексу методів дослідження. Зокрема, теоретичні (вивчення, аналіз та узагальнення філософської, психолого-педагогічної літератури, синтез, порівняння та систематизація) дали змогу виявити й узагальнити дослідницькі матеріали з проблеми, спрогнозувати процес дослідження; емпіричні (анкетування, бесіди, спостереження, тестування, інтерв’ю) сприяли вивченню стану проблеми в практиці, створенню умов для оптимізації психологічної адаптації вихованців до навчання. Крім того, застосовувалися експериментальні методи (діагностичний, констатуючий, формуючий експерименти). Здобуті під час дослідження кількісні та якісні характеристики оброблялися з використанням кореляційного аналізу.

Експериментальна база дослідження – спеціальні загальноосвітні допоміжні школи-інтернати для розумово відсталих дітей №№ 2, 3, 55 м. Харкова. У дослідженнях брали участь 104 учні молодших класів, 10 педагогів, 80 батьків.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

·

·

·

·

·

·

Практичне значення одержаних результатів. Отримані дані щодо особливостей соціально-психологічної адаптації розумово відсталих дітей є підґрунтям для практичного виокремлення серед молодших школярів груп, які потребують спеціальної психолого-педагогічної допомоги. Виявлення складових соціально-психологічної адаптації розумово відсталих дітей є основою конкретизації психолого-педагогічної роботи з ними. Спеціально організований корекційний вплив, відповідно до певних психолого-педагогічніх умов, сприяє зменшенню кількості молодших школярів з низькою мірою адаптації та підвищує рівень їхньої соціально-психологічної адаптації до соціального оточення.

Результати дослідження можуть використовуватися під час розробки програм і посібників з навчально-виховної роботи для спеціальних шкіл-інтернатів; навчальної літератури для студентів і слухачів закладiв післядипломної освіти.

Вірогідність одержаних результатів та висновків дослідження забезпечена теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень, репрезентативністю виборки, кількісною і якісною характеристикою обсягу емпіричного матеріалу, застосуванням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження відповідно до його мети та завдань.

Апробація результатів дослідження.

Основні положення роботи доповідались та обговорювались на міжнародних науково-практичних конференціях: “Духовна культура в інформаційному суспільстві” (Харків, 2002), “Соціокультурні комунікації в інформаційному суспільстві” (Харків, 2003); ювілейній конференції Інституту спеціальної педагогіки АПН України (Київ, 2004); всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (Київ, 2000), “Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді)” (Київ, 2001), “Проблеми інтеграції навчання” (Полтава, 2002), “Козацькому роду – нема переводу!” (Харків, 2002); конференції молодих учених: “Культура та інформаційне суспільство ХХІ століття” (Харків, 2002 – 2003); обласній виставці-ярмарці педагогічних ідей (Харків, 2002); на засіданнях кафедри соціальної педагогіки Харківської державної академії культури (Харків, 2001 – 2003) і кафедри соціальної психології Харківської державної академії культури (Харків, 2002 – 2003).

Публікації. Результати досліджень висвітлені у 8 одноосібних публікаціях у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (231 назва) та додатків (47 сторінок). Загальний обсяг дисертації 246 сторінок (основний текст 180 сторінок). У роботі подано 11 таблиць, 10 малюнків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання, методи та експериментальну базу дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено дані про апробацію.

У першому розділі – “Теоретичні питання соціально-психологічної адаптації дітей з обмеженими розумовими можливостями” – здійснений аналіз проблеми, зроблений ретроспективний огляд еволюції ставлення соціуму до цих дітей, визначені концептуальні засади дослідження, розкритий зміст основних понять.

У ставленні до дітей з відхиленнями в розвитку суспільство пройшло шлях від усвідомлення необхідності їх опіки до визнання права на рівний доступ до якісної освіти, їхньої соціалізації, соціальної адаптації, а також інтеграції до звичайних умов життєдіяльності. Системний аналіз філософської, медичної, загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури виявив, що, незважаючи на велику значущість проблеми соціально-психологічної адаптації дітей, вона залишається недостатньо вивченою. У науковому обігу немає єдиного трактування поняття “адаптація”. Окремі вчені розглядають її як процес становлення особистості через спілкування, діяльність, самосвідомість. Інші – як процес взаємодії особистості та суспільства на основі предметно-перетворювальної діяльності, результатом якої є конкретно-історична форма соціалізації особистості (Г.М Андрєєва, В.В. Москаленко, Є.К. Тарасов); як історично зумовлений процес розвитку особистості, передачі та засвоєння норм, зразків поведінки, результатом якого є активне відтворення одержаного соціального досвіду (І.Д. Звєрєва, В.П. Зинченко, М.І. Конюхов). Адаптація розглядається як складова й перший етап соціалізації.

