ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА
АПН УКРАЇНИ

Полуніна Олена Вікторівна

УДК 37. 015. 3

Психологічна компетентність викладача ВИЩОГО ПЕДАГОГІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
як чинник успішності УПРАВЛІННЯ процесом УЧІННЯ студентів

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання

Науковий керівник дійсний член АПН України, заслужений діяч науки і техніки України, доктор психологічних наук, професор

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти – дійсний член АПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Синьов Віктор Миколайович,

Інститут корекційної педагогіки та психології

при Національному педагогічному університеті

ім. М.П.Драгоманова МОН України (м.Київ), директор

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний педагогічний університет

МОН України, завідувач кафедри психології

Провідна установа – Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, відділ психології профорієнтації, м. Київ

Захист відбудеться “02” липня 2004 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ – 33, вул Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології
ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розісланий “01” червня 2004 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний розвиток освітньої ситуації в Україні полягає в пошуку ефективних засобів реалізації провідної ідеї реформування системи освіти – ідеї створення оптимальних умов для розвитку особистості, перетворення освіти на дійовий чинник розвитку людини.

Ключова роль у задоволенні вказаних вимог належить педагогу як суб’єкту управління навчально-виховним процесом. Визнання цього положення ініціює посилення уваги з боку дослідників у галузі педагогічної психології до особистості викладача загалом, його психологічної компетентності – зокрема.

Суттєвою передумовою професійного зростання педагога є активна участь його в інноваційних процесах, оскільки останні орієнтовані на якісну зміну системи освіти, її оптимізацію.

У психолого-педагогічній літературі накопичений певний досвід вирішення проблеми підвищення психологічної компетентності педагога, а саме:

– розроблено теоретико-методичні основи формування професійної компетентності, підвищення кваліфікації, розвитку педагогічної майстерності педагога (І. М. Богданова, С. Г. Вершловський, С. Б. Єлканов, І. А. Зязюн, О. В. Кири--чук, Н. В. Кузьміна, І. А. Колесникова, Г. С. Костюк, К. В. Макагон, С. О. Мусатов, А. Б. Орлов, В. В. Рибалка, В. Я. Синенко, В. А. Сластьонін, Н. В. Чепелєва);

– виявлено концептуальні основи інноватики загалом, педагогічної зокрема (О. П. Варламова, П. Н. Завлін, В. І. Загвязінський, І. О. Ільїн, Г. С. Казарян, М. В. Кроз, Є. Ш. Ляська, С. Ю. Марінчак, О. І. Лапін, Л. М. Підлісна, А.І. Пригожин, Б. В. Сазонова, С. А. Сисоєва, В. С. Соскін);

– розроблено культурологічні та психолого-педагогічні підходи до реформування освіти в контексті сучасного суспільного розвитку (Г. О. Балл, М. Й. Боришевський, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко, Н. Г. Нічкало, Г. Б. Корнетов, А. П. Ліщинський, А. А. Лігоцький, С. О. Мусатов, В. В. Рибалка, М. Г. Стельмахович).

Проте, у проблемі підвищення психологічної компетентності педагога, зокрема педагога вищого навчального закладу, залишається й досі чимало відкритих питань.

Недостатня розробленість теоретичних і практичних аспектів зазначеної проблеми, об’єктивна необхідність у вдосконаленні професійної компетентності викладача вузу як суб’єкта педагогічної діяльності зумовили вибір теми даного дослідження: “Психологічна компетентність викладача вищого педагогічного закладу як чинник успішності управління процесом учіння студентів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації 196U006943.

Тема затверджена 26.09.2002 р. на Вченій Раді Інституту психології
ім. Г. С. Костюка АПН України (протокол № ) та погоджена з координаційною Радою АПН України (протокол № від 29.10.2002 р.)

Об’єкт дослідження: психологічна компетентність викладача вищого навчального педагогічного закладу.

Предмет дослідження: особливості і засоби формування психологічної компетентності педагога як суб’єкта управління навчальною діяльністю.

Мета дослідження: визначити зміст та структуру психологічної компетентності викладача вищої школи. Сформувати підходи до діагностики рівнів психологічної компетентності та розробити систему методів її корекції і підвищення.

Основна гіпотеза дослідження: елементи психологічної компетентності, що визначають її рівень, можуть бути скориговані шляхом застосування спеціальної системи формувальних методів впливу.

Перевірка висунутої гіпотези дослідження та досягнення його мети передбачали розв’язання таких завдань:

1.

2.

3.

