ПЛАХОТНІК ОЛЬГА ВАСИЛІВНА

УДК 130.2: 37.03

сУБ’ЄКТ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ:

соціально-філософськИЙ АНАЛІЗ

09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Харків – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі філософії Національного аерокосмічного університету ім. М.Є. Жуковського “ХАІ” Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: | кандидат філософських наук, доцент Ковалевська Ольга Вікторівна, Національний аерокосмічний університет ім. М.Є. Жуковського “ХАІ”, доцент кафедри філософії.

Офіційні опоненти: | доктор філософських наук, професор Клімова Галина Павлівна,

Національна юридична академія України ім. Ярослава Мудрого, професор кафедри соціології та політології;

кандидат філософських наук, доцент Великих Олександр Олексійович, Харківська національна академія міського господарства, завідувач кафедри філософії і політології.

Провідна установа: | Національний інститут стратегічних досліджень, м. Київ.

Захист відбудеться “21” жовтня 2004 року о 15:00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.702.05 при Харківському військовому університеті за адресою: 61043, м. Харків, вул. Динамівська, 6, ауд. Д – 606.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського військового університету за адресою: 61043, м. Харків, майдан Свободи, 6.

Автореферат розіслано “20” вересня 2004 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради,

кандидат філософських наук, професор _________________ Мануйлов Є.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження обумовлюється завданнями, поставленими перед соціальною філософією у сфері трансформації системи освіти України в напрямку нової динамічної й осучасненої освітньої парадигми, яка відповідає процесам становлення інформаційного суспільства.

Надважливе значення освіти для розвитку держави обумовлює необхідність реформування української освітньої системи. За роки державного суверенітету вже зроблено важливі кроки у напрямку побудови національної системи освіти й демократизації освітньої діяльності. На жаль, здійснені у 90-і роки ХХ сторіччя освітні реформи не змогли вирішити основні проблеми у царині освіти і не сприяли повною мірою дійсній пріоритетності освітньої сфери як необхідної умови національного розвитку й безпеки.

Однак актуальність даного дослідження не вичерпується виключно сьогоднішніми потребами посттоталітарних соціальних трансформацій: соціально-оновлюючий зміст освіти розгортається у більш широких контекстах. Поява таких надскладних соціальних систем, як європейська або планетарна спільнота, а також становлення постіндустріального суспільства як інформаційного та мультикультурного потребують переосмислення змісту й призначення освіти в сучасному світі. Усвідомлюючи вказану проблему, ЮНЕСКО оголосило ХХI сторіччя саме сторіччям освіти, оскільки освіта сьогодні – це визначення й підкріплення вектора соціального існування людства, коли не біологічного його виживання.

Тому актуальність даної дисертаційної роботи визначається необхідністю розглянути проблематику освіти на соціально-філософському рівні, помістивши феномен освіти в широкий соціокультурний контекст. Спроба проаналізувати освіту через призму поняття “культура” неминуче приводить до ключової фігури вказаного процесу – суб’єкта в освітньому просторі.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є розділом колективної теми кафедри філософії Національного аерокосмічного університету “Моделювання фахівця вищого навчального закладу в сучасних умовах”, що входить у плани наукових досліджень університету, замовлених Міністерством освіти й науки України.

Напрямок дослідження співпадає з державними планами й проектами (Послання Президента України до Верховної Ради України “Концептуальні засади стратегії економічного та соціального розвитку України на 2002-2011 рр.”, Національна доктрина розвитку освіти України та ін.) у сфері реформування освітньої системи й формування державної освітньої політики України.

Мета й завдання дослідження. Метою дослідження є розкриття парадигмальних засад категорії суб’єкта в освітньому просторі й визначення сучасних характеристик суб’єктів освіти в їх єдності та різноплановості.

Поставлена мета досягається за допомогою вирішення таких взаємопов’язаних завдань:

- дослідити й обґрунтувати історико-генетичну і структурно-функціональну варіативність поняттєво-категоріального апарату освіти щодо проблеми суб’єкта;

- здійснити соціально-філософський аналіз проблематики суб’єкта освіти в контексті основних типів освітніх парадигм у їх співвіднесеності з переважаючим типом культури і філософського дискурсу;

- у ракурсі розгляду проблеми суб’єкта розкрити сутність поняття “сучасний освітній простір” і охарактеризувати його нові тенденції та виміри;

- визначити ключові характеристики суб’єктів у сучасному освітньому просторі та їх значення для розвитку сучасної освітньої концепції;

- побудувати й описати модель сучасного освітнього простору як сукупність процесів взаємодії суб’єктів освіти.

Об’єктом дослідження є освітній простір як інваріант соціокультурного простору суспільства.

Предмет дослідження – суб’єкт освіти в ракурсі соціально-філософського аналізу.

Методи дослідження. Розкриття теми й вирішення поставлених завдань здійснюється на основі комплексного використання таких методів: генетично-історичний підхід та принцип єдності історичного і логічного (для визначення актуальних смислів і сучасного стану поняттєво-категоріального апарату дослідження); системний підхід (для аналізу таких систем, як “суб’єкт – освіта”, “освітній простір”, “суб’єкт – суспільство”, “освіта – культура”); метод моделювання (для побудови теоретичної моделі сучасного освітнього простору). Відповідно до мети й завдань дисертації використано діяльнісний, компаративний, структурно-функціональний підходи і відповідні загальнонаукові та спеціальні методи пізнання.