Проблема адаптації – одна з найважливіших міждисциплінарних наукових проблем, дослідження якої здійснюється на біологічному, медичному, психологічному, соціально-психологічному рівнях. У загальнобіологічному плані адаптація розглядається як процес і система механізмів, що забезпечують пристосування живого організму до постійно змінних умов середовища (Ф.Б.Березін, Ж.Б. Ламарк, Г. Спенсер). Біологічна адаптація людини відображає її біологічну організацію, спільну для всіх живих організмів, а також особливості, які випливають з її соціальної сутності.

З медичної точки зору адаптація – здатність живого організму пристосовуватися до різних умов (Ф.З. Меєрсон). Цей термін часто вживається також для визначення результату процесу пристосування. Процес адаптації – це адаптування; стан організму внаслідок успішного здійснення цього процесу – адаптованість. Таким чином, адаптація є діалектичною єдністю зміни та незмінності, динаміки й стабільності.

Термін “адаптація” широко інтегрується в інші галузі знань. У соціології він асоціюється з процесом і результатом встановлення нових взаємозалежностей між особистістю та соціальним середовищем (Г.І. Царегородський). З цієї точки зору соціальна адаптація – це процес активного пристосування особистості до змінного середовища за допомогою різних соціальних засобів; це елемент діяльності, функцією якого є оволодіння відносно сталими умовами середовища, вирішення повторюваних типових проблем шляхом використання усталених способів соціальної поведінки, дій тощо.

З психологічної точки зору, соціальна адаптація – це процес активного пристосування особистості до умов нового соціального середовища, а також результат цього процесу. Змістом соціально-психологічної адаптації є зближення цілей і ціннісних орієнтацій групи та індивідуума, який входить до неї; засвоєння ним норм, традицій, групової культури, входження до рольової структури цієї спільності. Важливим аспектом соціальної адаптації є прийняття певної ролі (О.В.Литовченко, К.К.Платонов, Б.Ф.Поршнєв та ін.).

Отже, в широкому розумінні адаптація охоплює соціально зумовлену біологічну, медичну й психологічну адаптацію особистості разом з власне соціальною адаптацією, оскільки всі ці рівні мають соціальну детермінованість. Під соціально-психологічною адаптацією розумово відсталих учнів ми розуміємо пристосування до умов навчально-виховного процесу допоміжної школи шляхом установлення стійких міжособистісних стосунків між дитиною, учителем та членами первинного колективу на основi спілкування.

У спеціальній психолого-педагогічній літературі поняття “адаптація” включає сукупність різних видів діяльності. Як основні вживаються поняття: професійна (А.М.Висоцька, В.Ю.Карвялiс, К.М.Турчинська), соціально-трудова (В.I.Бондар, А.С.Раку), побутова (А.Р.Малляр, Г.В.Цiкото), психологічна (Н.Л.Коломiнський, А.М.Кузнецов, Т.М.Лазоренко) адаптація, але їх співвідношення дослідники розуміють по-різному. У цих дослiдженнях зазначається, що труднощі адаптації учнiв допоміжної школи зумовлені недорозвиненням пізнавальної діяльності, низьким рівнем трудової та соціальної зрілості, бідністю життєвого й соціального досвiду поведінки, вiдсутнiстю настанови на спілкування й контакти, недорозвиненням мотиваційної сфери та iнфантилiзмом, порушенням зв`язкiв наступності мiж суб`єктивним досвiдом i засвоюваними знаннями.

