ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАЇНИ

РЕЙПОЛЬСЬКА ОЛЬГА ДМИТРІВНА

УДК 373. 2: 811.111

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ

ДІТЕЙ У РІЗНОВІКОВІЙ ГРУПІ ДИТЯЧОГО САДКА

(на матеріалі англійської мови)

13.00.08 - дошкільна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Маріупольському гуманітарному інституті Донецького національного університету, Міністерство освіти і науки України, м.Маріуполь

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Щербакова Катерина Йосипівна, Маріупольський гуманітарний інститут Донецького національного університету, професор кафедри дошкільної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Артемова Любов Вікторівна, Київський міжнародний університет, завідуюча відділом аспірантури та секцією педагогічної майстерності;

кандидат педагогічних наук, доцент

Бігич Оксана Борисівна, Київський національний лінгвістичний університет, доцент кафедри методики викладання іноземних мов.

Провідна установа: Ніжинський державний педагогічний університет ім. Миколи Гоголя МОН України, кафедра педагогіки.

Захист відбудеться „22” червня 2004 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул.М.Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту проблем виховання АПН України (м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано „21” травня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.П.Пустовіт

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним з найважливіших завдань реформування освіти, визначених Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття), є формування освіченої, творчої особистості. Зважаючи на це, у загальноосвітніх навчальних закладах великого значення надається вивченню іноземних мов. У “Національній доктрині розвитку освіти” наголошується, що “у державі створюється система безперервної мовної освіти, що забезпечує обов’язкове оволодіння громадянами України державною мовою, можливість опанувати рідну (національну) і практично володіти хоча б однією іноземною мовою”. Це, в свою чергу, передбачає комплексне розв’язання проблем розвитку дітей, що охоплює і навчання дітей дошкільного віку іноземної мови. Нині це особливо актуально, оскільки вивчення іноземної мови впроваджено з першого класу в загальноосвітніх середніх школах України (починаючи з 1993 – 1994 навчального року).

За таких обставин виникла потреба у вивченні проблеми раннього оволодіння дітьми дошкільного віку іноземною мовою. Крім того, це зумовлено і тенденціями її впровадження в практику дошкільних навчальних закладів, а також недостатньою розробкою у вітчизняній педагогічній науці питань змісту та педагогічних умов організації навчання дітей дошкільного віку іноземної мови, зокрема англійської.

Останнім часом проблемі навчання іноземної мови дітей дошкільного віку приділяли увагу Л. Артемова, Б. Бенедиктов, А. Богуш, Г. Бражникова, О. Вєтохов, Т. Вороніна, І. Вронська, О. Глухарєва, О. Дмитрієва, І. Зимня, О. Коломинова, О. Леонтьєв, З. Нікітенко, О. Негнівицька, В. Плахотник, А. Поніматко, Т. Полонська, С. Роман, Н. Скляренко, В. Співаковський, Р. Юдашкова та ін. Більшість авторів доводять, що навчання іноземної мови дітей доцільно розпочинати з 5 –  – річного віку. Слід зазначити, що, як правило, експериментальна робота проводилась у групах з дітьми одного віку.

Спілкування дітей різного віку в процесі спільної діяльності та його вплив на їхній загальний розвиток досліджували Т. Маркова, В. Нечаєва, Л. Пеньєвська та ін.; ефективність впливу педагога на дошкільників за допомогою старших дітей вивчали А. Давидчук, І. Дьоміна та ін.; О. Тихєєва, О. Соловйова з’ясовували переваги різновікового складу дошкільної групи над одновіковою у розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку. Теорію мовленнєвої діяльності розробляли такі вчені, як А. Богуш, Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, Т. Рябова та інші. Проте специфіка навчання дітей дошкільного віку іноземної мови в різновікових групах в цих дослідженнях не розглядалася, тоді як педагогічний досвід свідчить, що в різновікових групах створюються ефективні умови для мовленнєвого розвитку дошкільників. Це відбувається насамперед завдяки тому, що в таких групах є можливість взаємного навчання.

Ураховуючи соціально-педагогічну значущість проблеми, її недостатню теоретичну і методичну розробку, а також особистий досвід практичної роботи викладачем англійської мови в дошкільному навчальному закладі, було обрано тему “Педагогічні умови мовленнєвого розвитку дітей у різновіковій групі дитячого садка (на матеріалі англійської мови)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тему дисертаційного дослідження виконано в межах комплексної роботи кафедри дошкільної освіти Маріупольського гуманітарного інституту Донецького національного університету. Тему дисертаційної роботи затверджено на засіданні вченої ради Маріупольського гуманітарного інституту Донецького національного університету від 30 серпня 2000 р., протокол № 1, затверджено Радою координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні від 23 січня 2001 р., протокол №1.