Основоположними для дослідження є: соціально-філософські концепції таких сучасних вітчизняних філософів, як В. Андрущенко, Є. Бистрицький, І. Бичко, М. Горлач, В. Кремень, С. Кримський, М. Попович, В. Табачковський, В. Шинкарук, В. Шкода, О. Якуба та ін.; філософські рефлексії освіти Сократа й Платона (концепція “пайдейї”), Г.Гегеля, І. Канта, Ж.-Ж. Руссо; філософсько-антропологічні ідеї О. Больнова, Е. Венігера, В. Дільтея, Т. Рота; філософські концепції екзистенціалізму (М. Хайдеггер, К. Ясперс), фрейдомарксизму (Е. Фромм, В. Франкл), герменевтики (Г.-Х. Гадамер, У. Еко), прагматизму (В. Джеймс, Д. Дьюї), аналітичної філософії (К. Поппер), комунікативної й діалогічної філософії (Г. Батіщев, М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер, О. Розеншток-Хюссі, Ю. Хабермас); постмодерну (Ж. Бодрійяр, Ж. Дерріда, Ж. Ліповецькі) та інших напрямків, які тією чи іншою мірою рефлектують проблему освіти й її суб’єкта; дослідження в області філософії освіти українських (В. Астахова, О. Дусавицький, С. Клепко, Г. Клімова, В. Корженко, М. Култаєва, В. Лутай, В. Огнев’юк, І. Радіонова, М. Романенко та ін.), російських (А. Арсеньєв, Б. Гершунський, В. Зінченко, С. Курганов, Ф. Михайлов, А. Огурцов, Ю. Сенько та ін.) і зарубіжних (Д. Дьюї, А. Жиро, П. МакЛарен, Р. Рорті, П. Фрейре та ін.) авторів; педагогічні теорії й системи С. Гессена, Я. Коменського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, розвивальна освіта, школа діалогу культур, Вальдорфська школа, особистісно-зорієнтована освіта, відкрита освіта, космічна освіта та інші.

Наукова новизна дослідження обумовлена цілісним соціально-філософським аналізом проблеми суб’єкта освіти в контексті парадигмальних вимірів освітнього простору. Уперше у вітчизняному гуманітарному знанні пропонується соціально-філософська інтерпретація нових вимірів як суб’єкта освіти, так і власне освітнього простору.

Основними елементами новизни отриманих результатів є:

- визначення актуальних аспектів розуміння смислового поля категорій “освіта” (стосовно двох рівнів суб’єкта – “суб’єкт-суспільство” і “суб’єкт-особистість”), “освітній простір” (у співвідношенні з поняттям “освітнє середовище”), “освітня парадигма”, “суб’єкт освіти”, а також здійснення їх систематизації;

- аналіз основних історичних типів освітніх парадигм в аспекті розвитку суб’єкта в освітньому просторі: доведення, що на відміну від вчителя, учень набуває статусу суб’єкта лише починаючи з некласичних варіацій освіти; актуалізація авторського розуміння сучасного суб’єкта освіти як учня і вчителя, а об’єкта – як тієї сукупності інформації, що репрезентує собою об’єктивну дійсність і стає знанням внаслідок освітньої активності суб’єкта;

- розкриття сутності поняття “сучасний освітній простір” (як такої конфігурації останнього, що обумовлюється особливостями постіндустріального (або інформаційного) типу суспільства і відображається у філософських підходах постнекласики та/або постмодерну) і характеристика нових його вимірів, зокрема, вимірів віртуальності та мультикультурності; доведення, що домінування постнекласичного типу раціональності актуалізує аксіологічні аспекти освітнього простору, а основними його ціннісними засадами виступають свобода й творчість;

- побудова теоретичної моделі сучасного освітнього простору через розкриття ключових характеристик основних його суб’єктів – учня і вчителя; доведення, що учень як суб’єкт освіти від початку спрямований на пізнання, але в той же час характеризується такими новими рисами, як тенденція до індивідуалізму в пошуках ідентичності і посилений опір певним формам навчання; розкриття особливостей вчителя як суб’єкта в сучасному освітньому просторі, який може реалізувати себе в новій ролі – тьюторській, що актуалізує й посилює момент проблемності в освітньому середовищі, стимулюючи власну освітню активність учня;

- дослідження соціально-філософського аспекту процесів взаємодії вказаних типів суб’єктів усередині сучасного освітнього простору і використання для цього низки взаємопов’язаних метафор – “діалог”, “зустріч”, “гра”, а також “рольова реальність” як “точка стику” вказаних категорій.

Теоретичне й практичне значення отриманих результатів. Основні положення й висновки даного дослідження можуть бути застосовані при подальшій розробці освітньої проблематики соціальної філософії, а також використані як методологічні засади побудови конкретних освітніх систем і практик.

Результати роботи можна також використати як складову частину науково-теоретичних досліджень, здатних сприяти глибшому суспільному розумінню історичних і сучасних тенденцій у царині освіти, що з необхідністю входить у процес подолання “освітньої кризи” як в Україні, так і в масштабах світового освітнього простору.