Водночас аналiз психолого-педагогiчної лiтератури свідчить, що структурна складова процесу соціально-психологiчної адаптації – проблема формування навичок спілкування – найменш вивчена. Практично не висвітлений соціально-психологiчний аспект, не розкритий вiдзначений ученими взаємозв`язок мiж розвитком iнтелекту й проявами дезадаптацiї. Процес соціально-психологiчної адаптації не концептуалiзований, i не розроблена модель її здійснення.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження соціально-психологічної адаптації розумово відсталих учнів молодших класів допоміжної школи-інтернату” – обґрунтовано та висвітлено методику констатуючого етапу дослідження, наведено його результати.

Змістом другого розділу став послідовний виклад i визначення використаних понять, видiлення структурних компонентів соціально-психологічної адаптації розумово відсталих молодших школярів, розробка робочої моделі їхньої соціально-психологічної адаптації. Основними складовими соціально-психологічної адаптації учнів допоміжної школи є спілкування, міжособистісні стосунки й психологічний клімат класу, стан яких визначає рівні адаптації. Поняття “рівень адаптації” розглядається як характеристика сформованості соціально-психологічної адаптації розумово відсталих учнів молодших класів в умовах спеціальних шкіл-інтернатів. На рівні адаптації впливають усі показники соціально-психологічної адаптації (спілкування, міжособистісні стосунки й психологічний клімат у класi). Ці показники взаємозалежні й визначаються діяльністю учнів, педагогів і вихователів. З урахуванням аналізу психолого-педагогічної літератури ми розробили робочу модель соціально-психологічної адаптації, яка є основою вибору засобів її оптимізації.

Основою розробки методики констатуючого етапу дослідження є розуміння суті явищ адаптації та дезадаптації, залежностi проявів дезадаптації від інтелектуального розвитку дитини. Протилежне до “адаптації” поняття – “дезадаптація” – розглядається як ключове. Ступені дезадаптації пропорційні рівням адаптації. Чим вищий рівень адаптованості, тим менше проявів дезадаптації. Дезадаптація розумово відсталих учнів визначає психічні стани – тривожність і конфліктність.

З огляду на розуміння компонентів соціально-психологічної адаптації учнів молодших класів та визначення показників дезадаптації, методика констатуючого етапу дослідження складалася з вивчення дезадаптації та міжособистісних стосунків, сформованості комунікативних навичок і психологічного клімату в класі, особливостей поведінки, особистісних якостей, розуміння невербальної поведінки дiтей.

Для вивчення дезадаптації використовувалася методика визначення розвитку інтелекту Д. Векслера, застосування якої дало змогу, з одного боку, виявити інтелектуальний розвиток дітей (IQ), його вплив на рівень соціально-психологічної адаптації, з іншого – з`ясувати залежність дезадаптації від інтелектуального розвитку школярів. Критеріями дезадаптованостi учнів є тривожність та конфліктність. Методика Люшера використовувалася в диференційно-діагностичному плані як індикатор дезадаптації й ступiнь емоційної напруженості. З метою вивчення тривожності ми використовували шкалу тривожності (автор А.М. Прихожан, 1989). Методика містить ситуації трьох типів: ситуації, пов'язані зі школою, спілкуванням з учителем; ситуації, які актуалізують ставлення до себе; ситуації спілкування. Відповідно види тривожності, що виявляються за допомогою цієї шкали, позначені: шкільна, самооцінна, міжособистісна.

Конфліктність вивчалася за допомогою методики Ю. З. Гільбуха “Мій клас” та проективного невербального тесту “Будинок – дерево – людина”. Відповідно до завдання дослідження розглядалися всі 8 симптомокомплексів тесту “Будинок – дерево – людина”: незахищеність, тривожність, недовіра, почуття неповноцінності, ворожість, конфліктність (фрустрація), труднощі спілкування, депресивність.

Вивчення міжособистісних стосунків, сформованості комунікативних навичок і психологічного клімату в класі передбачало застосування таких методів: наукового спостереження й бесіди; за допомогою анкетування дітей (застосовувалася анкета Ю.З. Гільбуха “Мій клас”) з'ясовувався психологічний клімат у класi; методика Р.С. Немова допомагала дослiдити міжособистісні стосунки в системах “учень – учитель”, “учень – батьки”. Для вивчення комунікативних навичок використовувався метод спостереження. Показник сформованості комунікативних навичок, згідно з трактуванням поняття “спілкування” і його функцій, визначав кількість міжособистісних контактів розумово відсталих учнів і їх емоційне забарвлення: позитивнi (доброзичливі) та негативнi (з проявами агресивності). Методика вивчення особливостей поведінки, особистісних якостей, розуміння невербальної поведінки дітей передбачала спостереження, анкетування вчителів і батьків, експертну оцінку невербальної поведінки В.А. Лабунської, тест-гру “Вгадай настрій”.