Методологічну основу дослідження склали: положення, що розкривають сутність особистості як суб’єкта спілкування й діяльності (Г. М. Андреєва, Г. О. Балл, О. О. Бодальов, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко, В. А. Семиченко, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко, Н. В. Чепелєва, Т. С. Яценко), положення теорії управління в системі закладів освіти (Л. М. Карамушка, Н. Л. Коломінський, В. І. Носков, Л. Е. Орбан-Лембрік, Н. М. Островерхова, С. Н. Степанов, В. В. Третьяченко, Ю. М. Швалб), уявлення про природу, функцію і засоби розвитку професіоналізму педагога загалом, психологічної компетентності – зокрема (М. М. Забродський, В. І. Кабрін, В. В. Рижов, В. А. Семиченко, С. П. Тищенко, Н. В. Чепелєва, Р. Х. Шакуров, Т. С. Яценко).

Методи дослідження. Для реалізації поставлених завдань використовувалася сукупність взаємодоповнюючих методів: теоретичний аналіз, моделювання, анкетування, а також бесіди, спостереження, експертна оцінка, аналіз продуктів діяльності, контент-аналіз. Отримані дані піддавались кількісному аналізу з наступною якісною інтерпретацією і змістовим узагальненням. Статистична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою персонального комп’ютера на базі пакету статистичних програм SPSS 10.0.

У дослідженні, що проводилося протягом 2001–2003 рр., взяли участь 52 випробуваних – викладачі Кіровоградського соціально-психологічного інституту “Педагогічна академія”.

Наукова новизна одержаних результатів полягає:

– у обґрунтуванні і розробленні системи емпіричних прийомів дослідження структури психологічної компетентності;

– у здійсненні змістової характеристики феноменології психологічної компе-тентності та проявів останньої у характері організації навчально-виховних впливів;

– у встановленні специфіки вибору стилю педагогічного керівництва у осіб із різним рівнем сформованості психологічної компетентності;

– у створенні цілісної процедури формувальних впливів, спрямованих на розвиток психологічної компетентності.

Теоретичне значення дослідження полягає у встановленні структури психологічної компетентності; аналізі її елементів та їх взаємозв’язків; розробці методів їх ефективного формування

Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані у ньому результати дозволяють виявляти рівень психологічної компетентності викладача як чинника успішної організації ним педагогічного процесу. У розробці та реалізації в системі вищої освіти засобів діагностики психологічної компетентності. У розробці спеціальної програми розвитку психологічної компетентності викладача вищого навчального закладу.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження, використанням комплексу надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки даних.

Апробація та впровадження. Головні положення та результати наукового дослідження були опубліковані в наукових збірках та наукових періодичних виданнях, доповідалися на Всеукраїнській науковій конференції “Освіта як фактор національної безпеки” (Київ, 2002), на Міжнародній науковій конференції “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології”, присвяченої
35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С. Д. Максименка (Київ, 2002), обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України.

Публікації. Зміст та результати роботи відбито у 6 публікаціях, з них п’ять у фахових виданнях.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 265 найменувань, і додатків. Основний зміст дисертації викладено на 157 сторінках. Робота містить
5 таблиць і 2 рисунка.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається методологічна основа і методи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, сформульовано положення, що виносяться на захист, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Психологічна компетентність як предмет психолого-педагогічного аналізу” – викладено результати аналізу літературних джерел з психології та педагогіки, проаналізовано і узагальнено провідні напрямки та підходи до вивчення феномену психологічної компетентності в контексті проблем педагогічної психології загалом, сучасних завдань психології вищої школи зокрема, розроблено модель, процедуру та засоби організації експериментального дослідження.

Зазначається, що актуалізована сучасним моментом соціального і економічного розвитку проблема компетентності набула в психології статусу пояснювального принципу при розв’язанні вельми широкого кола теоретичних й прикладних питань, спрямованих, головним чином, на дослідження цього феномену в контексті проблеми професійного становлення, розвитку й самовдосконалення особистості як суб’єкта професійної діяльності (К. О. Абульханова-Славська, В. А. Бодров, А. А. Деркач, Є. Ф. Зеер, Є. М. Іванова, Є. О. Клімов, А. К. Маркова, А. А. Петровська, Н. С. Пряжников, Н. В. Самоукіна, О. П. Саннікова, Н. В. Чепелєва, В. Д. Шадріков).

Відзначається, що оцінка ролі психологічної компетентності як умови ефективного управління процесом навчання, не дивлячись на значну літературу, присвячену проблемі сутності і функцій управління як спеціального виду діяльності (Л. М. Карамушка, Н. Л. Коломінський, В. В. Нікішіна, В.І. Носков, Л.Є. Орбан-Лембрік, Н. М. Островерхова, А. Л. Свенцицький, С. Н. Степанов, Р. Х. Шакуров, Ю. М. Швалб, Я.І. Шкурко, О. П. Щотка), обмежується або загальними констатаціями важливості останньої у перебігу процесу управління загалом (педагогічний менеджмент), або зводиться до однієї серед багатьох інших складових у переліку так званих професійно-важливих властивостей (рис, якостей) особистості, зокрема педагога (Н. А. Амінов, Ф. Н. Гоноболін, Л. Л. Дворніченко, О. Г. Ковальов, В. О. Крутецький, Н. В. Кузьміна, Д. Ф. Ніколенко, В. О. Сластьонін та ін.).