Положення й висновки даної дисертаційної роботи можуть бути також застосовані при підготовці лекційних курсів, семінарських занять, методичних посібників із соціальної філософії, філософії освіти, психології, педагогіки, соціології та спецкурсів, створюваних на перетині зазначених наук. Окрім того, матеріали даного дослідження можна використати для створення інноваційних проектів і методів у сфері освіти.

Особистий вклад дисертантки. Усі принципові ідеї дослідження належать особисто авторці дисертації. В публікаціях 7, 8, 9 особистий внесок дисертантки становить 75% загального обсягу роботи.

Апробація результатів дослідження здійснювалась на аспірантських семінарах і засіданнях кафедри філософії Національного аерокосмічного університету ім. М.Є. Жуковського “ХАІ”; на теоретичних семінарах лабораторії гендерних досліджень кафедри філософії науки і теорії культури Харківського національного університету ім. В.М. Каразіна; на науково-практичних семінарах лабораторії діалогічної освіти кафедри філософії науки й теорії культури Харківського національного університету ім. В.М. Каразіна. Основні положення та висновки, практичні результати дисертаційної роботи відображені у доповідях на Міжнародній науково-методичній конференції “Інженерна освіта на межі століть: традиції, проблеми, перспективи (до 115 річниці Харківського державного політехнічного університету)” (Харків, 2000), на Другій та Четвертій міжнародних міждисциплінарних науково-практичних конференціях “Сучасні проблеми науки й освіти” (Керч, 2001; Ялта, 2003).

Публікації. За матеріалами даного дослідження опубліковано дев’ять статей, із них чотири – у спеціалізованих фахових виданнях України.

Структура дисертаційної роботи. Дисертація складається із вступу, трьох основних розділів, висновків та списку використаних джерел, який налічує 224 позиції. Загальний обсяг дисертації – 176 сторінок, з них 159 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначаються теоретичні й методологічні засади дослідження, формулюються його мета й завдання, розкривається наукова новизна, теоретичне й практичне значення дослідження, висвітлюється апробація результатів і структура роботи.

У першому розділі “Освіта в предметному полі філософії: теоретико-методологічні засади” для обґрунтування актуальності й наукової новизни дослідження проаналізований сучасний стан комплексних досліджень освітньої проблематики в цілому і проблеми суб’єкта освіти зокрема.

У першому підрозділі “Соціально-філософський аспект поняттєво-категоріального апарату освіти” уточнюються терміни, що входять у поняттєве поле освіти, а також обґрунтовуються ті методологічні позиції, на яких базується дане дослідження. Дисертантка доводить, що поняття “освіта” трансформує своє змістовне й смислове наповнення як в історико-генетичному, так і в філософсько-методологічному аспекті. Різну функціонально-смислову структуру має освіта під кутом зору суспільства (як “суб'єкта-суспільства”) і людини (як “суб'єкта-особистості”). Освіта з позиції “суб'єкта-суспільства” – це соціальний інститут, основними функціями якого є відтворення існуючого типу культури й суспільства і формування суспільного потенціалу до змін та інновацій. Для “суб'єкта-особистості” освіта – це процес допущення до особистісних смислів суб’єкта тих аспектів соціокультурної реальності, котрі внаслідок цього стають знанням. Однак підкреслюється, що дане дослідження розглядає суб’єкта лише в розумінні “суб'єкт-особистість”, беручи до уваги таких головних учасників освітньої взаємодії, як учень і вчитель.

Для аналізу зовнішніх умов трансформування інформації у знання уточнюється поняття “освітня парадигма”. Дане дослідження спирається на таке її визначення: це квінтесенція філософсько-освітніх і педагогічних поглядів, що співвідноситься з найзагальнішим розподілом філософських парадигм. Авторка виділяє такі історичні типи освітніх парадигм: класична, некласична і постнекласична.

У другому підрозділі “Освітній простір у контексті соціально-філософського аналізу суб’єкта” аналізується ступінь опрацювання проблеми даного дослідження у сучасній соціальній філософії. Встановлено, що тільки в ХХ сторіччі освіта стає предметом інтегративних, міждисциплінарних досліджень, хоча ціла низка мислителів попередніх епох зробила вагомий внесок у розвиток філософської рефлексії освіти, розглядаючи її у широкому соціокультурному контексті: Платон, Аристотель, Я. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, І. Кант, Й. Фіхте, Г. Гегель, В. Дільтей, М. Бубер, А. Вайтхед, Д. Дьюї, К. Ясперс та інші.

Сучасний масив досліджень із філософсько-освітньої проблематики називають “філософією освіти”, підкреслюючи тим надвисоку актуальність і значущість філософських рефлексій освіти для подолання світової “освітньої кризи”. Філософія освіти – це відповідь на виклик часу й історії, проте й інституціональний, і реально-науковий статус зазначеної дисципліни все ще уявляється проблематичним. Як в Україні, так і в усьому світі “філософія освіти” не є цілісним напрямком філософської думки зі сталим теоретичним і методологічним підґрунтям, тому видається доцільним дослідити тему даної дисертації саме в царині соціальної філософії.