У процесі вивчення дезадаптації проаналізовані прояви видів тривожності у розумово відсталих учнів молодших класів. В учнів виявлені порушення в міжособистісних стосунках, спрощення та ослаблення спілкування, несприятливий психологічний клімат у класах; дезадаптація, що виявлялася у високому рівні тривожності всіх видів – міжособистісної, шкільної, самооцінної та конфліктності. Прояви шкільної тривожності розумово відсталих учнів пов'язані з навчальними проблемами: усними відповідями біля дошки, написанням письмових робіт, виконанням домашніх завдань, одержанням оцінок, нерозумінням нового матеріалу. Аналіз даних, отриманих під час дослідження шкільної тривожності, показав, що переважають високий i середній рівні тривожності, і в дівчаток показники шкільної тривожності вищі, ніж у хлопчиків. Це дозволяє дійти висновку, що дівчатка емоцiйнiше реагують на шкільні проблеми.

Самооцінна тривожність розумово відсталих учнів молодших класів пов'язана як із власною оцінкою своїх здібностей, так і з оцінкою оточуючими – однолітками та дорослими. З усіх видів тривожності показники самооцінної тривожності найнижчі, що зумовлено особливостями розвитку дітей цієї категорiї, заниженою самокритичністю.

Показники міжособистісної тривожності до початку формуючого етапу дослідження – найвищі. Міжособистісна тривожність розумово відсталих учнів молодших класів пов'язана з iхнiм статусом у класному колективі, стосунками з учителями, вихователями, однолітками. Рівень міжособистісної тривожностi (73%) значно вищий, нiж рiвень шкільної (52,3%) та самооцінної (32%). Показники міжособистісної тривожності в дівчаток вищі, ніж у хлопчиків. Такі прояви міжособистісної тривожності зумовлюють необхідність проведення заходів, спрямованих на гармонізацію міжособистісних стосунків.

У системі міжособистісних стосунків “учень – учень” у дітей з низьким рівнем адаптації показники конфліктності найвищі.

Показники задоволеності й згуртованості учнів усіх груп досить низькi, що потребує проведення певних заходів щодо оптимiзацiї психологічного клімату в класах. У дітей не спостерiгалося значних порушень у системi “учень – учитель”.

Діти з низьким рівнем адаптації здебільшого мають найнижчі показники IQ. Кореляційний аналіз довів зворотну залежність тривожності й розумового розвитку. У контрольній групі r=-0,69, в експериментальній r=-0,47.

Дослідження особистісних, зокрема комунікативних якостей дітей, виявило, що більшiсть з них має низькі показники товариськості, емпатії, впевненості в собі, а також виражену безпорадність, уразливість, упертість. У близько 90% дітей порушене розуміння невербальної поведінки.

Аналіз даних анкетування вчителів доводить, що на момент переходу в середню школу значно підвищується конфліктнiсть в системі “учень-учень”, зумовлена труднощами входження в новий колектив переформованого класу. В учнів п'ятих класів спостерiгаються стійкі прояви дезадаптації, тому ще в молодших класах слiд застосовувати заходи щодо оптимізації адаптації.

Аналіз показників тривожності, конфліктності, вивчення міжособистісних стосунків, спілкування, психологічних особливостей учнів дав змогу визначити рівні їхньої адаптації. Дані констатуючого етапу дослідження підтвердили правомірність характеристики учнів за рівнями адаптації (високий, середній, низький), висунутої до цього гіпотетично.

