ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

АПН УКРАЇНИ

ПОДОЛЯНЮК Олена Леонідівна

УДК 378.046.4.013.77

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ПОЗИЦІЇ ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ОСВІТІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України.

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор

КАРАМУШКА Людмила Миколаївна,

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України,

лабораторія організаційної психології, завідувачка

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор РИБАЛКА Валентин Васильович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, відділ психології трудової і професійної підготовки, завідувач

кандидат психологічних наук СЛОБОДЯНЮК Ігор Антонович, Київський міський педагогічний університет ім. Б.Д.Грінченка, факультет психології та соціальної роботи, декан, кафедра практичної психології, завідувач

Провідна установа Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна, кафедра загальної психології, МОН України, м. Харків

Захист відбудеться 24 лютого 2004 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А

Автореферат розісланий 23 січня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В умовах зростаючої складності світу, прискорення науково-технічного прогресу, високого динамізму всіх суспільних процесів, виникнення напружених ситуацій у взаєминах між людьми, дефіциту спілкування підвищилася роль психологічних знань, їхнього прикладного аспекту. Збільшується потреба у кваліфікованій психологічній допомозі, в диференційованому підході до кожної людини.

Однією зі сфер, у якій активно впроваджується практична психологія, є освіта. В той же час, незважаючи на те, що в багатьох школах України працюють психологи, ефективність їхньої діяльності не дуже висока (Л.М.Карамушка, З.Г.Кісарчук, Н.Л.Коломінський, Л.В.Скрипко, В.А.Семиченко). Пояснюється це багатьма причинами. З одного боку – нечіткими уявленнями педагогічних працівників, батьків щодо можливостей шкільного психолога, неготовністю педагогічного колективу до ефективної взаємодії з ним, невизначеним і досить низьким статусом, відсутністю запиту на участь психолога у навчально - виховному процесі, об’єктивних критеріїв оцінки ефективності його професійної діяльності. З іншого боку – недосконалою системою підготовки спеціалістів-психологів, відсутністю еталонного профілю практичного психолога, недостатньою сформованістю професійної позиції, невідповідністю особистісних якостей вимогам професії, дефіцитом професійного спілкування.

Проблеми, що постають при цьому, активно обговорюються вченими й практиками. Ведуться пошуки оптимальних шляхів їх розвязання. В основному це стосується створення теоретичної моделі, що містила б певні стандарти і вимоги до особистості психолога та його діяльності (Г.С. Абрамова, О.Ф.Бондаренко, І.В.Дубровіна, Л.О.Кияшко, В.Г.Панок, Є.С.Романова, Л.В.Скрипко), виокремлення базисних властивостей особистості або спеціальних здібностей, які впливають на ефективність діяльності психолога (М.О.Амінов, Н.В.Бачманова, М.Т.Лобова, Р.В.Овчарова, М.І.Пов’якель, М.В.Семиліт, Ю.В.Укке, Н.В.Чепелєва). Значна частина досліджень спрямована на розвиток професійної самосвідомості (О.І.Бондарчук, В.І.Карікаш, Ф.О.Михайлов, Н.І.Пов’якель, Т.В.Скрипченко) та професійного самовизначення спеціалістів-психологів (І.В.Вачков, Є.С.Сапогова, О.А.Мальцева). Ряд робіт присвячений розробці змісту освіти психологів (Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, В.Г.Панок, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко), створенню спеціальних форм і методів їхнього навчання (В.П.Захаров, Т.С.Яценко, І.А.Слободянюк). Розглядаються можливості попереднього відбору професійно придатних кандидатів (Ю.З.Гільбух, В.Г.Панок).

Аналіз практики діяльності психологів системи освіти показав, що нагального вирішення потребує проблема підвищення кваліфікації працюючих шкільних психологів, оскільки в процесі виконання своїх професійних обов’язків їм доводиться вирішувати багато складних і різноманітних завдань, пов’язаних із просвітницькою діяльністю, проведенням діагностичної, корекційно-розвивальної та профілактичної роботи. Особливої уваги вимагають психологічне консультування, експертна та прогностична робота. За таких умов шкільний психолог сам потребує кваліфікованої допомоги в післядипломній освіті, щоб досягти високого рівня психологічної компетентності, професіоналізму, психологічної культури, скоректувати професійну позицію.

Досвід і результати теоретичного і практичного вивчення цього питання дозволили дійти висновку, що серед факторів, що впливають на успішність професійної діяльності шкільного психолога, індивідуально-психологічні особливості, характер особистої та професійної орієнтації, визначеність професійно-особистісної позиції є вирішальними. На нашу думку, саме сформована професійна позиція дозволяє психологу стати господарем становища, побачити свою діяльність у цілому і перетворити її на предмет практичного перевтілення. Вона дає змогу внутрішньо сприймати, усвідомлювати і оцінювати труднощі й протиріччя професійної діяльності, самостійно й конструктивно вирішувати їх відповідно до своїх цінностей. І хоч багато вчених працюють у цьому напрямку (Г.С.Абрамова, І.В.Вачков, Л.М.Карамушка, А.Г.Лідерс, І.А.Слободянюк, Г.А.Пальм), на жаль, проблемі розвитку професійної позиції шкільного психолога, і особливо під час самостійної професійної діяльності, приділяється обмаль уваги.