Об’єкт дослідження – процес мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в умовах різновікового складу групи дошкільного навчального закладу (на матеріалі англійської мови).

Предмет дослідження – педагогічні умови та методика розвитку іноземного мовлення дітей дошкільного віку.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови, розробити методику, яка забезпечує англомовний розвиток дітей дошкільного віку в умовах групи з різновіковим складом.

Гіпотеза дослідження – опанування іноземної мови дітьми (тобто формування в них елементарних навичок і вмінь англомовного усного мовлення) забезпечується сукупністю таких педагогічних умов:

· організацією диференційованого та індивідуалізованого навчання дітей;

· ефективним поєднанням різних організаційних форм навчання в групах з різновіковим складом;

· застосуванням фасцинативних дидактичних прийомів;

· поетапним розвитком мовленнєвої компетенції дітей та бажанням старших допомагати молодшим.

На основі мети та гіпотези визначено завдання дослідження:

1. З’ясувати стан проблеми у педагогічній теорії та освітянській практиці.

2. Визначити та обґрунтувати педагогічні умови готовності дітей дошкільного віку до розвитку їхньої мовленнєвої компетентності.

3. Обґрунтувати і розробити методику опанування дітьми 4 – 6 років англійського мовлення у групах з різновіковим складом, експериментальну модель навчально-виховного процесу та перевірити їхню ефективність.

4. Визначити критерії та показники рівнів опанування англійської мови дітьми дошкільного віку.

Методологічною і теоретичною основою дослідження є філософське вчення про загальний зв’язок, взаємозумовленість і цілісність явищ і процесів, що відбуваються в навколишньому середовищі, про соціальну детермінованість і творчу сутність особистості як суб’єкта історичного процесу. Вихідними методологічними принципами дослідження мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в різновіковій групі визначено: особистісний, системно-структурний, діяльнісний, а також положення і висновки, що стосуються: психологічної теорії особистості (Б. Ананьєв, О. Бодальов, Л. Божович, Г. Костюк, О. Леонтьєв та ін.); системи взаємовідносин особистості і характеру детермінованості її взаємодії з навколишнім світом (Г. Балл, І. Бех, В. Кан-Калик та ін.); теорії про зону ближнього розвитку (Л. Виготський); мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку (А. Богуш, Й. Віт, В. Дронов, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв та ін.); явища білінгвізму (Н. Імедадзе, У. Ванрайх та ін.).

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези застосовувались загальнонаукові методи: теоретичний пошук (аналіз, порівняння, класифікація, систематизація, узагальнення теоретичних та емпіричних даних, теоретичне моделювання), вивчення стану розробки проблеми у психолого-педагогічній теорії та лінгводидактиці; методи емпіричного характеру (анкетування, бесіди, інтерв’ю, створення спеціальних діагностичних ситуацій, педагогічні спостереження за навчально-виховним процесом). За допомогою цих методів визначалося ставлення дітей, батьків та педагогів дошкільних навчальних закладів до процесу опанування іноземної мови (англійської); діагностичні тести дали змогу визначити рівень готовності дітей дошкільного віку до опанування англійської мови; на основі експериментальних (інформаційно-пошуковий, констатуючий, формуючий) та комп’ютерної обробки дослідних даних обґрунтовано ймовірність результатів дослідження та підтверджено їх ефективність.

Організація дослідження. Дослідження проводилося в чотири етапи: теоретико-аналітичний, інформаційно-організаційний, експериментально-практичний, аналітико-узагальнюючий.

На першому теоретико-аналітичному етапі (1999 р.) визначено стан наукової проблеми у педагогічній теорії та на практиці, з’ясовано особливості мовленнєвого розвитку дітей. Проаналізовано ключові поняття, обґрунтовано доцільність мовленнєвого розвитку дітей у різновікових групах.

На другому інформаційно-організаційному етапі (1999 – 2000 р.р.) з’ясовано та обґрунтовано педагогічні умови готовності дітей до формування їхньої мовленнєвої компетентності. Проведено констатуючий етап експерименту, в якому брали участь 480 осіб: дітей – 160 (4-го року життя – 40 осіб, 5-го року життя – 50 осіб, 6-го року життя – 70 осіб), вихователів – 40, батьків – 280.

На третьому експериментально-практичному етапі (2000 – 2003 р.р.) проведено формуючий етап експерименту. Розроблено методику експериментального навчання дітей англійської мови, експериментальну модель навчального-виховного процесу опанування дітьми 4 – 6 років англійського мовлення з урахуванням рівня їхнього індивідуального розвитку.