Розумово відсталі учні молодших класів, зважаючи на прояви дезадаптації, сформованості комунікативних навичок, мають різний рівень адаптації: дiтям з високим рівнем адаптації притаманнi відносно низький рівень тривожності й конфліктності, відносна сформованість соціально-побутових навичок, емоційна стабільність. Вони товариські, доброзичливі, самостійні, достатньо легко йдуть на контакт, у оточуючих дітей і дорослих викликають симпатію, намагаються допомогти однокласникам у чергуванні по класу та їдальні. У цих дітей, порівняно з учнями, якi мають середній і низький рівні адаптації, ми виявили вищі показники розумового розвитку. У 63% цих дітей IQ=75 – 60. Учні з високим рівнем адаптації комунікабельні, ознайомлені з правилами спілкування й дотримуються їх; доброзичливо ставляться до однокласників, прагнуть допомогти оточуючим; мають достатньо сформовані комунікативні навички. Ставлення до школи й навчального процесу – позитивне. Цi учні добре навчаються, із задоволенням залучаються до нових ігор, виявляють інтерес до запропонованих завдань.

Вiднесенi до середнього рівня адаптації мають (72%) середнiй рівень тривожності, агресивності, напруженостi, несамостійностi. Ім притаманна часта зміна настрою; ворожість і тривожність у ставленнi до однокласників. Такi діти люблять гратися, однак через те, що не вміють знаходити виходу з конфліктної ситуації, ігри часто закінчуються бійками. Вони не прагнуть допомагати одноліткам, часто на уроці порушують дисципліну, не реагують на невербальні знаки вчителя, мають виражену тривожність і конфліктність. Учні цієї групи мають труднощі в міжособистісному спілкуванні, мінливу поведінку, сперечаються з однокласниками, на зауваження старших реагують неадекватно. Ставлення до навчального процесу – неоднозначне: вони відвідують школу й навчальні заняття, але завдання виконують неохоче. Показники розумового розвитку нижчі, ніж в учнів з високим рівнем адаптації, показник IQ=55 – 45. Діти емоційно й рухливо розгальмовані, не можуть вирішити складну ситуацію. Вони швидко втрачають інтерес до запропонованих завдань, успішність зi шкільних дисциплін невисока, .

Учні з низьким рівнем адаптації характеризуються високим (55%) рівнем тривожності. Їм властиві тривожнiсть, стреси, напруженiсть, недовіра. Діти мають значнi труднощі в міжособистісних стосунках, вони нетовариські, замкнуті, конфліктні. Низький рівень соціально-побутових знань і соціального орієнтування поєднується з порушенням форм поведінки. Діти вразливі, їм притаманна різка зміна настроїв (від “поганенького” до пригніченого). Учні цієї групи мають грубi порушення емоційної сфери, труднощi в спілкуванні в системах “учень – учень”, “учень – учитель”. Більшість з них уникають знайомств із новими людьми, між ними й однокласниками часто виникають конфлікти. Вiднесенi до цього рiвня адаптації діти дуже швидко стомлюються, їх важко зацікавити якоюсь справою, грою. Значна кiлькiсть дітей цієї групи не бере участі в спільних зборах класу, іграх, зазвичай вони обирають позицію спостерігача. Ставлення до навчального процесу здебільшого негативне, вони здатні до асоціальної поведінки. Такi діти замкнуті чи балакучі, забіякуваті, на зауваження старших реагують агресивно; до запропонованих завдань та ігор інтересу не виявляють. Показники успішності та розумового розвитку в учнів із цим рівнем адаптації низькі, а показник IQ нижчий 45.

Підтверджені дослідженням дані про наявність значних проявів тривожності й конфліктності, виявлений несприятливий мікроклімат у класах дали змогу дійти висновку про несформованість в учнів навичок спілкування й зумовили необхідність добору спеціальних засобів і проведення заходів, спрямованих на оптимізацію процесу соціально-психологічної адаптації учнів молодших класів спеціальних шкіл-інтернатів.

У третьому розділі – “Оптимiзацiя процесу соціально-психологічної адаптації розумово відсталих учнів молодших класів спеціальної школи-інтернату” – обґрунтовано i висвiтлено програму з оптимізації соціально-психологічної адаптації розумово відсталих молодших школярів, основа якої – соціально-психологічний тренінг.

Реалізація адаптаційно-розвивальної програми охоплює такi напрями: поліпшення психологічного клімату в групі; формування комунікативних навичок; поліпшення невербальної комунікації; формування культури соціальної поведінки. Як основний засіб реалізації програми обраний соціально-психологічний тренінг, який, з урахуванням особливостей розвитку розумово відсталих учнів, доцiльно проводити в ігровій формі в позаурочний час. Соціально-психологічний тренінг передбачає використання різних засобів психолого-педагогічного впливу: методів (інформування, створення виховних ситуацій, формування досвіду соціальної поведінки), форм, змісту; різних видів діяльності (ігрової, навчальної, трудової тощо).