Одначе останнього часу, як показано у розділі, інтерес до проблеми компетентності набуває все більшого поширення і в інших сферах психологічного знання, зокрема в дослідженнях різних систем міжперсональної взаємодії: “учень-вчитель” (О. В. Алпатова, В. Й. Бочелюк, Т. В. Василишина, І. О. Вахоцька, В.І. Загвязинський, В. О. Моляко, С. А. Ніколаєнко, В. П. Панюшкін, Н. В. Фролова), “учень-учень” (М. Ю. Бабанський, І. В. Забродіна, Л. В. Копец, Н. А. Рождественська), “викладач вузу-студент” (В.І. Андреєв, О. Л. Берак, Л. Л. Дворніченко, С. М. Дмитрієва, Н. Ю. Посталюк, В. А. Семиченко).

Підкреслюється, що ефективність і специфіка перебігу процесу взаємодії зумовлюється ієрархією детермінант, передовсім тими, що належать до індивідуально-психологічних особливостей і властивостей особистості, які, з свого боку, у процесі діяльності інтегруються у певне функціональне утворення, що й забезпечує як цілісність змісту і форм міжособистісних взаємин особистості, так і специфіку структурних особливостей її самосвідомості.

Констатується, що досягнення суб’єктом управління належної ефективності навчально-виховних впливів, а також необхідного рівня здатності до психологічного розв’язання проблемних ситуацій, передбачення як наслідків власних дій, так і вектору особистісного розвитку своїх вихованців унеможливлюється без наявності у нього тієї сукупності психологічних знань, вмінь і навичок, яка і обіймається поняттям психологічної компетентності (В. А. Семиченко, І. В. Сингаївська, С. П. Тищенко).

Тим часом, обсяг поняття психологічної компетентності редукується у практиці емпіричних досліджень до однієї із її складових (комунікативна, мовленнєва, емоційна, конфліктнісна, когнітивна, перцептивна і таке інше), яка часто-густо і тлумачиться в якості її стрижневої репрезентанти.

Узагальнення теоретико-експериментального досвіду дослідження проблеми психологічної компетентності в психології і суміжних з нею галузях, а також результатів аналізу існуючих на теперішній час досить строкатих уявлень про феноменологію психологічної компетентності, привело нас до необхідності вироблення нового підходу, зокрема до осмислення останньої як відносно сталої підструктури професійно-педагогічної самосвідомості особистості, яка складається із взаємопов’язаного комплексу психологічних утворень, єдністю функціонування якого забезпечується оптимальне (успішне) здійснення нею професійної, в даному випадку – професійно-педагогічної, діяльності.

У другому розділі – “Емпіричне дослідження процесу становлення й розвитку психологічної компетентності” – висвітлюється загальна процедура, засоби і результати експериментального дослідження.

Узагальнення існуючого досвіду теоретико-експериментальної розробки феномену психологічної компетентності дало нам підстави для розуміння останньої як багатоаспектного певним чином структурованого утворення, що складається із певного, відносно константного набору психологічних характеристик. Відповідно до цього, адекватним щодо визначення конкретного змісту зазначених характеристик був визнаний комплекс психодіагностичних прийомів, який, як припускалося, мав дати змогу визначити зміст шуканого переліку і особливості взаємозв’язку його складових, з одного боку, а також і можливість визначити шляхи і конкретні засоби оптимізації психологічної компетентності педагога як одного із вагомих чинників здійснення ним психолого-педагогічних впливів – з другого.

Виходячи із гіпотез і завдань даного дослідження експериментальна процедура складалася із трьох етапів: попереднього (пілотажного), констатуючого (реєстраційного) і формувального (розвивального).