Таким чином актуальність і недостатня розробленість проблеми розвитку та становлення професійної позиції шкільного психолога в процесі післядипломної освіти та практичної діяльності в закладах освіти зумовила вибір теми дисертаційного дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до плану наукової роботи кафедри педагогіки та психології Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти у межах науково-методичної проблеми “Гуманізація освіти – пріоритетний принцип розвитку сучасної школи”.

Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою ЦІППО АПН України (протокол № 9 від 29 листопада 2002 р.) і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 17 червня 2003 року).

Об’єкт дослідження – професійна позиція психолога-практика.

Предмет дослідження – особливості професійної позиції шкільного психолога та умови її розвитку в процесі післядипломної освіти.

Мета дослідження – розглянути специфіку, структуру і стан сформованості професійної позиції шкільного психолога, розкрити психолого-педагогічні умови її розвитку в процесі післядипломної освіти спеціалістів.

Гіпотеза дослідження. В основу дослідження покладено припущення про те, що в умовах традиційної підготовки та перепідготовки шкільних психологів у системі післядипломної освіти становлення їхньої професійної позиції відбувається стихійно. Розвиток професійної позиції залежить від сформованості тих особистісних утворень, що сприяють становленню психолога як суб’єкта діяльності, здатного усвідомлювати можливості професії шкільного психолога з її конкретними завданнями. Такі утворення в структурі особистості фахівця можливі як результат реалізації певних психолого-педагогічних умов.

Для досягнення поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези визначені такі завдання:

1. Розкрити зміст, структуру та особливості професійної позиції шкільного психолога.

2. Розробити модель і показники виявлення позиції шкільного психолога.

3. Визначити рівні сформованості професійної позиції шкільних психологів.

4. Обгрунтувати та експериментально перевірити психологічні умови розвитку професійної позиції шкільного психолога в процесі післядипломної освіти, розробити технологію реалізації системи психолого-педагогічних засобів для оптимізації її становлення.

Теоретико-методологічною основою дослідження стала система уявлень про позицію як внутрішнього компонента структури особистості (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анциферова, О.Г. Асмолов, Л.І.Божович, Б.С. Братусь, В.І. Войтко, В.М. Мясищев, С.Л. Рубінштейн та ін.); особливості професійної діяльності у межах загальнопсихологічних теорій діяльності та суб’єктної активності (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Ю.І. Машбиць та ін.); вивчення психології людини як активного суб’єкта професійної діяльності (Є.І.Головаха, Є.О. Клімов, С.Д. Максименко, Л.М. Мітіна); детермінованість процесу професійного становлення ступенем усвідомленості специфіки майбутньої професії (О.Ю. Артемьева, Д.О. Леонтьєв, І.В. Ханіна); особливості професійної діяльності та особистості практичного психолога (Г.С. Абрамова, М.О.Амінов, О.Ф. Бондаренко, І.В. Вачков, І.В. Дубровіна); проблеми підготовки та підвищення кваліфікації психологів (Л.М. Карамушка, В.Г.Панок, В.В. Рибалка, Є.С. Романова, Н.В. Чепелєва та ін.).

Методи та організація дослідження. Характер і завдання дослідження визначили необхідність створення системи методів і програми їхнього застосування, що включила підготовчий (пошуково-теоретичний), дослідницько-експериментальний (констатуючий, формувальний), контрольний (узагальнюючий) етапи.

У процесі реалізації програми використовувалися загальнонаукові методи: аналіз соціально-психологічної літератури, зіставлення, класифікація, узагальнення підходів та результатів дослідження проблеми особистісної, професійної позиції психолога, теоретичне моделювання, що дало змогу визначити стан розроблення означеної проблеми, створити структуру професійної позиції шкільного психолога та розробити модель показників її виявлення; модифіковані відповідно до завдань дослідження методики і прийоми (фокусовані інтерв’ю, анкетування, співбесіди, шкали для самооцінки та експертної оцінки, тестування), що дало можливість визначити рівні розвитку професійної позиції шкільних психологів; корекційні і розвивальні методики, аналіз результатів діяльності та утруднень, тренінг, що сприяло розвитку професійної позиції шкільних психологів.

Отримані результати піддавались статистичному аналізу (за критерієм Фішера) з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота виконувалось на базі Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Дослідженням було охоплено близько 300 шкільних психологів закладів освіти Дніпропетровської області, у тому числі у формуючому етапі дослідження взяли участь 69 шкільних початкуючих психологів.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні ролі професійної позиції як системоутворюючого чинника ефективності діяльності практичного психолога; визначенні структури професійної позиції шкільного психолога, виокремленні та доведенні значення особистісного компонента позиції шкільного психолога як провідного фактора успішності його професійної діяльності; обгрунтуванні концептуальних засад, виявленні комплексу психолого-педагогічних умов, експериментальному доведенні ефективності запропонованої технології розвитку професійної позиції шкільного психолога в процесі післядипломної освіти.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні наукових знань про позицію практичного психолога та обґрунтуванні основних напрямків її дослідження в психології; розкритті змісту поняття “професійна позиція шкільного психолога” та визначенні показників її виявлення; з’ясуванні психологічних особливостей та рівня розвитку професійної позиції шкільних психологів, визначенні чинників, що суттєво впливають на її розвиток у процесі післядипломної освіти;

Практична значущість роботи. Результати теоретичного дослідження моделі (структури, компонентів, показників виявлення) професійної позиції шкільного психолога дали можливість вивчати відповідність позиції вимогам професії, управляти процесом становлення необхідної позиції шкільних психологів у післядипломній освіті, а спеціалістам – зіставити способи свого життєвого самовиявлення з призначенням професії, прагнути до самозмін і саморозвитку. Створена система засобів (базовий план підвищення кваліфікації шкільних психологів, тематика та розробки методичних занять постійно діючого науково-практичного семінару, програма тренінгу розвитку особистісного компонента професійної позиції шкільного психолога) з відповідною технологією їх реалізації, використовується в навчально-методичній роботі Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 353 від 20 вересня 2003 р.), Дніпропетровського обласного психолого-медико-педагогічного центру (довідка № 75 від 15 вересня 2003 р.). Результати дослідження також лягли в основу розробки системи психологічного супроводження діяльності практичних психологів закладів освіти Дніпропетровської області.