Далі авторка аналізує ступінь опрацювання проблеми суб’єкта освіти у сучасному соціально-філософському дискурсі, зокрема в таких його “парадигмальних центрах”, як філософія життя, екзистенціалізм, прагматизм, критичний раціоналізм, психоаналіз, Франкфуртська школа, конструктивізм. Встановлено, що проблема суб’єкта в освітньому просторі є іманентною для філософських рефлексій освіти в цілому і для переважної більшості соціально-філософських підходів і концепцій зокрема. Однак у своєму явному вигляді в полі західної соціальної філософії вказана проблема практично не ставиться і не вирішується, що обумовлює новизну і наукову актуальність даного дослідження, а також необхідність розгляду проблеми суб’єкта в освітньому просторі в соціально-філософському дискурсі.

Під час аналізу освітньої проблематики сучасної української й російської соціальної філософії дисертантка підкреслює, що сучасні дослідження, головним чином, продовжують ті методологічні підходи і напрямки, що сформувалися у межах філософії й теоретичної педагогіки радянських часів. Стає очевидною суперечлива ситуація, коли проблема суб’єкта в освітньому просторі фактично активно опрацьовується як у вітчизняній педагогічній теорії, так і в перевірених на практиці освітніх моделях (“школа діалогу культур”, “особистісно-зорієнтована освіта” та ін.), у педагогічній діяльності новаторів-практиків (Ш. Амонашвілі, Г. Ващенко, Т. Гончарова, В. Сухомлинський, В. Шаталов, М. Щетинін та ін.), проте офіційно категорія суб’єкта залишається прерогативою “чистої” філософії. Частково, виняток може скласти теорія й практика “розвивальної освіти”, де проблема суб’єкта в освітньому просторі інтерпретується як проблема становлення суб’єкта освіти внаслідок особливим чином організованого навчання, однак саме соціально-філософський аспект вказаної проблеми у “розвивальній освіті” виражений нечітко.

Зазначається, що сучасні соціально-філософські рефлексії освіти в Україні представлені дослідженнями В. Андрущенка, В. Астахової, М. Горлача, О. Дусавицького, С. Клепка, Г. Клімової, В. Корженка, В. Кременя, М. Култаєвої, В. Лутая, В. Огнев’юка, І. Радіонової, М. Романенка та інших авторів. Аналіз робіт В. Лутая, С. Клепка, В. Корженка показує іманентну присутність і осмислення в них проблематики суб’єкта внаслідок віднесеності категорії “суб’єкт” до найзагальніших філософських універсалій. Дослідники Г. Клімова, В. Огнев’юк і М. Романенко найближче підходять до проблеми суб’єкта в освітньому просторі, осмислюючи освіту як соціокультурний феномен, взаємопов’язаний з усіма іншими сферами суспільства. Проте ці дослідження, спираючись на поняття суб’єкта, розглядають його надто узагальнено або побічно, не концентруючись на вказаній проблемі як основній.

Отже, проблема соціально-філософського осмислення суб’єкта в освітньому просторі практично в жодному з вітчизняних досліджень не ставиться беспосередньо, що доводить актуальність та вагомість даної дисертації для розвитку концепції освіти в Україні.

У короткій характеристиці проблемного поля філософсько-освітніх пошуків у пострадянському просторі згадуються роботи М. Алєксєєва, О. Анісімова, М. Берулави, Б. Гершунського, Ю. Громика, М. Кларіна, П. Корнетова, І. Ладенка, В. Ляудіс, Ф. Михайлова, В. Розіна, В. Рубцова, І. Семенова, В. Слободчикова, С. Смірнова, П. Щедровицького та інших. Усі вони певною мірою стосуються проблеми суб’єкта в освітньому просторі, не деталізуючи проте його ключових соціально-філософських вимірів і характеристик.

Завершуючи підрозділ, дисертантка здійснює порівняльний аналіз категорій “освітній простір” і “освітнє середовище” і доводить, що співвідношення вказаної пари понять може бути проінтерпретоване двояко. З погляду діалектичної методології вони співвідносяться одне з одним як форма (“освітній простір”) і зміст (“освітнє середовище”). Проте в даному дослідженні більш доцільним виявляється комплексно-системний підхід, що розглядає освіту як динамічну систему, здатну до самоорганізації, з усіма її суттєвими системними характеристиками: в такому ракурсі “освітнє середовище” виступає одним із наповнень “освітнього простору”, свідомо утворюваним суб’єктами освіти. Освітній простір, у свою чергу, інтерпретується в даному дослідженні як інваріант соціокультурного простору суспільства, “структуроване розмаїття” між суб’єктами освіти.

Також авторка наголошує на нерозривному зв’язку і взаємозалежності категорії суб’єкта і категорії об’єкта: з позиції “суб'єкта-особистості” освіти об’єктом виступає сукупність інформації, що репрезентує аспекти об’єктивної дійсності і може стати знанням. Уточнюється вживання поняття “суб’єкт” у контексті категорій “освіта” і “освітній простір”: “суб’єкт освіти” та “суб’єкт в освітньому просторі”.

Другий розділ “Суб’єкт освіти в парадигмальному вимірі освітнього простору (історико-філософський ракурс)” присвячений пошуку парадигмальних підвалин освітніх систем у їх взаємозв'язку з типом філософської раціональності.