Метою першого етапу, у якому взяло участь понад 70 викладачів і 8 експертів, було визначення, шляхом якісно-кількісного аналізу із застосуванням методів факторного аналізу комплексу інформативних показників психологічної компетентності. Цей комплекс був покладений, в якості базового, у зміст подальшого (констатуючого) етапу дослідження у формі психометричних прийомів, що адресувалися як до сфери самосвідомості досліджуваних, так і до простору поведінкових виявів. Остаточний варіант встановленої на попередньому етапі дослідження потенційно прогностичної множини показників психологічної компетентності був встановлений на етапі констатації за допомогою таких 9 методик: – модифікованого нами опитувальника В.І. Петрушина, призначеного для діагностики готовності викладача до розв’язання педагогічних ситуацій; – розробленого нами на базі уявлення про структурну організацію психологічної компетентності опитувальника міри готовності викладача до інноваційної діяльності; – опитувальника емпатії (О. П. Саннікова), який дозволяє дати кількісну оцінку трьох її форм (емоційна, когнітивна, дієва), а також загальний показник емпатійної здатності особистості; – опитувальник Т. В. Корнілової для діагностики рефлексивності – імпульсивності; – опитувальник рівня суб’єктивного контролю (Є. Ф. Бажина та інш.) з використанням процедури стандартизації показників цього опитувальника, запропонованої Н. П. Фетискіним; – опитувальник А. Мехрабіана для визначення мотивації досягнення; – прийом оцінки стилю педагогічної діяльності (авторитарного, майстерського, клубного), розробленого Ю. М. Швалбом і Г. В. Куценко на матеріалі масштабних включених спостережень за діяльністю педагога; – опитувальника самооцінки професійно-педагогічної мотивації викладача вузу (Н. П. Фетискіна), модифікованого нами відповідно до профілю нашого дослідження; – нарешті, модифікованого нами опитувальника згаданого автора, спрямованого на парціальне визначення готовності викладача до професійно-психологічного саморозвитку, а саме – у мотиваційній, когнітивній, морально-вольовій, гностичній, організаційній, комунікативній, а також саморегулятивній (здатність до самокерування) сферах. Наведений вище перелік методик було запропоновано вибірці із 52 педагогів, які взяли участь у констатуючій частині даного дослідження.

Кількісна обробка отриманого масиву даних дала можливість виявити відносно сталий характер розподілу досліджуваних показників як за абсолютною величиною, так і за кількісним складом. У послідовності наведених вище методичних процедур відсоток досліджуваних із низькими балами за нормативними показниками відповідних інструментів діагностики залишався у відносно постійних межах розкиду, конкретно: за показником готовності до розв’язання педагогічних ситуацій – 36,5% (або 19 осіб), готовності до інновацій – 34,6% (або 18 осіб), здатності до емпатії – 32,7% (або 17 осіб), рефлексивності-імпульсивності – 34,6% (або 18 осіб), інтернальності-екстернальності – 36,5% (або 19 осіб), мотивації досягнення – 36,5% (або 19 осіб), стилю педагогічної діяльності – 36,5% (або 19 осіб), професійно-психологічної мотивації – 34,6% (або 18 осіб) і, нарешті, готовності до психологічного саморозвитку – 32,7% (або 17 осіб).

Змістовий аналіз отриманого розподілу, а також результати експертного оцінювання контингенту досліджуваних, показники яких не перевищували межі мінімальних величин, тобто рівня, який вказував на незадовільну психологічну компетентність викладача, дав нам належні підстави виокремити останніх у самостійну групу, яка відігравала надалі роль експериментальної вибірки (n = 19). Аналіз всієї сукупності даних, отриманих даною групою на етапі констатуючого дослідження, дозволив нам подати представників зазначеної групи як таких, що, на відміну від досліджуваних контрольної (n = 33) групи, характеризуються слабким інтересом (або його цілковитою відсутністю) до психологічної літератури, небажанням розв’язувати конфліктні ситуації, що виникають як на міжособовому, так і груповому рівнях, відсутністю ініціативи у обговоренні подібних ситуацій, що мають місце у колег, схильністю до дотримання приписів у трансляції змісту навчальної програми, орієнтацією радше на формальні, ніж на процесуальні, показники успішності, нехтуванням індивідуалізованими формами навчання, дистанціюванням від навчальної групи, упевненістю у власній непогрішності тощо.