На четвертому аналітико-узагальнюючому етапі (2003 р.) здійснено контрольний етап експерименту, доведено ефективність змодельованого навчально-виховного процесу та методики англомовного розвитку дітей у групах з різновіковим складом.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 1999 - 2003 років на базі дошкільних закладів №47, 49, 104, 150 м. Маріуполя; № 2 смт Володарського Донецької області; № 33, 41 м. Бердянська Запорізької області. Експериментом було охоплено понад 160 дітей дошкільного віку.

Наукова новизна і теоретична значущість здобутих результатів полягає в тому, що вперше визначено і науково обґрунтовано педагогічні умови англомовного розвитку дітей у групах з різновіковим складом; теоретично обґрунтовано методику навчання дітей дошкільного віку іноземної мови в різновікових групах; доведено, що індивідуально-диференційований підхід забезпечує ефективність навчання іноземної мови дітей дошкільного віку в умовах груп з різновіковим складом; вивчено і з’ясовано доцільність застосування системи фасцинативних прийомів навчання іноземної мови, а також ефективність моделі навчально-виховного процесу опанування дітьми дошкільного віку англійського мовлення.

Практичне значення здобутих результатів полягає в тому, що розроблено: методику навчання дошкільників іноземної мови в умовах різновікових груп; експериментальну програму навчання анлійської мови дітей дошкільного віку в групах з різновіковим складом; напрями створення розвивального середовища в процесі опанування іноземної мови дільми дошкільного віку.

Результати дослідження впроваджено у практику навчання англійської мови в дошкільних закладах №47, 49, 104, 150 м. Маріуполя та № 33 м. Бердянська Запорізької області. Крім того, вони можуть безпосередньо застосовуватись у процесі викладання спецкурсів і спецсемінарів у вищих навчальних закладах, а також у закладах післядипломної педагогічної освіти.

Вірогідність дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій; застосуванням методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження; аналізом вітчизняних і зарубіжних філософських, психологічних, педагогічних, лінгвістичних і методичних праць з проблеми мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку; кількісним та якісним аналізом експериментального матеріалу; результатами експериментальної роботи; можливістю відтворення експериментів в умовах дошкільних навчальних закладів.

На захист виносяться:

1. Експериментальна модель навчально-виховного процесу опанування дітьми 4 – 6 років англійського мовлення з урахуванням рівня їх індивідуального розвитку.

2. Методика поетапного розвитку мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку.

3. Критерії та показники рівнів опанування англійської мови дітьми дошкільного віку.

4. Експериментально апробовані педагогічні умови мовленнєвого розвитку дітей 4 – 6 років (на матеріалі англійської мови).

Апробація і впровадження результатів. Результати дисертаційного дослідження репрезентовано в доповідях на науково-теоретичних та науково-практичних конференціях: “Проблема наступності у підготовці дітей дошкільного і молодшого шкільного віку до життєдіяльності” (м. Бердянськ, 2002 р.), “Теоретичні та прикладні проблеми психології педагогічної міжособистісної взаємодії” (м. Мінськ, 2002 р.), “Маріуполь: історія та перспективи” (м. Маріуполь, 2002 р.), “ІV підсумкова (2001 р.) науково-практична конференція викладачів МГІ” (м. Маріуполь, 2002 р.), “V підсумкова (2002 р.) науково-практична конференція викладачів МГІ” (м. Маріуполь, 2003 р.), на звітних конференціях кафедри дошкільної освіти Маріупольського гуманітарного інституту.

Публікації. З теми дослідження опубліковано 8 праць, з яких 4 – у фахових виданнях ВАК України. Усі праці – одноосібові.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (297 найменувань). Матеріал роботи ілюструється за допомогою 9 таблиць на 7 сторінках, 3 схем на 2 сторінках, 14 діаграм на 5 сторінках, а також доповнюється 2 додатками, що охоплюють 38 сторінок.

Загальний обсяг дисертації – 235 сторінок машинописного тексту, основний зміст викладено на 165 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, особистий внесок автора, наведено відомості про впровадження і апробацію результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні основи дослідження мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в різновікових групах” проаналізовано стан дослідження проблеми мовленнєвого розвитку дітей у різновікових групах; здійснено теоретичний аналіз сучасного розуміння понять “мова”, “мовлення” з погляду філософії, психології та педагогіки; розглянуто індивідуально-диференційоване навчання як педагогічну проблему; проаналізовано особливості навчання іноземної мови дітей дошкільного віку в умовах груп з різновіковим складом; розкрито теоретичний зміст понять “мовленнєва діяльність”, “мовленнєва компетентність”.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури зроблено висновок, що протягом останнього десятиріччя проблема навчання іноземної мови дітей дошкільного віку набула особливої актуальності, оскільки підвищення якості мовної підготовки є одним із завдань навчання та виховання всебічно розвинутої особистості.