У першому підрозділі “Соціально-філософський аналіз суб’єкта у просторі класичної освітньої парадигми” розглядається класична освітня парадигма і такі її суттєві характеристики, як раціоналістичне й гуманістичне філософське наповнення, що наслідує відповідну конфігурацію освітнього простору та його змісту. Дисертантка підкреслює, що “зрощення” онтологічної та гносеологічної проблематики у класичній філософії відображає такі риси класичної освітньої парадигми, як обов’язкова усвідомленість і відтворюваність освіти; першочергове значення трансляційних її функцій; приналежність освіти суб’єктові, який її ініціює й здійснює як діяльність. Суб’єктом у класичному розумінні освіти завжди виступає вчитель, у той час як об’єктом – учень.

Разом з тим класичній освітній парадигмі властива ціла низка протиріч і суперечностей. З одного боку, раціоналістичне уявлення про існування “безумовно правильної пізнавальної позиції” суб’єкта виступає як ідейна передумова авторитарної системи освіти, монологізму, тобто тїєї сукупності освітніх методів, що асоціюються сьогодні з класичною освітньою парадигмою у її критиків. З іншого боку – саме в річищі європейської раціоналістичної традиції формується концепт вільної й відповідальної особистості, становлення якої є наслідком освіти (“Bildung”, І. Кант). Подолання інших суперечностей класичної освітньої парадигми – між орієнтацією на розвиток особистості й вузькою спеціалізацією освіти; між декларованим правом і соціальними обмеженнями на отримання якісної освіти; між системно-соціальною функцією освіти та її роллю як форми підготовки фахівців – обумовлює напрямки її трансформацій у ХХ і ХХІ сторіччях.

Авторка даного дослідження пропонує такий погляд на проблему суб’єкта в класичній освітній парадигмі: виховання, освіта й навчання в історії європейської культури – це три різних, реально й осмислено здійснюваних на практиці способи її самовідтворення, що послідовно змінюють один одного. Так, “освіта” вирізняється лише як одна з форм європейської класичної освітньої традиції й виступає діалектичною єдністю процесу виховання (зосередженого в сім’ї, тобто у сфері приватного) і процесу навчання, що відбувається у сфері публічного, тобто в спеціалізованих освітніх інституціях. Звідси стає зрозумілим як співвідношення й субординація понять “виховання”, “навчання”, “освіта”, так і їх роль у здійсненні повноцінної класичної освіти.

Отже, пропонується авторська версія про те, що сучасна критика класичної освітньої парадигми має своїм предметом не “класичну освіту” як таку, а ті квазіфеномени освітніх практик, які є наслідком підміни освіти вихованням або навчанням. Вказаний підхід дозволяє “реабілітувати” високий статус класичної освіти як дійсно ідеальної форми освіти всередині європейської традиції класичної раціональності. Підкреслюється, що ідея про послідовну заміну одна одною “культур” виховання, освіти й навчання не суперечить наведеним раніше характеристикам класичної освітньої парадигми: зазначені типи культури розгортались усередині класичного освітнього простору і не знімали, а, навпаки, укріплювали його філософське підґрунтя – розуміння світу через дихотомічну єдність суб’єкта й об’єкта.

У другому підрозділі “Некласична інтерпретація суб’єкта освіти” доводиться, що основний “вододіл” між класичною й некласичною філософськими парадигмами – це перехід від суто об’єктивного підходу до урахування суб’єктивної складової у вигляді способів діяльності суб’єкта. Дисертантка зазначає, що для некласичної парадигми властива тенденція онтологізації ірраціонального й численних інтерпретацій раціональності, а також акцентування на рефлексії індивідуальності конкретної людини у процесі її самовизначення.

Некласична освітня парадигма набуває цілісності в ХХ сторіччі як наслідок філософсько-теоретичних пошуків у різних напрямках: від феноменології, прагматизму й екзистенціалізму до неофрейдизму, герменевтики, структуралізму. Першочергово значущим у ній є принцип “суб'єкт-суб'єктного” розуміння взаємодії учня й учителя. Учень набуває статусу суб’єкта – отримує право на власну активність, діяльність, смислоутворення і, таким чином, добування саме знань (на противагу споживанню інформації) з оточуючого світу.

Некласичний освітній простір і суб’єкт у ньому аналізуються авторкою на прикладі кількох концепцій у руслі філософсько-педагогічної антропології, де головною особливістю виступає переміщення наголосу з раціонально оцінюваної освіти (тобто, фактично, навчання) на освіту, яка інтерпретується скоріше як виховання. Зазначається, що вказаний підхід аніскільки не принижує значення об’єкта в освітньому просторі, однак основні міркування й висновки обумовлюються метою розглянути філософські характеристики саме суб’єкта освіти.

Так, на прикладі теорій О. Больнова, Є. Венігера, Г. Ноля, Г. Рота, В. Флітнера встановлено, що в некласичній парадигмі освітній простір розширюється до розмірів “виховної дійсності” (Г. Ноль) як соціокультурної системи, що виходить за межі раціонально й цілеспрямовано організованої навчальної діяльності. Більше того, максимально педагогічно цінними, дієвими в некласичній освітній парадигмі вважаються негативно позначені емоційні переживання, фрустрації учня (Г. Рот), внутрішні кризи суб’єкта (О. Больнов) у ході становлення особистості.

Суб’єктом у некласичному освітньому просторі виступає і учень, і вчитель, а освіта визначається як суб'єкт-суб'єктна взаємодія, діалог, “зустріч” рівностатусних суб’єктів, що розгортається в екзистенціальній площині.