Упевненість у цілковитій достатності наявної у досвіді досліджуваних експериментальної групи суми педагогічних знань й умінь супроводжується низькою готовністю останніх до інновацій, стриманістю і критичним ставленням до пошукової діяльності своїх колег, острахом втратити через можливі невдачі авторитет серед студентів тощо. Із наведеними формами ставлення досліджуваних цієї групи корелюють відповідні форми емпатії, провідною серед яких виявляється раціональна (когнітивна), в той час як емоційна і дійова носять ситуативний, і у більшості випадків неконтрольований, імпульсивний характер, що знаходить вираз у безкомпромісному прийнятті рішень як таких, що не підлягають сумніву щодо їх доцільності і виправданості. При цьому переважній більшості досліджуваних даної групи властивий екстернальний локус контролю за всіма шкалами опитувальника. З цим узгоджується і низький рівень мотиваційної спрямованості досліджуваних, зокрема, у напрямку уникнення неуспіху, на відміну від контрольної, де очевидна перевага надається спрямованості на досягнення успіху. Настановлення представників цієї групи на виконавський (гностичний) аспект управління процесом навчання виявляє себе у безапеляційному (авторитарному) стилі педагогічної діяльності й у висуванні вимог, що виключають будь-які прояви, з боку студентів, ініціативи, а також спроб встановити із педагогом неформальні взаємини. Зазначене цільове настановлення відіграє водночас функцію гальмівного чинника в актуалізації цими педагогами професійно-педагогічної мотивації і саморозвитку. Із загального переліку компонентів, якими охоплюється поняття готовності до психологічного саморозвитку (самовдосконалення), лише один із них (організаційний) заслуговує, на погляд опитуваних, cтатусу чинника, яким зумовлюється професійна компетентність викладача. Застосування в якості зовнішнього критерію результатів оцінювання експертами (за методикою М. В. Зав’ялової) і самими студентами (за методикою Н. П. Фетискина) психологічного клімату групи виявило, що у переважній більшості оцінки (як студентів, так і експертів) психологічного клімату у групі, де викладають представники експериментальної групи, розташовується в діапазоні величин, що вказують швидше на несприятливий, аніж оптимальний клімат.

Узагальнена картина розподілу показників, що були отримані від досліджуваних обох груп на констатуючому етапі дослідження представлена
у табл. 1.

Здійснений аналіз відмінностей (за критерієм t Стьюдента) у всій множині (35 показників) змінних дозволив встановити статистично значущі відмінності за переважною їх більшістю, а саме: за емоційною (t=3,81; р<0,001), когнітивною
(t =2,12; р<0,05) і дійовою (t =2,45; р<0,05) емпатією; за всіма показниками рефлексивності – імпульсивності: (t =2,41; р<0,05 за рівнем рефлексивності;
t =2,92; р<0,01 за балансом і t =4,61; р<0,001 – за рівнем імпульсивності),
за чотирма (із 7) показниками інтернальності– екстернальності (локусу контролю): за загальною інтернальністю (t =2,71; р<0,001), інтернальністю в галузі досягнень (t =2,84; р<0,01), невдач (t =2,02; р<0,05) і міжперсональних взаємин (t =3,57; р<0,001), за двома показниками мотивації досягнення: до успіху (t =2,77; р<0,01) і до уникнення невдач (t =2,04; р<0,05), за всіма показниками професійно-психологічної мотивації (р<0,001) і більшістю показників готовності до психологічного розвитку (мотиваційного, когнітивного, гностичного, комунікативного і здатності до самокерування: у перших трьох випадках на рівні р<0,05; останніх двох – р<0,01). Найвища вірогідність відмінностей (p<0,001) була отримана за зовнішнім критерієм, а саме – за оцінкою студентами існуючого у групі психологічного клімату (t =3,64 для оцінки його сприятливості і t =3,57 для оцінки його несприятливості). Виразні відмінності були зафіксовані також за показниками готовності до психологічного вирішення педагогічних ситуацій, готовності до інновацій, стилями педагогічної діяльності (див. табл. 1). Отримані дані підтвердили, таким чином, обґрунтованість і інформативність обраного для діагностики психологічної компетентності комплексу показників, з одного боку, а також дозволили визначити конкретний напрямок здійснення формувальних заходів – з другого. Порядок і послідовність реалізації вказаних заходів склало зміст основного (формувального) етапу даного дослідження.

Таблиця 1

Статистика розподілу показників досліджуваних експериментальної (Е)
і контрольної (К) групи. Констатуючий етап.

Показники | Е (n = 19) | К (n = 33)

абс. | % | абс. | %

1.

– Висока

– Середня

– Низька |

0

0

19 |

0,00

0,00

100 |

8

25

0 |

24,3

75,7

0,00

2.

– Висока

– Середня

– Низька |

0

1

18 |

0

5,3

94,7 |

7

26

0 |

21,2

78,8

0

3.

– Емоційна

– Когнітивна

– Дійова |

5

12

2 |

26,3

63,1

10,6 |

14

14

5 |

42,4

42,4

15,2

4.

– Рефлексивність

– Баланс

– Імпульсивність |

4

4

11 |

21,0

21,0

58,0 |

8

21

4 |

24,2

63,6

12,2

5.

– Загальний

– В галузі досягнень

– В галузі невдач

– В галузі міжособистісних стосунків |

4,9

4,6

5,0

4,9–––– |

5,8

5,6

5,8

5,8––––

6.

– Досягнення успіху

– Уникнення невдач |

3

16 |

15,8

84,2 |

28

5 |

84,8

15,2

7.