Створена технологія розвитку професійної позиції шкільного психолога може бути запропонована як форма організації та корекції навчального процесу і методичної роботи в інститутах післядипломної педагогічної освіти, де проводиться перепідготовка практичних психологів.

Надійність і вірогідність отриманих результатів забезпечувалися методологічною та теоретичною обгрунтованістю вихідних позицій дослідження, використанням методів, адекватних меті, завданням дослідження, обсягом вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих показників.

Апробація результатів дослідження. Головні теоретичні положення дисертації знайшли відображення в публікаціях авторки, доповідались та обговорювались на науково - практичних конференціях “I Всеукраїнський конгрес з практичної психології” (Херсон,1994), “Методи психологічного впливу шкільного психолога на характер взаємовідносин між учасниками педагогічного процесу” (Дніпропетровськ, 1995), “Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє” (Тернопіль, 1996), “Україна у ХХІ столітті: перспективи розвитку гуманітарних наук та освіти” (Дніпропетровськ, 2000), “Організаційна психологія: інноваційні підходи та технології” (Київ, 2002), “Психологічній службі системи освіти Дніпропетровської області – 10 років” (Дніпропетровськ, 2002).

Публікації. Основний зміст дисертації викладений у 8 публікаціях, у тому числі у 4 наукових фахових виданнях, зареєстрованих ВАК України, у матеріалах і тезах конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних літературних джерел, який налічує 200 найменувань, додатків (8). Основний зміст роботи викладений на 174 сторінках. Дисертація містить 19 таблиць, 4 схеми, 3 діаграми, 16 графіків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність досліджуваної проблеми та обраного напряму дисертаційної роботи, виділено об’єкт, предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито методологічну основу і методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведені дані про апробацію роботи, впровадження її результатів у практику, публікації на тему дисертації.

У першому розділі роботи “Теоретико-методологічні основи дослідження професійної позиції шкільного психолога” висвітлюється поняття “позиція особистості”, окреслені головні підходи до розуміння професійної позиції психолога-практика, розглядається її роль, місце у функціональних моделях фахівця. Розкривається зміст, структура та особливості професійної позиції шкільного психолога, обґрунтовується модель основних компонентів і показників її виявлення.

Узагальнення результатів досліджень із проблеми особистісної позиції, що виконані в межах різних концепцій та висвітлені в науковій літературі (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьев, Л.І.Анциферова, Г.М.Андрєєва, А.Г.Асмолов, Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Б.С.Братусь, В.І.Войтко, Ю.Б.Гіппенрейтер, А.Б.Добрович, О.В.Киричук, І.С.Кон, І.М.Міхеєва, В.М.Мясищев, Р.С.Нємов, Н.Пезешкіан, С.Л.Рубінштейн, В.Франкл, Е.В.Шорохова та ін.), свідчить про те, що сутність цього феномена трактується по-різному. В одних випадках позиція розглядається як дещо зовнішнє по відношенню до особистості: умови, в яких вона повинна діяти і виявляти себе, приписи та вимоги, яких вона має дотримуватися. В інших – позиція розглядається як структурне утворення особистості, її ядро.

Аналіз вивчення поняття “позиція” в якості структурного утворення особистості показав, що хоч традиційно виявом особистісної позиції вважається сукупність основних ставлень до світу, до людей, до себе, вони зумовлені різними структурними компонентами та інтегральними характеристиками особистості. Автором виокремлено п’ять основних підходів до розкриття особистісної позиції: 1) позиція як найвищий рівень інтеграції індивідуального розвитку особистості – зрілість (Л.І.Анциферова, Л.І.Божович, Р.С.Немов, Н.Є.Мажара, В.В.Пічурін); 2) позиція як становлення основних життєвих відносин ставлень, що визначають поведінку і вчинки людини, спосіб включення в загальний хід життя (В.І.Войтко, В.М.М’ясищев); 3) позиція як свідома пізнавально-перетворююча самоактивність індивіда (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, М.Й.Боришевський, С.Л.Рубінштейн, К.В.Шорохова). У даному контексті позиція розглядається як пізнання та оцінка оточуючого світу на основі співставлення з власною системою цінностей, потребами, інтересами, переконаннями, совістю, що призводить до певних способів взаємодій з ним; 4) позиція як система усвідомлених загальних смислових утворень, що закріплює єдність і самоідентичність особистості на значних відтинках часу, надовго визначає головні характеристики особистості, її стрижень, мораль (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, О.К.Дусавицький, І.Н.Міхеєва, В.Франкл); 5) позиція як когнітивна та емоційна структура, що задає схему інтерпретації ставлень до дійсності (А.Б.Добрович, Н.Пезешкіан, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов).