Програма передбачає зміну настанов, які виявляються в стереотипних діях і емоційних реакціях. Застосовувалася стратегія зміни настанов через вплив на несвідоме учасників тренінгу. Дітей навчали прийомiв виходу зі складних ситуацій, навичок спілкування, емоційного розкріпачення; у них формували почуття спільності з іншими дітьми, належності до групи, вмiння нейтралізувати комплекс відчуженості.

Соціально-психологічна адаптація розумово відсталих учнів молодших класів передбачає цілеспрямовану роботу щодо усунення причин і проявів дезадаптації, формування рис характеру, навичок поведінки, необхідних для налагодження системи стосункiв дітей, їхнього пристосування до умов життя й діяльності школи-інтернату. Досягнення цієї мети можливе завдяки спеціально організованому психолого-педагогічному впливові: в учнів знижується прояв усіх видів тривожності (міжособистісної, шкільної, самооцінної). При цьому виявлено, що найбільше знижується міжособистісна тривожність. Відсутність спеціальних психолого-педагогічних заходів спричиняє посилення проявів дезадаптації в розумово відсталих дітей.

Запропонована адаптаційно-розвивальна програма мiстить усі аспекти роботи з учасниками: інформаційно-пізнавальний, особистісний, поведінковий. У процесі реалізації програми передбаченi заходи, спрямовані на послаблення в дітей проявів дезадаптації та зменшення міжособистісних контактів, що мають негативне забарвлення. Визначення напрямів впливу, добір засобів корекції здійснюються з урахуванням індивiдуальних особливостей психічного розвитку дітей. Така робота проводиться в індивідуальній, груповій формах (у малих групах по 2 – 3 дитини).

Аналіз результатів формуючого етапу дослідження довів значне збільшення міжособистісних контактів у експериментальній групі, зокрема, позитивних (табл. 1).

Таблиця 1

Дані про кількість міжособистісних контактів до і після формуючого експерименту (%)

Міжособистісні контакти | Вихідні дані (А) |

Підсумкові дані (Б)

| Різниця між Б і А

Емоційне забарвлення міжособистісних контактів | Контрольна група | Експери-ментальна група | Конт-рольна група | Експери-менталь-на група | Конт-рольна группа | Експери-менталь-на група

позитивне |

34 | 30 | 29 | 80 | -5 | 50

негативне | 39 | 25 | 41 | 20 | 2 | -5

Наведені дані свідчать, що під впливом спеціально організованої роботи в експериментальній групі знизилася кількість негативних контактів, значно збільшилася кількість контактів позитивного характеру. У контрольній групі, навпаки, загальна кількість міжособистісних контактів знизилася, а відсоток контактів негативного характеру значно зріс.

Аналіз результатів формуючого експерименту показав значне зменшення тривожності в експериментальній групі та збільшення тривожності, особливо міжособистісної, в контрольній групі. Так, після формуючого етапу дослідження міжособистісна тривожність в експериментальній групі зменшилася на 8 %, у контрольній, навпаки, збільшилася на 2 %. Спостереження виявило, що учасники експериментальної групи під час і після проведення тренінгів почали доброзичливо ставитися один до одного. В експериментальній групі відзначається підвищення задоволеності шкільним життям, згуртованості класу, зниження конфліктності.

Були отримані й узагальнені дані (у відсотках) про динаміку проявів усіх видів тривожності в умовах формуючого експерименту, які подані в таблиці 2.

Таблиця 2

Дані про наявність видів тривожності до і після формуючого експерименту (%)

Види тривожності | Вихідні дані

(А) | Підсумкові дані

(Б) | Різниця між А и Б

Конт-рольна група | Експе-римен-тальна група | Конт-рольна група | Експе-римен-тальна група | Конт-рольна група | Експе-римен-тальна група

шкільна | 15 | 17 | 17 | 11 | 2 | -6

самооцінна | 11 | 13 | 14 | 8 | 3 | -5

міжособистісна | 17 | 19 | 19 | 11 | 2 | -8

Наведені в таблиці дані свідчать, що після реалізації адаптаційно-розвивальної програми в експериментальній групі показники міжособистісної, шкільної, самооцінної тривожності знизилися. При цьому в контрольній групі, навпаки, всі показники зросли: міжособистісна тривожність на 2 %, шкільна – на 2 %, самооцінна – на 3 %.