– Клубний

– Майстерний

– Авторитарний |

9–

10 |

47,4

0,00

52,6 |

13

16

4 |

39,4

48,5

12,1

8.

– Висока

– Середня

– Низька |

0

6

13 |

0,00

31,6

68,4 |

17

13

3 |

51,6

39,4

9,0

9.

– Сприятливий

– Несприятливий |

2

17 |

10,5

89,5 |

29

4 |

87,8

12,2

Зміст програми зазначених вище заходів конкретизувався в трьох етапах експериментального дослідження: інформаційного, мотиваційного, операційного і контрольного.

Програма здійснювалася упродовж 15 занять, кожне із яких не перевищувало 1,5 години. Заняття проводилося у трьох групах (по 7 досліджуваних у кожній групі). Мета першого (інформаційного) полягала у озброєнні досліджуваних необхідним обсягом психологічних знань і технік дослідження, прийнятих у педагогічній психології, зокрема в галузі керування навчально-виховним процесом.

Процес формування у викладачів мотиваційної готовності, що полягав у стимулюванні їх активності до самопізнання і до пізнання іншого, як чинника підвищення результативності навчально-виховних впливів, складав зміст другого етапу.

На третьому (операційному) етапі використовувались вправи, що мали на меті формування у досліджуваних соціально-перцептивної здатності, здатності до ідентифікації, вміння створювати довірчу атмосферу у міжособистісних стосунках, долати конфліктні ситуації, здатності до саморефлексії, а також до аналізу і оцінки результатів навчально-виховних впливів і конструктивної організації спільної діяльності студентської групи.

Порівняльний аналіз результативності здійснених заходів склав зміст останнього (контрольного) етапу дослідження. Якісно-кількісна обробка отриманих даних здійснювалася за прийомами, що застосовувалися на констатуючому етапі дослідження. Узагальнена картина розподілу досліджуваних до і по завершенні формувального етапу дослідження подається у табл. 2.

Підсумковий статистичний аналіз (за критерієм t Стьдента) відмінностей, що були зафіксовані внаслідок застосування програми оптимізації психологічної компетентності, дозволив констатувати наявність значущих трансформацій досліджуваних показників у напрямку того рівня психологічної компетентності, який відповідає визначеним нами критеріям, що ставляться до професійної майстерності сучасного викладача вищої ланки педагогічної освіти. Конкретним виразом невипадковості згаданої трансформації слугують величини вірогідності відмінностей, зокрема, за такими стрижневими характеристиками психологічної компетентності, як готовність до інновацій і психологічного вирішення педагогічних ситуацій (в обох випадках відсоток випробуваних із високим і середнім рівнем досягав максимально можливої величини).

На відміну від цього, відмінностей між експериментальною і контрольною групою за показниками емпатії (за виключення емоційної, що залишилася вищою у експериментальній групі), рефлексивності-імпульсивності, мотивації досягнення, інтернальності-екстернальності (за чотирма шкалами), стилю педагогічної діяльності, готовності до саморозвитку як за кількістю осіб з високим рівнем сформованості останніх, так і за величиною t виявлено не було.

Таблиця 2

Статистика розподілу показників досліджуваних контрольної (К) і експериментальної (Е) групи до і по завершенні експерименту

Показники | К (n = 33) | Е (n = 19)

До | Після | До | Після

абс | % | абс | % | абс | % | Абс. | %

1.

– Висока

– Середня

– Низька |

8

25

0 |

24,3

75,7

0,00 |

8

25

0 |

24,3

75,7

0,00 |

0

0

19 |

0,00

0,00

100 |

13

5

1 |

68,4

26,3

5,3

2.

– Висока

– Середня

– Низька |

7

26

0 |

21,2

78,8

0 |

8

25

0 |

24,2

75,8

0 |

0

1

18 |

0

5,3

94,7 |

13

4

2 |

68,4

21,0

10,6

3.

– Емоційна

– Когнітивна

– Дійова |

14

14

5 |

42,4

42,4

15,2 |

19

8

6 |

57,6

24,2

18,2 |

5

12

2 |

26,3

63,1

10,6 |

11

2

6 |

57,8

10,5

31,7

4.

– Рефлексивність

– Баланс

– Імпульсивність |

8

21

4 |

24,2

63,6

12,2 |

16

14

3 |

48,5

42,4

9,1 |

4

4

11 |

21,0

21,0

58,0 |

9

9

1 |

47,4

47,4

5,2

5.

– Загальний

– в галузі досягнень

– в галузі невдач

– в галузі міжособистісних стосунків |

5,8

5,6

5,8

5,8-–––– |

6,3

5,8

6,0

6,0–––– |

4,9

4,6

5,0

4,9–––– |

6,6

6,8

6,9

7,2––––

6.