У третьому підрозділі “Проблема суб’єкта освіти в постнекласичній освітній парадигмі” досліджуються деякі особливості сучасного філософського дискурсу на прикладі постмодерного та пост-постмодерного (after-postmodern) бачення світу. Освіта, як і культура в цілому, зазнає впливу постмодерного світогляду, що відображається у нових педагогічних концепціях (критична й феміністська педагогіки, “антипедагогіка” та ін.). Саме ідея скепсису й критики традиційних цінностей, властива філософії постмодерну, трансформується в освітньому контексті в заперечення усілякої ієрархії, влади вчителя над учнем і влади норм і принципів над свідомістю. Проте, сконцентрувавшись на критиці, постмодерне бачення освіти не пропонує нових, позитивних зразків освітніх практик.

Звертаючись до постмодерну як до стилю мислення й комунікації у світі культурних смислів, що стикаються (Ф. Ліотар), авторка дослідження виділяє такі аспекти проблеми, як критика традиційної освіти й постмодерне розуміння суб’єкта, а також особливо актуальне нині розуміння суб’єкта з погляду гендерного підходу. Встановлено, що філософські інваріанти постмодерну надають проблематиці суб’єкта в освітньому просторі додаткові ракурси інтерпретації. Так, культура постмодерну для її суб’єкта виступає культурою самовизначення: культурна організація постмодерну задає (“провокує”) умови існування людини як вільно діючої істоти, здатної будувати власні “освітні траєкторії” і втягувати необхідні миследіяльнісні засоби для їх реалізації. Подібним чином розуміється й суб’єкт освіти: вільний, такий, що самостійно вибудовує власні “освітні траєкторії” як форму “онтології індивідуальності”.

Дисертантка зазначає, що новітні філософські підходи видозмінюють інтерпретацію суб’єкта освіти: так, гендерний аналіз проблематизує саме гендерний вимір освітнього простору, виводячи освіту в площину взаємодії гендерно-означених суб’єктів. Від феміністської критики традиційної освіти до виникнення “гендерної педагогіки”, гендерних курсів і “жіночих досліджень” у вищих навчальних закладах – такими є тенденції розвитку вказаного підходу в сучасному освітньому просторі.

Отже, з погляду постмодерного підходу суб’єкт в освітньому просторі розуміється переважно як суб’єкт самоосвіти (вибудовування власної “освітньої траєкторії”), й характеризується такими рисами, як свобода, автономність, пошук ідентичності, а також гендерна означеність.

Третій розділ “Трансформації суб'єктів у сучасному освітньому просторі: соціально-філософський аналіз” присвячений побудові теоретичної моделі сучасного освітнього простору. Авторка детально розглядає кожен з виділених типів суб’єктів (учень і вчитель, обидва поняття – в розширеному значенні) у соціально-філософському контексті, а також власне сучасний освітній простір. При цьому під останнім розуміється така його конфігурація, що обумовлюється особливостями постіндустріального (або інформаційного) типу суспільства й відбивається у філософських варіаціях постнекласики та/ або постмодерну.

У першому підрозділі “Нові виміри й характеристики сучасного освітнього простору” дисертанткою встановлено, що до особливостей сучасного освітнього простору включаються нові виміри – значне зростання впливу мас-медіа і вимір віртуальності, що перетворює саму конфігурацію простору (у тому числі соціокультурного) у “простір потоків і позачасовий час” (М. Кастельс). “Цифровий розрив” як різний рівень можливостей доступу до інформації породжує нові різновиди соціальної нерівності, в тому числі й щодо освіти. Крім того, з'являється тенденція до розуміння освіти як процесу, який триває усе життя людини (“неперервна освіта”), що обумовлює необхідність нових інваріантів освітніх стратегій і практик.

Суб’єкт у змальованому освітньому просторі наділяється, з одного боку, такими характеристиками, як особиста відповідальність за свою освіту в умовах “інформаційного вибуху” й експансії мас-медіа; вибудовування власної ідентичності в умовах “невизначеної”, ігрової, віртуальної реальності; значне зростання діапазону особистісних виборів у сфері самовизначення і, отже, відповідальності за них.

З іншого боку, вимір віртуальності може надавати суб’єктові освіти ознаки неперсоніфікованості, оскільки знімає необхідність безпосереднього особистого контакту суб’єктів в освітньому просторі. Суб’єкт виявляє у віртуальній освіті переважно свої когнітивні характеристики, залишаючи прихованими особистісні, культурні, національні та інші особливості.

Також сучасний освітній простір характеризується авторкою за допомогою ще одного нового виміру – виміру мультикультурності. Освітній простір мультикультурного суспільства вкрай актуалізує такі загальнолюдські, загальнокультурні проблеми, як дотримання прав людини, толерантність, плюралізм, а також використання діалогу як способу міжкультурної комунікації. Це вказує на згадану раніше тенденцію актуалізації аксіологічного підходу, оскільки саме ціннісні аспекти освіти набувають пріоритетного значення в мультикультурному суспільстві. Тому далі розглядаються базові аскіологічні виміри сучасної освіти.

У другому підрозділі “Аксіологічні передумови сучасної освіти: свобода й творчість” дисертантка підкреслює, що постнекласична парадигма наукової раціональності, яка співвідноситься з поняттям “сучасний освітній простір”, в якості основної своєї проблеми наголошує аксіологічні аспекти буття. В освітньому контексті цінності виступають найзагальнішим ідеалом, що надає сенс освіті.