Таким чином, результати дослiдження пiдтвердили ефективність соціально-психологiчних засобiв (спеціально дібраних i адаптованих з урахуванням вікових, iндивідуально-психологiчних особливостей учнiв) i тренінгів iз соціально-психологiчної адаптації розумово вiдсталих учнiв молодших класiв спеціальних шкіл-iнтернатiв.

Узагальнені результати дали змогу сформулювати такi висновки:

Цiлісний аналiз теоретичних i практичних матерiалiв дослiджень вітчизняних i зарубiжних учених пiдтвердив актуальність вивчення проблеми соціально-психологiчної адаптації учнiв з особливостями розумового розвитку в навчально-виховному процесi допоміжної школи, значущість якої особливо зростає в зв’язку із впровадженням принципу рівного досвiду до якiсної освiти. Тенденція зростання кiлькостi дітей з особливими потребами, навчання яких здійснюється в загальноосвiтнiх закладах, переконливо пiдтверджує необхідність наукового обґрунтування змiсту, способiв та умов оптимізації їхньої соціально-психологiчної адаптації.

Аналiз загальної та спеціальної психолого-педагогiчної лiтератури з досліджуваної проблеми дав змогу видiлити основнi структурнi компоненти процесу соціально-психологiчної адаптації учнiв молодших класiв допоміжної школи в навчально-виховній роботi (спілкування, мiжособистiснi стосунки, психологічний клімат), визначити систему показників, за якими оцінюється адаптованість (тривожність, конфліктність, задоволеність, згуртованість, емпатiя тощо) та її рiвнi (високий, середнiй, низький). У процесi вивчення дезадаптацiї використовувалася методика Д.Векслера, за допомогою якої визначався інтелектуальний розвиток дітей, його вплив на рівень адаптації та залежність дезадаптацiї від інтелектуального розвитку учнiв.

Дезадаптація розумово відсталих учнiв молодших класiв пов`язана зi стосунками з однолiтками, вчителями, стресовими ситуацiями, порушенням самооцiнки, але найчастiше її спричиняють всi ці фактори в сукупностi. Дезадаптованiсть виникає як реакцiя у вiдповiдь на порушення стосунків з оточуючими й зумовлена труднощами пристосування до умов життєдіяльності. Прояви дезадаптацiї розумово вiдсталих учнiв є наслідком несформованості навичок спілкування, коли особистість не готова до конструктивного дiалогу з оточуючими, не в змозі вислухати думку партнера.

Як засіб оптимізації процесу соціально-психологiчної адаптації розроблена адаптацiйно-розвивальна програма. Її основа – соціально-психологiчний тренінг як форма спеціально організованого спілкування. Психологічний вплив оснований на активних методах групової роботи, використання яких створює сприятливі умови для розвитку особистості, формування комунікативних навичок. Діти набувають певного досвiду позитивного ставлення до себе, оточуючих людей, свiту в цiлому. В нашому дослідженні соціально-психологічний тренінг спрямований на розвиток компетентності учасників у спілкуванні (допомагає долати неадекватнi установки й стереотипи, комунікативнi бар'єри), запобiгання конфліктним ситуаціям, поліпшення психологічного клімату в класах (групах), оптимізацію міжособистісної взаємодії.

Мета соціально-психологічного тренінгу – адаптаційна i включає навчальну, виховну, кореційну, розвивальну мету. Навчальна мета, з урахуванням особливостей розвитку розумово відсталих учнів молодших класів, досягається за рахунок використання ігрових завдань, етюдів, ситуацій, пантомімічних ігор. Корекційна мета спрямована на корекцію поведінки учнів, міжособистісних стосунків. Соціально-психологічний тренінг розвиває комунікативні навички розумово відсталих учнів молодших класів, виховує в них повагу до думки оточуючих, формує відчуття причетності до групи, розвиває усвідомлення себе членом колективу.