– Досягнення успіху

– Уникнення невдач |

28

5 |

84,8

15,2 |

30

3 |

90,9

9,1 |

3

16 |

15,8

84,2 |

15

4 |

78,9

21,1

7.

– Клубний

– Майстерний

– Авторитарний |

13

16

4 |

39,4

48,5

12,1 |

13

18

2 |

39,4

54,6

6,0 |

9-–

10 |

47,4

0,00

52,6 |

6

12

1 |

31,6

63,1

5,3

8.

– Висока

– Середня

– Низька |

17

13

3 |

51,6

39,4

9,0 |

18

12

3 |

54,5

36,5

9,0 |

0

6

13 |

0,00

31,6

68,4 |

11

8

0 |

57,9

42,1

0,00

9.

– Сприятливий

– Несприятливий |

29

4 |

87,8

12,2 |

29

4 |

87,8

12,2 |

2

17 |

10,5

89,5 |

16

3 |

84,2

15,8

Отже, здійснений порівняльний аналіз інтергрупових відмінностей дозволяє зробити висновок про належну обґрунтованість висунутого припущення щодо зв’язку психологічної компетентності і успішності управління педагогічним процесом у закладі вищої педагогічної освіти, відтак і про задовільне розв’язання як мети, так і задач даного дослідження.

У підсумку роботи констатується, що введення до існуючих пояснювальних схем дослідження особистості педагога такої її складової, як психологічна компетентність, сприятиме як глибшому розумінню функцій цього утворення у структурі професійної самосвідомості педагога, так і обранню ним ефективніших засобів управління педагогічним процесом загалом, в системі закладів вищої освіти зокрема.

висновки

У висновках підбиваються підсумки дослідження, на підставі отриманих результатів формулюються загальні висновки, накреслюються перспективи подальшого вивчення проблеми.

Узагальнення результатів дослідження дозволило зробити низку висновків, що підтвердили висунуті гіпотези та положення, що були висунуті на захист:

– однією із невід’ємних передумов ефективності педагогічної діяльності викладача як суб’єкта професійно-педагогічної діяльності є рівень його психологічної компетентності. Остання розглядається як новоутворення, що породжується внаслідок оволодіння педагогом певним обсягом психологічних знань і технік управління, зокрема стосовно задач удосконалення психолого-педагогічних впливів навчально-виховного змісту;

– психологічна компетентність відіграє особливу (конституюючу) роль у процесі становлення особистості як суб’єкта управління учінням, що виявляється у змісті і формах здійснюваних нею психолого-педагогічних впливів;

– базовими складовими структури психологічної компетентності викладача вищого педагогічного навчального закладу є такі показники, як готовність до психологічного осмислення й вирішення педагогічних ситуацій, активність у інноваційній діяльності, емпатійність, рефлексивність, інтернальність, мотивація досягнення, схильність до професійно-психологічного саморозвитку;

– досягнення належного рівня психологічної компетентності прискорюється за умови застосування спеціальних заходів, зокрема, у формі ділових і рольових ігор, завдань, спрямованих на розвиток рефлексивних механізмів, групових дискусій, моделювання конкретних ситуацій, складання психологічних характеристик, обговорення проблеми надійності й прогностичності тих чи тих психологічних засобів діагностики в контексті задач педагогічної психології загалом, проблем вищої школи зокрема;

– розроблені та утілені в систему заходів актуалізації у викладачів психологічної компетентності методи і прийоми дають стійкі позитивні результати в контексті підвищення їх професійної готовності, що дає підстави рекомендувати ці засоби як для доповнення існуючого арсеналу психологічних засобів психологічної служби вищої школи, так і для аналогічних служб середньої ланки народної освіти.

Дане дослідження не охоплює всього поля актуальних питань, що стосуються змісту проблеми психологічної компетентності, специфіки співвідношення її компонентів в структурі професійно-важливих рис особистості і педагогічної діяльності. У цьому зв’язку важливим є дослідження особливостей розвитку психологічної компетентності на всіх етапах професійної підготовки майбутнього педагога, що дозволить встановити загальні закономірності становлення й трансформації останньої впродовж тривалого періоду, відтак і розробити адекватні цим закономірностям продуктивніші засоби її діагностики і актуалізації.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Анотація

Полуніна О. В. Психологічна компетентність викладача вищого педагогічного навчального закладу як чинник успішності управління процесом учіння студентів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, Київ, 2004.

Дисертація присвячена психолого-педагогічному аналізу функцій психологічної компетентності викладача як чинника успішності управління ним навчальним процесом у вищому педагогічному навчальному закладі освіти.

У роботі розкривається роль і місце психологічної компетентності у структурі професійно-педагогічної діяльності педагога, з’ясовується специфіка впливу останньої на зміст і способи управління ним педагогічним процесом. Створено і апробовано систему діагностичних процедур і прийомів розвитку психологічної компетентності у формі соціально-психологічного тренінгу.