У процесі аналізу основних напрямів дослідження особистісної позиції підкреслено, що головним джерелом її формування є світогляд людини, система життєвих цінностей, життєвий і професійний досвід, набуті знання, вміння, навички. Особистісна позиція виступає основою для здійснення людиною своїх внутрішніх потенцій в особистісному, соціальному, професійному планах. При цьому професійна діяльність є однією з найбільш поширених сфер реалізації. Тому і для психолога-практика серед факторів, що впливають на успішність його професійної діяльності, наявність професійно визначеної позиції, що віддзеркалює особистісну позицію людини, є вирішальною.

Вивчення проблеми професійної позиції психолога-практика і зокрема шкільного психолога, показало, що вона недостатньо висвітлена і майже не представлена у дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних авторів.

Разом із тим, можна виокремити ряд підходів до означення поняття професійної позиції: 1) предметний підхід, який найбільш широко здійснює обмеження позиції і визначає її основним предметом практичної психології – наданням психологічної допомоги іншим, при якому інструментом має виступати власна особистість психолога (Г.С.Абрамова); 2) предметно-діяльнісний підхід, що розглядає позицію як провідну діяльність та онтологічну категорію, крізь яку певний професіонал розглядає свого клієнта, та задає область позиції практичного психолога через опозицію: “спеціаліст не спеціаліст”, “психолог – некваліфікований психолог або спеціаліст з іншої галузі знань” (Е.Алан, І.В.Вачков, М.Р.Бітянова, А.Г.Лідерс); 3) функціонально-операційний підхід, який вказує на основні напрямки чи конкретні етапи діяльності психолога (І.В.Вачков, Р.В.Овчарова, Є.С.Романова); 4) професіографічний підхід, в основу якого покладено фактор спеціальних здібностей, розвиток інтегральних характеристик особистості, що сприяють психологічній діяльності (А.В.Крупеніна, Л.О.Кияшко, Н.В.Бачманова, Н.А.Стафуріна, М.В.Молоканов, М.О.Амінов, Н.В.Чепелєва, Н.І.Пов’якель, Н.Т.Лобова, М.В.Семиліт, Т.В.Дуткевич, Л.В.Долинська, Ю.В.Укке; 5) трьохмірний підхід, що ґрунтується на трьох вимірах: взаємодії суб’єкта з довкіллям, структурній організації суб’єкта, вимірі часу (В.Г.Панок); 6)репрезентативний підхід, який визначає професійну позицію психолога з точки зору прояву суб’єкта діяльності в системі соціальних відносин (О.Ф.Бондаренко); 7) підхід, що визначає позицію психолога характером впливу на іншого в процесі надання психологічної допомоги (Г.С.Абрамова, І.В.Дубровіна, В.В.Веселова).

Аналіз підходів до визначення позиції практичного психолога, до створення функціональних моделей його особистості, конкретизації вимог, що пред’являються до нього, дозволив сформулювати визначення поняття “професійна позиція шкільного психолога”, виділити основні компоненти професійної позиції, поєднати їх в динамічні структури, що можуть змінюватись та розвиватись, і на цій основі визначити систему показників, у яких виявляється професійна позиція шкільного психолога. Кожен із виділених показників при відносній самостійності діалектично пов'язаний з позицією особистості в цілому.

Професійна позиція шкільного психолога це цілісне смислове утворення особистості, що відображає стійку систему ставлень до професії, до учасників освітнього процесу, до самого себе, включає оцінку професійного досвіду, реальності, перспектив, а також власних домагань, що реалізуються в тій чи іншій мірі в обраній діяльності.

Показано, що професійна позиція визначає методологічну основу, провідну діяльність ставлення до основних наукових категорій; впливає на вибір професійних видів діяльності, методів впливу, технік, прийомів, яким надає перевагу шкільний психолог у своїй роботі; виступає морально-етичною основою інтерпретації результатів психодіагностики клієнта, корекційно-розвивальних впливів, прийняття професійних рішень; визначає морально-етичні принципи, характер і спосіб взаємодії з учасниками освітнього процесу; служить основою для професійного самовизначення спеціаліста, його професійного зростання та розвитку; задає ціннісно-рольову детермінацію свідомості спеціаліста: присвоєння норм, стереотипів, “кодексу честі”, способів поведінки.

У структурі професійної позиції виділено дві змістовні складові, що включають професійні та особистісні компоненти.

Професійна складова віддзеркалює систему оцінки професійного досвіду, реальності, перспектив, набутих знань, умінь і включає 1) теоретико-методологічний компонент, що виявляється у ставленні психолога до вибору і теоретичного обґрунтування основ надання психологічної допомоги; 2)операційно-технологічний компонент, він виявляється в ставленні до вибору видів діяльності, методів, прийомів, технік психологічного впливу. Основою названих компонентів є професійні знання та професійні вміння.

Особистісна складова визначає систему ставлень психолога до професії та своїх можливостей у ній, до учасників освітнього процесу, до самого себе. У ній виокремлено чотири основних компоненти: 1) ціннісно-світоглядний, показниками якого є гуманістична спрямованість, позитивне ставлення до професії; 2) рефлексивно-смисловий, показниками якого є наявність позитивної Я-концепції та психологічна стійкість особистості, що забезпечує її сталість за умов фрустраційного та стресогенного впливу складних ситуацій на основі засвоєних моральних цінностей; 3) особистісно-діяльнісний, що виявляється у таких показниках, як вміння рефлексивно взаємодіяти на основі ідентифікації, емпатії, рефлексії та керувати процесом спілкування; 4) особистісно-динамічний, який відтворює акмеологічні інваріанти професіонала, що зумовлюють оптимальний творчий потенціал і забезпечують високу продуктивність і стабільність діяльності незалежно від її змісту і специфіки, від дії зовнішніх умов і факторів. Його показниками є високий рівень інтелектуального розвитку, мотивація досягнення, відкритість до змін, самостійність і відповідальність у прийнятті рішень, чутливість до проблем.