У сучасній методиці навчання іноземної мови існує чотири підходи щодо стратегій навчання, а саме: біхевіористський – визначає оволодіння іноземною мовою як сформованість внутрішніх дій на іншомовні стимули; інтуїтивно-свідомий – передбачає оволодіння іноземною мовою на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення і правил оперування ними; свідомий пізнавальний – спрямовує діяльність на засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань; комунікативний – передбачає засвоєння правил оперування іншомовними моделями, що відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

Комунікативний підхід найбільшою мірою розкриває специфіку іноземної мови як навчального предмета у дошкільному навчальному закладі. Цей підхід визначився внаслідок методичного осмислення наукових досягнень в галузі лінгвістики — теорії комунікативної лінгвістики і психології та теорії діяльності, що відображено в працях із психології та методики навчання іноземної мови (О. Леонтьєв, І. Зимня, Ю. Пассов, С. Шатілов, Г. Рогова та ін.).

Реалізація комунікативного підходу в навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається завдяки здійсненню з цією метою певної іншомовної мовленнєвої діяльності. Тобто оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Оволодіння умінням говоріння, аудіювання здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування. У зв’язку з цим навчальна діяльність набуває рис навчально-практичного характеру і організовується таким чином, щоб діти виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для розв’язання комунікативних завдань, спрямованих на досягнення мети та намірів реального спілкування.

Навчання іноземної мови в дошкільних навчальних закладах пов’язане з проблемою двомовності (білінгвізму). Дослідники цієї проблеми (Н. Імедадзе, У. Ванрайх, М. Павлович, Ж. Ронже, В. Пенфільд, В. Ріверс) вважають, що основою успішного навчання дітей дошкільного віку іноземної мови є врахування специфіки їх психофізіологічних можливостей. Наявність у свідомості дитини-білінгва процесів порівняння і зіставлення іноземної та рідної мов дає змогу оволодіти двома мовами за той самий час, протягом якого одномовна дитина засвоює матеріал рідної мови.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури зроблено висновок, що в період дошкільного віку діти опановують мовні механізми, що керують формуванням мовного висловлення рідною мовою. Ми дійшли висновку, що оволодіння англійською мовою відбувається шляхом певної корекції вже сформованого механізму. Насамперед, доцільно визначити лінгвопсихологічну характеристику мовленнєвої діяльності в цілому.

У дисертації розглядається поняття “мовленнєва діяльність”, яке концептуалізується спеціалістами (А. Богуш, Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Т. Рябова та ін.) Так, мовленнєва діяльність розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і викладу мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою (М. Жинкін).

Аналіз теорії мовленнєвої діяльності дає можливість зробити висновок, що ця діяльність дітей дошкільного віку може входити до іншої, значно ширшої (ігрової, трудової, пізнавальної тощо). Водночас вона може бути й повністю самостійною діяльністю, оскільки в дитини дошкільного віку є специфічна потреба у висловленні думки та одержанні мовленнєвої інформації. Ця потреба характеризується як комунікативно-пізнавальна. Отже, такі поняття, як “мова”, “мовлення” та “мовленнєва діяльність”, перебувають у певному співвідношенні між собою.

На основі результатів дослідження робимо висновок, що мовна діяльність відбувається в процесі мовного спілкування, що є елементом широкої і багатокомпонентної системи соціальних взаємодій дітей дошкільного віку як членів різновікової групи. Поступове вдосконалення у них мовних навичок і вмінь дедалі більше впливає на процес спілкування, істотно збагачуючи та ускладнюючи його. Це дає їм можливість брати участь у різних видах предметно-практичної діяльності.

У нашому дослідженні предметом навчання іноземної мови є не тільки власне мова, а й мовленнєва діяльність, або, точніше, мовленнєва взаємодія з цією мовою, культура народу – носія мови, а також певні мовні, лінгвокраїнознавчі та суто країнознавчі знання. Тоді метою навчання іноземної мови у межах дошкільного навчального закладу є оволодіння дітьми дошкільного віку навичками іншомовного спілкування на початковому рівні, у процесі якого здійснюється виховання, розвиток і навчання особистості, а оволодіння іншомовним спілкуванням передбачає досягнення дітьми початкового рівня комунікативної компетенції.

Поняття “комунікативна компетенція” з’явилось у методичній літературі наприкінці 80-х років і визначається як “здатність брати участь у реальному спілкуванні іноземною мовою” (Д.Хаймс).