Встановлено залежність між рівнем сформованості психологічної компетентності і стильовими особливостями управління педагогічною діяльністю, з одного боку, і психологічним кліматом у студентській групі, з другого.

Робиться висновок щодо доцільності доповнення існуючих пояснювальних моделей керування психічним розвитком особистості уявленнями про специфіку функціонування в структурі професійно-важливих властивостей педагога психологічної компетентності як системоутворювального фактора.

Ключові слова: психологічна компетентність, локус контролю, професіоналізм, саморозвиток, психологічний клімат, суб’єкт управління, мотивація досягнення, спілкування.

Аннотация

Полунина Е. В. Психологическая компетентность преподавателя высшего педагогического учебного заведения как фактор успешности управления процессом обучения студентов. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины, Киев, 2004.

В диссертации представлен теоретический анализ и результаты экспериментального исследования места психологической компетентности в структуре профессионального самосознания педагога, как фактора эффективнойй организации им психолого-педагогических воздействий; раскрывается роль и функций психологической компетентности в системе профессионально важных качеств (способностей) педагога, специфика проявления данного образования в содержании и способах управления педагогическим процессом.

Психологическая компетентность рассматривается в качестве устойчивой характеристики личности педагога, как важная составляющая его профессиональной готовности, как механизм, обеспечивающий успешность реализации им профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с целью исследования разработка поставленной проблемы осуществлялась в двух направлениях. Первое направление связано с теоретической и экспериментальной разработкой проблемы психологической компетентности, ее феноменологии и структуры, второе – с изучением специфики проявления последней в педагогической деятельности, в частности, в педагогической деятельности преподавателя высшего педагогического учебного заведения.

Эмпирическое исследование проводилось с помощью комплекса методик и приемов констатирующего и формирующего содержания, в частности: опросников, анализа продуктов деятельности, экспертных оценок,бесед, стандартизованного интерв”ю, групповых дискуссий, деловыых и ролевых игр, моделирования педагогических ситуаций, самохарактеристик. Исследование структуры психологической компетентноссти позволило выделить взаимосвязанный комплекс образований, являющихся ее базовыми (системо-образующими) основаними. К ним относятся: готовность к психологическому осмыслению и решению стандартных и конфликтных педагогических ситуаций, готовность к принятию и реализации новых, неординарных решений (инноваций), наличие определенных форм эмпатии (эмоциональной, когнитивной и поведенческой), степень выраженности рефлексивности-импульсивности, способ аттрибутирования ответственности (внутренний-внешний локус контроля), мотивация достижения (успеха), стиль педагогической деятельности (авторитарный, клубный, мастерский), готовность к профессионально- психологическому саморазвитию.

На основе полученных результатов представлены психологические характеристики педагогов, различающихся степенью сформированности психологической компетентности, а также способы организации ими управленческих педагогических воздействий.

В работе излагаются содержание и результаты использования специальной программы обучения (в форме занятий развивающего характера), оказавшей положительное влияние на развитие у педагогов высокого уровня психологической компетентности.

В заключении приводится аргументация, позволяющая рекомендовать полученные результаты и приемы в качестве эффективного психологического средства для психологической службы высшей школы.

Ключевые слова: психологическая компетентность, локус контроля, профессионализм, саморазвитие, психологический климат, суб”ект управления, мотивация достижения, общение.

Summary

Polunina O.. Psychological competency of the High school teacher
as stimuli of successive management of educational process. – Manuscript.

The dissertation for Candidate degree in Psychological Sciences in speciality 19.00.07 – Pedagogical and developmental psychology. – G. Kostiuk Institute of Psychology Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2004.

Psychological competence of a teacher of the high pedagogical school is a factor of successful management in the educational process by students.

The psychological-pedagogical analysis of functions of teacher psychological competence as a factor of successful management in the educational process in high pedagogical school is realized in the dissertation.

The role and the place of psychological competence in a structure of psychological-pedagogical activity are highlighted. The specific character of its reflection in a content and a ways of management in the pedagogical process by teacher has shown. A system of the diagnostic procedure and methods of psychological competence development as a social-psychological training has elaborated.

Dependence between a level of forming of psychological competence and style peculiarities of management in pedagogical activity is approved. Dependence between a level of forming of psychological competence and psychological climate of a student group is demonstrated too.

The author argues that it is expedient to add the ideas about the specific character of functioning of psychological competence as the system-creating factor in the structure of pedagogical professional traits to existing models of management in mental development of personality.

Key words: psychological competence, professionalism, self-development, psychological climate, subject of management, motivation of achievement, communication.