При цьому встановлено пріоритетність особистісної складової професійної позиції шкільного психолога, як основи успішності та ефективності професійної діяльності, яка на етапі констатуючого експерименту виступила основним предметом дослідження.

У другому розділі “Емпіричне вивчення особливостей розвитку професійної позиції шкільного психолога” викладається загальна стратегія емпіричного дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів та діагностичних методик, описуються методики, що застосовувались на етапі констатуючого експерименту, наводяться, інтерпретуються отримані результати.

Емпіричне дослідження проводилось упродовж 1997-1999 років і включало два підетапи.

Перший підетап дослідження було спрямовано на виявлення причини вибору професії шкільного психолога та особистісних цінностей, що лежать в основі позиції, з'ясовування уявлень працюючих психологів про ідеальний образ психолога-професіонала, рівня відповідності власних особистісних якостей та характеристик поведінки обраній професії, що забезпечило первинний масив оцінок сформованості окремих складових професійної позиції шкільного психолога. Реалізація поставлених завдань проводилася за допомогою опитування шкільних психологів. Численність і склад вибірки були визначені кількістю працюючих психологів (296 осіб) у закладах освіти Дніпропетровської області.

На другому підетапі, власне констатуючому, на основі розробленої моделі, виокремлених показників виявлення професійної позиції шкільного психолога здійснено оцінку та виявлено специфіку її сформованості за кожним компонентом окремо.

Результати, отримані при дослідженні рівнів розвитку компонентів професійної позиції шкільного психолога дозволили дійти таких висновків.

1. У значної частини шкільних психологів (60,2 %) переважають мотиви вибору професії, що належать до егоцентричних особистісних смислів. Реальне освітнє середовище, де працюють психологи, не сприяє розвитку мотивів більш високих рівнів особистісних смислів.

2. Встановлено, що в значної частини опитаних психологів склалося позитивне ставлення до обраної професії (професія скоріше подобається, ніж не подобається 56,2 % опитаних), при цьому 43,8 % опитаних не зовсім позитивно сприймають обрану професію.

3. Існує значна розбіжність між уявленнями про ідеальний образ професійного психолога і тими якостями і вміннями, якими психологи наділяють себе.

4. У вирішенні протиріч професійної діяльності більшість із шкільних психологів орієнтовані на сторонню допомогу, а також на зовнішню оцінку результатів власної діяльності, проявляють невпевненість у собі як у професіоналі, слабо орієнтовані на самопізнання і саморозвиток.

5. Прогнозуючи свій професійний шлях, лише 52,0 % опитаних у майбутньому уявляють себе в межах нинішньої професії.

Виходячи з аналізу й оцінки сформованості основних складових професійної позиції шкільного психолога, у роботі встановлено рівні її розвитку: високий, середній, низький.

Високий рівень розвитку професійної позиції характеризується, насамперед, наявністю мотивів вибору професії, що належать до гуманістичного та духовного рівня особистісних смислів (прагнення створити умови турботи і підтримки, розкрити особистісний потенціал інших, бути корисним людям, зробити суспільство досконалішим; розкрити людську сутність, усвідомити природу духовності); позитивним ставленням до професії; переважанням таких якостей особистості та рис характеру як відкритість та легкість у спілкуванні, готовність до співпраці, доброта і повага до людей; наявністю позитивної Я - концепції, яка характеризується відчуттям самодостатності, незалежності, готовності самостійно діяти в ситуаціях, що виникають. Виявляється вона у впевненості в собі, вірі в себе, як в енергійну, надійну людину, яку є за що поважати, прийнятті власного “Я” в якості життєвої основи, відкритості до змін, прийнятті нового досвіду. Для психологів цієї групи характерним є тип поведінки, спрямований на самостійне вирішення проблем, високий коефіцієнт соціальної адаптації. Це свідчить про легкість пристосування до нових умов, прагнення слідувати соціально визнаним нормам поведінки, відсутність внутрішньої напруги при спілкуванні з людьми, вміння швидко знаходити контакти з ними, стабільну емоційну сферу. До цього рівня за результатами діагностики було віднесено 24,6 % учасників дослідження.

Середній рівень розвитку професійної позиції характеризується переважанням мотивів і цінностей групоцентричних та егоцентричних особистісних смислів (серед причин вибору професії психолога переважають такі: психолог потрібен школі, психологом порадили стати люди, чию думку я ціную, професія дозволить розвинути власні здібності і краще реалізувати себе та ін.), наявністю неоднозначного ставлення до професії (професія частково подобається, а частково – ні, або подобаються окремі види діяльності). Для психологів цієї групи характерними є наявність середнього рівня розвитку комунікативних навичок, переважання вираженого вольового контролю, турботи за свою репутацію, виражена потреба в самоствердженні, бажання отримати визнання, викликати повагу, справити позитивне враження на оточуючих, що свідчить про нестабільну психологічну стійкість, внутрішню напругу, невпевненість у своїх можливостях. Ставлення психологів цієї групи до себе характеризується внутрішньою закритістю, ригідністю Я-концепції, бажанням заперечувати наявність особистісних проблем, залежністю від інших людей, обставин. В їхній поведінці переважають реакції екстрапунітивного типу з фіксацією на самозахисті, що свідчить про завищені вимоги до оточуючих, їхнє звинувачення, уникнення відповідальності, домінантний тип поведінки з проявами агресивності та бажанням самоствердитися. До цього рівня було віднесено 50,8 % респондентів.