Доводиться, що основними аксіологічними передумовами сучасної освіти виступають такі універсальні загальнолюдські цінності, як свобода й творчість. Свобода, що розуміється як можливість діяльності у відсутності зовнішнього цілеспрямування, співвідноситься з освітою як протилежні універсалії: напруга протиріччя між ними виступає джерелом і, в той же час, метою розвитку внутрішньої рефлексії мислячого суб’єкта.

Творчість, що розуміється як діяльність людини зі створення нових об’єктів, якостей, образів, знань, смислів, виступає в ролі цінності сучасної освіти дещо в іншому контексті: в категоріях “Іншо-домінантності”, екзистенціальної самовіддачі й відкритості, властивих суб'єкт-суб'єктній комунікації в постнекласичному освітньому просторі. Інтегруючим моментом, а також засобом для реалізації вказаних цінностей виступає розуміння як освоєння “суб'єктом-особистістю” їх глибинних смислів.

У третьому підрозділі “Учень як суб’єкт освіти” дисертантка розглядає поняття “учень” у розширеному значенні, і в контексті сучасності спирається на теорію М.Мід про перехід до префігуративного типу культури. Аналіз соціально-філософських характеристик учня як суб’єкта виходить із презумпції його прагнення до пізнання як основоположної атрибутивної риси усілякого людського індивіда.

Однак особливості сучасного освітнього простору (інформаційного, мультикультурного, частково постмодерного) породжують цілу низку нових характеристик учня як суб'єкта: тенденція до індивідуалізму в пошуках ідентичності, і, як наслідок, підвищений опір тим певним формам навчання, що протистоять вказаній тенденції. Соціально-філософський аналіз феномена опору учня навчанню викриває суперечливий характер класичних освітніх практик, який можна інтерпретувати як протиріччя між формою й змістом: учень готовий активно засвоювати зміст, однак опирається формі. Тим самим учень ще раз утверджує свою суб’єктність, а класично організована освіта виявляє свою невідповідність сучасності.

Вказані риси приводять до необхідності усвідомлення освіти для кожного суб'єкта-учня як “індивідуальної освітньої траєкторії”, що вибудовується за допомогою по-новому діючого вчителя (тьютора). Однак, у той же час, другою стороною учня як суб’єкта виступає категорія “колективний суб’єкт” - колектив учнів, що є суб’єктом групової навчальної діяльності. Отже, сучасне розуміння учня як суб’єкта в освітньому просторі є фокусом діалектичної взаємодії індивідуального й суспільного.

У четвертому підрозділі “Нове розуміння ролі вчителя: соціально-філософський аспект” розглядається поняття “вчитель” у розширеному значенні і пропонується сучасне прочитання даної соціальної ролі як тьюторства. Дисертантка доводить, що нова позиція вчителя в сучасному освітньому просторі – у розумінні тьюторства – може бути інтерпретована двояко.

З одного боку, це “дистанційний тьютор” – викладач у дистанційних формах освіти. Специфіка віртуального спілкування вчителя з учнем обумовлює низку нових характеристик суб'єкта-вчителя: наприклад, внаслідок редукування освіти до навчання стають малозначущими особистісні якості вчителя на противагу його професійній компетентності. Більше того, суб'єкт-вчитель у дистанційному навчанні може стати не лише не персоніфікованим, але й вийти за межі окремої особистості, стати колективним суб’єктом.

Інший, соціально-філософський контекст тьюторства відображає протилежну тенденцію сучасної освіти – позиціонування учня як суб’єкта і, навіть більше, акцентування його суб’єктивних характеристик і особливостей, розуміння освіти як вибудовування учнем “індивідуальної освітньої траєкторії”. Такий тьютор – це нова фігура в освітньому просторі: тьютор актуалізує й посилює момент проблемності в освітньому середовищі, стимулюючи тим самим власну освітню активність учня; він працює зі “знанням-думкою” – проблематизує наявні знання учня і сприяє появі у нього нового знання. Ідея саме вказаним чином зрозумілого тьюторства – це ідея діяльності, що обслуговує процес розв’язання протиріччя між моментами соціального й індивідуального в освіті (само-освіті) суб’єкта, процес утворення культурної індивідуальності.

Очевидно, що другий аспект розуміння тьюторства, на противагу першому, максимально актуалізує особистісний контекст комунікації учня й учителя, вкрай посилюючи значення індивідуальності і персоніфікованості тьютора.

Авторка зазначає, що в сучасному освітньому просторі обидва вказані різновиди тьюторства запотребовані. Більше того, соціально-філософський аспект проблеми дозволяє припустити, що напруга протиріччя між двома вказаними тенденціями в розумінні тьюторства служить джерелом подальших позитивних трансформацій не лише суб'єкта-вчителя, але й освітнього простору сучасності в цілому.

У п’ятому підрозділі “Соціально-філософський контекст взаємодії суб’єктів у освітньому просторі” досліджується, яким чином проявляється і конкретизується соціально-філософський аспект взаємодії вказаних суб’єктів освіти – учня й учителя. Для вирішення завдання побудови теоретичної моделі такої взаємодії дисертантка використовує низку взаємопов’язаних філософських метафор, оскільки в умовах недовизначеності досліджуваного поля саме метафора відображає дійсність повніше, ніж сталі поняття. Вказана низка метафор – це “діалог”, “зустріч”, “гра” і об’єднуюча їх разом “рольова реальність”: кожен із зазначених феноменів є фундаментальною і багатоаспектною категорією, але використані саме як метафори, вони дозволяють описати взаємодію суб’єктів сучасної освіти більш глибоко й повно.