Уперше використано соціально-психологічні тренінги для соціально-психологічної адаптації розумово відсталих дітей. Тренінги сприяли ефективному набуттю комунікативних навичок, оскiльки проводилися в цiкавiй ігровій формі, оптимальнiй для цього контингенту дітей, що сприяло засвоєнню знань. Особливості розвитку розумово відсталих дітей зумовили необхідність використання в тренінговій програмі індивідуальних занять, занять у малих групах і групових занять. Такий підхід також полегшив дітям процес набуття учнями комунікативних навичок.

Під час корекційного впливу на особистість розумово відсталого школяра найадекватнішим є використання в рiзних сферах їхньої діяльності (пізнавальної, емоційної, поведінкової) спеціально пiдібраної системи занять з метою розвитку адаптаційних можливостей дітей і становлення в них соціально значущих особистісних якостей, а також забезпечення позитивного спілкування, його впливу на виховання. Це викликатиме адекватну реакцію в різних соціальних ситуаціях, сприятиме використовуванню набутих знань і навичок на практиці.

У процесі реалізації програми визначилися особливості роботи тренера з учасниками: допомога учням у набутті комунікативних навичок, у саморозкритті та розкутостi; детальне пояснення завдань; урахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнiв молодших класiв; запобігання агресивній поведінці та конфліктам серед них; навчання дітей відкрито висловлювати свої почуття; необхiднiсть вислухати кожного учасника, допомогти відчути, що йому співчувають, що його проблеми й переживання не байдужі тим, хто поруч. Проводячи тренінги, вчителеві не варто займати домінуючу позицію; діти мають відчути, що тренер – добрий друг. Поведінка тренера-ведучого ґрунтується на доброзичливому, довірливому ставленні до учасників, обов’язково з повагою.

Виявлено, що показниками ефективності застосування адаптаційно-розвивальної програми, зважаючи на трактування соціально-психологічної адаптації розумово відсталих учнів, є зниження рівня тривожності, гармонізація стосунків у системі “учень-учень”, сприятливий психологічний клімат у класах, сформованість комунікативних навичок.

Оптимізація соціально-психологічної адаптації розумово відсталих учнів молодших класів передбачає цілеспрямовану роботу з метою зміни характеру спілкування (збільшення позитивно забарвлених міжособистісних контактів) і становлення соціально значущих якостей особистості, необхідних для налагодження системи стосунків дітей і їх адаптації до умов життя й діяльності в навчально-виховному процесі допоміжної школи. Ця мета досягається завдяки спеціально організованому психолого-педагогічному впливовi, реалізації адаптаційно-розвивальної програми: вiдтак в учнів збільшується загальна кількість міжособистісних контактів, а кількість негативних, із проявом агресивності, нетерпимості, значно зменшується. При цьому позитивні зміни відзначені в учнів не лише з високим і середнім, а й низьким рівнями адаптованостi. Відсутність спеціального психолого-педагогічного впливу в контрольній групі призводила до збільшення проявів дезадаптованостi в учнів.

Цілеспрямований вплив на розумово відсталих учнів молодших класів допоміжної школи-інтернату за допомогою адаптаційно-розвивальної програми передбачає розвиток їхніх адаптаційних можливостей і зменшення проявів дезадаптації. Внаслiдок використання соціально-психологічного тренінгу в учнів знизилися прояви тривожності: шкільної – на 6 %, міжособистісної – на 8 %, самооцінної – на 5 %. За відсутності спеціального психолого-педагогічного впливу показники всіх видiв тривожності значно погіршилися.

Соціально-психологічний тренінг охоплює комплекс занять, спрямованих на поліпшення міжособистісних стосунків учнiв, підвищення рівня самооцінки, мотивації кожного члена групи, формування почуття спільності з іншими дітьми, подолання тривожності, емоційну розкутiсть, нейтралізацію комплексу відчуженості. У результаті застосування соціально-психологічного тренінгу позитивно змінилося емоційне забарвлення спілкування й взаємодії учнів, що впливає на їхню спільну діяльність; у колективі – сталий позитивний емоційний настрій. Таким чином, позитивні результати соціально-психологічної адаптації розумово відсталих дітей дають пiдстави рекомендувати застосування розробленої нами програми в закладах вiдповiдного типу.

Основний зміст дисертації викладений у таких публікаціях автора:

1.

2.

3.

4.

5.