До низького рівня розвитку професійної позиції було віднесено психологів, які байдуже ставляться до обраної професії або невдоволені своїм вибором, у них переважають мотиви і цінності егоцентричних особистісних смислів (вибір професії пов’язаний з надією вирішити власні проблеми, інтересом до психології як системи знань, життєвими обставинами); на фоні середніх показників розвитку комунікативних навичок, прагнення до нового у них переважають показники низької емоційної стійкості, нерішучості, тривожності з почуттям провини, низької стресостійкості, конформності. Типовими є негативні тенденції в ставленні до себе (недостатнє самоприйняття, сумніви у власній самоцінності, незадоволеність собою, внутрішня напруга, сумніви у здатності викликати повагу до себе, очікування скоріше негативного ставлення з боку оточуючих, ригідність Я-концепції і небажання змінюватись, наявність виражених внутрішніх конфліктів та надмірних захисних механізмів, самозвинувачення). У психологів цієї групи переважають самозахисні стратегії поведінки в складних ситуаціях або звинувачення інших, низький коефіцієнт соціальної адаптації, що свідчить про внутрішню напругу і може переживатись як почуття роздратування, агресії, провокувати конфлікти, складнощі в стосунках з людьми у незнайомих обставинах. До цієї групи було віднесено 24,6 % учасників дослідження.

У третьому розділі “Психологічні умови розвитку професійної позиції шкільного психолога в системі післядипломної освіти” розглядаються проблеми підготовки та підвищення кваліфікації психологів-практиків, викладається загальна технологія розвитку основних компонентів професійної позиції шкільних психологів у системі післядипломної освіти, визначаються завдання, принципи організації формуючого етапу дослідження, міститься детальна характеристика організаційних форм, програми роботи, що забезпечують розвиток професійної позиції шкільного психолога, обґрунтовується система методичних прийомів і засобів досягнення поставленої мети. Також проводиться аналіз та інтерпретація отриманої інформації за результатами впровадження програми, демонструються зрушення, які відбулися у різних складових позиції, що привело до загального розвитку цілісного структурного утворення особистості.

Формувальний етап дослідження тривав упродовж 1999-2002 років включав розробку, перевірку ефективності та впровадження експериментальної програми.

Витоки основного задуму програми походять із андрогогічних ідей, які об’єднують знання про специфіку навчання дорослої людини з урахуванням її віку, освітніх і життєвих потреб, наявних і прихованих здібностей та можливостей, індивідуальних особливостей і досвіду; теоретичних положень про принципи, форми, методи та засоби організації освіти дорослих, шляхи стимулювання їхньої активності за рахунок створення ефективних рольових моделей поведінки, планування власної кар’єри, оцінки розриву між наявним та бажаним освітнім, професійним чи особистісним рівнем.

В основу психокорекції властивих психологам особистісних орієнтацій було покладено ідею про зумовленість становлення особистісних цінностей процесом усвідомлення та вербалізації особистістю змістовних структур власної смислової сфери (Б.С.Братусь, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн). Такого роду активність, спрямована на аналіз та засвоєння суб’єктом власної мотиваційно-смислової сфери, стимулюється в умовах групової дискусії, де відбувається не тільки співставлення різних поглядів як значущих позицій, але й програвання наслідків їхнього прийняття особистістю.

Також важливе значення мають теоретичні положення про те, що набуті знання людини можуть перейти в поведінковий компонент, коли пройдуть через особистий досвід суб'єкта – досвід поведінки і переживань, вибору та прийняття рішень. Однією з найефективніших форм організації активної діяльності мислення, самопізнання, самоусвідомлення, зняття надмірних механізмів захисту, освоєння психологічних механізмів (емпатії, ідентифікації, рефлексії), розвитку і закріплення професійно важливих якостей психолога, зміни життєвих позицій виступає соціально-психологічний тренінг (В.П.Захаров, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко).

Для реалізації програми формувального етапу дослідження розроблена спеціальна технологія (принципи, стратегія методів впливу, критерії оцінки ефективності).

Загальні принципи технології розвитку основних компонентів професійної позиції шкільного психолога: 1) гуманістична спрямованість діяльності шкільного психолога; 2) діагностико-аналітичний підхід до реалізації системи засобів; 3) особистісна орієнтація впливу та індивідуалізація процесу навчання; 4) послідовність, наступність, безперервність та творчий характер діяльності; 5) принцип централізованого науково-методичного забезпечення діяльності; 6) принцип орієнтації на самопізнання та саморозвиток особистості фахівця; 7) принцип організації постійної професійної взаємодії психологів.

Основними засобами досягнення мети стало залучення шкільних психологів до таких форм роботи, як співбесіда, попередня психодіагностика, курси підвищення кваліфікації, спеціалізований тренінг, постійно діючий науково-практичний семінар, творчі групи, індивідуальне консультування, науково-дослідницька робота, творчі звіти та обмін досвідом, ведення щоденника самоспостереження.