Так, ідея діалогу як необхідної складової освіти, що призначена подолати кризу “науковчення” (В. Біблер), вже сьогодні активно розробляється в сучасному освітньому просторі України (С. Курганов та ін.), проте її евристичний потенціал ще далеко не вичерпано. Метафора “зустрічі” як “актуалізації віртуальної суттєвої спільності між суб’єктами, що зустрічаються” (Г. Батіщев) імпліцитно містить категорії прийняття, “Іншо-домінантності”, суб'єкт-суб'єктної взаємодії і досвіду, які набувають особливого значення у межах “глибинних” форм освітніх практик. Метафора “гри” охоплює різноманіття способів моделювання життя людини, в тому числі й створення власної освітньої траєкторії. Саме ідея освіти як гри уявляється однією з теоретичних засад освітніх концепцій майбутнього.

Авторка доводить, що “точкою стику” наведених метафор можна вважати “рольову реальність” (Н. Корабльова), взяту в розумінні так само філософської метафори відображення універсальності людського самовизначення. Дане дослідження акцентує саме екзистенціальний вимір рольової реальності, що відбиває суперечність інтенцій суб’єкта в освітньому просторі, із його одночасною націленістю “назовні” (до знань) і “всередину” (до пошуку ідентичності). І хоча використані в даному дослідженні філософські метафори – “діалог”, “зустріч”, “гра”, “рольова реальність” – не претендують на повне розкриття теми взаємодії суб’єктів в освітньому просторі, проте вони містять потужний евристичний потенціал для подальших розвідок в царині філософії, теорії й практики освіти.

У висновках викладено основні теоретичні підсумки дослідження, запропоновано рекомендації теоретичного, методологічного й методичного характеру, визначено можливі напрямки подальшого вивчення проблеми.

Основні результати дослідження сформульовано в таких висновках.

1.

2.

3.

4.

5.

Основні положення дисертації викладено в публікаціях:

1. Плахотник О.В. Образование XXI века и философия // Вісник Харківського національного університету. Серія “Теорія культури та філософія науки”. – Харків: ХНУ, 2001. – №507. – Вип.24. – С.46-52.

2. Плахотник О.В. Проблематика тьюторства в философском контексте // Філософські перипетії. Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. – Харьков: ХНУ, 2001. – №509. – С.221-223.

3. Плахотнiк О.В. Філософія, освіта, гендер: пошуки місця зустрічі // Наукові записки Харківського військового університету: Соціальна філософія. Психологія. Вип.XIV. – Харків: ХВУ, 2002. –– С.145-150.

4. Плахотнік О. Класична освітня парадигма: спроба виправдання // Проблеми гуманітарних наук: Наукові записки ДДПУ. – Дрогобич: НВЦ “Каменяр”, 2003. – Вип. 11. – С.25-35.

5. Плахотник О.В. Образовательная среда или образовательное пространство? // Вісник Харківського національного університету. Серія “Актуальні проблеми сучасної науки в дослідженнях молодих вчених м. Харкова” – Харків: ХНУ, 2001. – №506, ч.2. – С.3-5.

6. Плахотнік О.В. Роль фiлософiї в освіті ХХІ століття // Інженерна освіта на межі століть: традиції, проблеми, перспективи (до 115 річниці Харківського державного політехнічного університету). Матеріали міжнародної науково-методичної конференції. – Х.: ХДПУ, 2000. – С.45-46.

7. Ковалевська О.В., Плахотнік О.В. Освітня парадигма сучасності очима філософа // Сучасні проблеми науки і освіти. Матеріали 2-ї міжнародної міждисциплінарної науково-практичної конференції (м. Керч). – Харків, 2001. – Ч.2. – С.21-22.

8. Ковалевская О.В., Плахотник О.В. Особенности образовательного пространства в информационную эпоху // Гуманізація вищої освіти: філософські виміри (Збірка статей за матеріалами ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції). – Суми-Бердянськ, 4-7 липня, 2003. – С. 129-131.

9. Kovalevskaya O., PlakhotnikThe Dialogue in The Education: Between Whom? // Сучасні проблеми науки та освіти. Матеріали 4-ї міжнародної міждисциплінарної науково-практичної конференції (м. Ялта). – Харків, 2003. – С.111.

АНОТАЦІЯ

Плахотнік О.В. Суб’єкт в освітньому просторі: соціально-філософський аналіз. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук за спеціальністю 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії. – Харківський військовий університет, Харків, 2004.

Дослідження проводилося в руслі соціальної філософії і мало на меті аналіз проблеми суб'єкта в освітньому просторі з позицій парадигмального підходу. Авторкою виділено типи суб'єктів освіти (учень і вчитель) і проаналізовано їх сутнісні характеристики у класичній, некласичній та постнекласичній освітніх парадигмах; досліджено історико-генетичні та структурно-функціональні зв'язки між хронотопом освітнього простору і соціально-філософськими характеристиками суб'єкта; показано історичну мінливість категорій “освіта” та “суб'єкт