Технологія розвитку професійної позиції шкільного психолога у післядипломній освіті передбачає реалізацію таких психолого-педагогічних умов: системне упорядкування, послідовність та особистісна орієнтація навчання та розвивальних впливів; комплексність використання засобів, прийомів і рефлексивна спрямованість завдань; організація, активізація професійного спілкування; усвідомлення, розвиток шкільними психологами власної системи цінностей.

Процес реалізації технології розвитку професійної позиції шкільного психолога відбувався у шість етапів: ціннісно-мотиваційний, когнітивно-афективний, емоційно-емпатичний, поведінково-рефлексивний, виконавчий, результативно-аналітичний.

Основна мета ціннісно-мотиваційного етапу – посилення настанови на гуманізацію освіти, що стимулює відповідний цілеспрямований характер діяльності та сприяє саморозвиткові і самовдосконаленню шкільних психологів. Досягалося це за рахунок роботи психологів над забезпеченням психологічного супроводу обласної науково-методичної проблеми “Гуманізація освіти – пріоритетний принцип розвитку сучасної школи”. Також шляхом співставлення уявлень про ідеальний образ психолога-професіонала з результатами самооцінки шкільних психологів.

Когнітивно-афективний етап передбачав оцінку розходження між наявним та бажаним освітнім рівнем з метою удосконалення професійної компетентності психологів і формування впевненості в собі як у професіоналі, розвиток навичок спілкування, що базуються на взаєморозумінні, взаємоповазі та співпраці. Для цього проводилося професійне тестування, співбесіда з метою вивчення проблем та запитів психологів, навчання на курсах підвищення кваліфікації, програма яких побудована на основі професійних видів діяльності. Результативне оцінювання діяльності проходило у вигляді захисту творчих робіт і проектів післякурсового завдання. Під час навчання спілкування відбувалося як проблемно-діалогічна взаємодія психологів з викладачами. Також надавалися індивідуальні консультації.

Емоційно-емпатичний етап сприяв розвиткові сензитивності та самоаналізу, особистісної та професійної рефлексії психологів, напрацюванню нового емоційного досвіду, зняттю перешкод і надмірних механізмів захисту з метою особистісних змін та зростання. Основною формою роботи на цьому етапі став спеціалізований тренінг розвитку та становлення головних компонентів професійної позиції шкільного психолога.

Поведінково-рефлексивний етап забезпечував закріплення різноманітних більш ефективних рольових моделей поведінки завдяки професійному спілкуванню та участі в роботі постійно діючого науково-практичного семінару, що проходив у формі “круглих столів”, групових дискусій, обговорень із відкритою відповіддю, рольових, ділових ігор, вирішення проблемних ситуацій.

Виконавчий етап сприяв перенесенню набутих моделей поведінки та взаємодії в практичну діяльність психолога завдяки реалізації проектів післякурсових завдань, розв’язанню конкретних професійних проблем, проведенню науково-дослідницької роботи, обміну досвідом, творчим звітам.

Результативно-аналітичний етап дав можливість проаналізувати ефективність технології, визначити рівень відповідності професійної позиції шкільних психологів вимогам професії, розробити систему психологічного супроводження діяльності шкільних психологів, яка включає 3 напрямки:

1) підвищення рівня психологічної компетентності через такі форми роботи як курси, семінари, виконання післякурсових завдань, написання творчих робіт, проведення емпіричних досліджень, розробку, видання інформаційних та методичних матеріалів;

2) активізацію процесу самопізнання та самоаналізу на основі самодіагностики, ведення щоденника самоспостереження, запровадження системи наставництва та супервізії, обміну досвідом, участі в роботі творчих груп, майстерень;

3) розвиток системи цінностей та психологічних механізмів рефлексії, емпатії, що лежать в основі становлення основних компонентів позиції психолога через проходження тренінгів, участь у дискусіях, рольових і ділових іграх, виступи на конференціях, публікації.

Порівняльний аналіз результатів, отриманих до і після проведення навчальних та розвивально-коригувальних видів роботи за описаною програмою, засвідчив її ефективність. Відбулися помітні зміни в компонентах професійної позиції психолога, що виявляються у гуманістичному спрямуванні діяльності психологів, зростанні позитивного ставлення до професії, до самих себе, самодостатності, гнучкості й адаптивності поведінки, самостійності у прийнятті рішень, стабілізації емоційної сфери, розвитку комунікативних навичок, особистісної та професійної рефлексії, що виявилися у збільшенні кількості психологів із високим та середнім рівнем розвитку професійної позиції (див. таблицю). Різниця в кількісних даних до та після проведення емпіричного дослідження є статистично значущою за критерієм Фішера на рівні значущості p = 0,01.

Таблиця

Рівні розвитку професійної позиції шкільних психологів

Рівні розвитку професійної позиції | До впливу (%) | Після впливу (%)

Контрольна група | Експеримент-на група

Низький | 24, 6 | 21,8 | -

Середній | 50,8 | 52,2 | 66,4

Високий | 24,6 | 26,0 | 33,6

У процесі розв’язання завдань дисертаційного дослідження ми дійшли наступних висновків:

1. На основі аналізу літератури виявлено різноманітність теоретико-методологічних поглядів на позицію особистості, що певною мірою свідчить про складність і неоднозначність цього феномена в системі наукового знання.

Доведено, що позиція виступає основою для здійснення людиною своїх внутрішніх потенцій в особистісному, професійному, соціальному планах, закріплює єдність і самоідентичність особистості, визначає мораль і характер її особистісної та професійної орієнтації, зрілість у цілому, впливає на формування професійно-значимих якостей та рис особистості. Професійна діяльність є однією з найбільш поширених сфер реалізації особистості. А наявність професійно-особистісної позиції є визначальним фактором успішності спеціаліста.

2. Професійна позиція шкільного психолога – це цілісне смислове утворення особистості, що відображає стійку систему ставлень до професії, до учасників освітнього процесу, до самого себе, включає оцінку професійного досвіду, реальності, перспектив, а також власних домагань, що реалізуються в тій чи іншій мірі в обраній діяльності.

Професійна позиція багато в чому віддзеркалює особистісну позицію, яка формується всім попереднім життям і діяльністю суб’єкта; відбиває стійку, усвідомлену сукупність ставлень спеціаліста до обраної професії, спосіб самовизначення психолога, прийняття і реалізації ним власної професійно-діяльнісної й особистісної концепції; виступає сукупною детермінантою його активності, стимулює високу продуктивність професійної діяльності незалежно від дії зовнішніх умов і факторів; може розвиватися і змінюватися з часом під впливом нового досвіду, навчання, саморозвитку особистості, а також у наслідок спеціальних коригувальних впливів.

3. Змістовні складові позиції шкільного психолога включають професійні та особистісні компоненти.

Професійна складова віддзеркалює систему оцінки професійного досвіду, набутих знань, умінь і навичок і включає ставлення психолога до вибору і теоретичного обґрунтування основ надання психологічної допомоги, ставлення до вибору видів діяльності, методів, прийомів, технік психологічного впливу.

Особистісна складова визначає систему ставлень психолога до професії та своїх можливостей у ній, до учасників освітнього процесу, до самого себе. При цьому виокремлено та доведено пріоритетність особистісної складової професійної позиції шкільного психолога як провідного фактора успішності та ефективності професійної діяльності.

4. У процесі реалізації дослідницьких процедур, що включали інформаційний пошук, емпіричне дослідження, експертні оцінки, розроблена й апробована структурна модель показників виявлення особистісної складової професійної позиції шкільного психолога. Виділено ціннісно-світоглядний, рефлексивно-смисловий, особистісно-динамічний та особистісно-діяльнісний компоненти, які проявляються через такі показники: гуманістична спрямованість та позитивне ставлення до професії; наявність позитивної Я-концепції та психологічної стійкості; динамізм, гнучкість, самостійність і відповідальність за прийняття рішень; вміння рефлексивно взаємодіяти на основі ідентифікації, емпатії, рефлексії та керувати процесом спілкування.

5. Емпіричне дослідження рівня розвитку професійної позиції шкільних психологів показало, що в умовах традиційної підготовки та перепідготовки спеціалістів тільки незначна частина психологів досягає високого рівня розвитку професійної позиції насамперед через несформованість цілісного уявлення про позицію. Порівняльне дослідження виявило послідовно-системний, емпатично-усталений, оптимальної динаміки типи корекції професійної позиції. Основними засобами її розвитку є цілеспрямована організація і психологічне супроводження діяльності початкуючих психологів, що передбачає спеціалізоване навчання, тренінгову роботу, самодіагностику, організоване професійне спілкування, реалізацію індивідуальних програм особистісного і професійного саморозвитку.

6. Ефективний розвиток і становлення професійної позиції шкільного психолога можливі в результаті реалізації технології, що включає принципи, стратегію застосування засобів, критерії оцінки, за таких психолого-педагогічних умов: системне упорядкування, послідовність та особистісна орієнтація навчання та розвивальних впливів; комплексність використання засобів, прийомів і рефлексивна спрямованість завдань; організація, активізація професійного спілкування; усвідомлення, розвиток шкільними психологами власної системи цінностей.

7. Впровадження експериментальної програми, що інтегрована в процес підвищення кваліфікації психологів системи післядипломної освіти, доводить можливість розвитку професійної позиції шкільних психологів у спеціально створених для цього умовах. Становлення необхідної позиції відбувається через такі механізми, як усвідомлення та вербалізація змістовних структур власної смислової сфери, інтерналізаціїї, прийняття нових цінностей як складової тих, з якими живе індивід, самопізнання, ідентифікації з ідеальним образом психолога-професіонала, шляхом входження до групи колег, розвитку особистісної та професійної рефлексії.

Перспективи подальшого дослідження авторка вбачає в поглибленні психологічних уявлень про професійну позицію шкільного психолога, збільшенні обсягу експериментальної вибірки та розширенні регіону проведення досліджень, виявленні потенційних можливостей різних форм навчальної, методичної роботи в системі післядипломної освіти, розширенні арсеналу корекційно-розвивальних дій щодо особистісного і професійного зростання шкільних психологів.

Зміст дисертації викладено у таких публікаціях:

1. Подолянюк О.Л. Засоби та механізми становлення особистісної позиції шкільного психолога в системі післядипломної освіти // Актуальні проблеми сучасної української психології: Наукові записки Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. академіка С.Д.Максименка. – К., Нора-Друк, 2003. – Вип. 23. - С. 293-305.

2. Подолянюк О.Л. Технологія формування особистісної позиції шкільного психолога, адекватної вимогам професії //Актуальні проблеми психології. ТомІ: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія. – К.: Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, 2002, ч. 6. – С. 288-294.

3. Подолянюк О.Л. Проблема особистісної позиції психолога-практика // Психологія. Збірник наукових праць. НПУ ім. М.П. Драгоманова,