За нашим висновком, компетентність – це комплексна характеристика, що вбирає в себе попередні знання, вміння, навички, здатність творчо розв’язувати завдання (складати творчі розповіді, компонувати малюнки і конструкції за задумом), ініціативність, самостійність, самоконтроль. Ми розуміємо компетенцію як суму знань, умінь та характерних рис, що дає змогу особистості виконувати певні дії. Отже, загальні компетенції не є специфічними для мовлення, вони необхідні для будь-якого роду діяльності, у тому числі й мовленнєвої. Комунікативна мовна компетенція дає дошкільнику можливість діяти за допомогою специфічних лінгвістичних засобів. Вона може розглядатись як інтегративне явище, що охоплює низку спеціальних здібностей, знань, умінь, навичок, стратегій і тактик мовної поведінки, настанов щодо успішного здійснення мовленнєвої діяльності в конкретних умовах спілкування. Виходячи з цього, робимо висновок, що комунікативна компетенція складається з мовленнєвих вмінь, сформованих на основі мовних, лінгвокраїнознавчих і країнознавчих знань та мовленнєвих навичок. В умовах груп з різновіковим складом діти вступали в спілкування з дорослими та однолітками, оскільки мали можливість висловлюватися, щоб досягти певного результату. Це відбувалося саме тому, що мова і спілкування не просто вплетені в тканину життя, а насамперед активно обслуговують усі сфери діяльності дітей дошкільного віку. Отже, немовна предметно-практична діяльність являє собою той фундамент, на якому ґрунтується вся система взаємозв’язків мови, мовлення і спілкування.

Тісна взаємозумовленість процесів розвитку мови і становлення діяльності насамперед виявляється в тому, що із зміною характеру мови змінюється діяльність, і, навпаки, цілеспрямована, чітко усвідомлювана діяльність удосконалює структуру мови за рахунок використання складніших мовних форм (М. Жинкін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Д. Ельконін та ін.).

У процесі комунікативного навчання англійської мови ми дійшли висновку, що здатність дітей спілкуватися цією мовою забезпечується формуванням англомовної комунікативної компетентності, зміст якої зосереджений навколо категорій смислу, що вказують на те, що повинен уміти робити той, хто вивчає іноземну мову, і визначаються як: лінгвістична компетентність – знання лексичних одиниць, володіння певними загальними правилами, за допомогою яких лексичні одиниці об’єднуються в осмислене висловлення; соціолінгвістична компетентність – здібність використовувати і будувати мовні форми відповідно до ситуації; стратегічна компетентність – здібність застосовувати вербальні і невербальні стратегії для компенсування незнання правил; соціокультурна компетентність – ознайомлення із соціокультурним контекстом, в якому ввживається мова; соціальна компетентність – бажання взаємодіяти один з одним, користуючись мовою.

Аналіз підходів різних авторів до проблем особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу (М. Акимов, І. Бех, О. Бударий, В. Володьоко та ін.), індивідуалізації та диференціації (М. Коханський, Г. Григоренко, В. Котирло, О. Проскура, О. Пєхота, С. Полат, Т. Степанова, І. Унт, К. Щербакова та ін.) дає можливість зробити висновок, що в дошкільному закладі важливу роль відіграє методика навчального процесу. Отже, навчання англійської мови має організовуватися з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини, на основі диференційованого підходу до навчання. Диференціація та індивідуалізація є характерною особливістю організації роботи з дітьми у різновіковій групі.

Узагальнюючи дані психолого-педагогічних досліджень з проблеми індивідуалізації та диференціації навчання, слід наголосити, що цей процес є необхідним чинником реалізації різноманітних цілей навчання, зокрема мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в різновіковій групі. За нашим висновком, індивідуально-диференційований підхід має спрямовуватись на те, щоб залучити дитину, яка потребує допомоги в розвитку своїх здібностей, до участі в різних видах діяльності в умовах різновікової групи.

У другому розділі “Організаційно-педагогічні умови мовленнєвого розвитку дітей у групах з різновіковим складом” розроблено комплексно-цільову програму вивчення і впровадження іноземної мови (констатуючий, формуючий, контрольний етапи експерименту). Визначено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в різновікових групах (на матеріалі англійської мови); наведено результативність формуючого етапу експерименту.

Констатуючий етап експерименту проводився за такими напрямами: робота з дітьми 4 – 6-го років життя, їхніми батьками, педагогами-вихователями, керівництвом дошкільних навчальних закладів (завідувач, методист). Завдяки такій роботі було забезпечено тісне співробітництво з усіма суб’єктами, які брали участь у педагогічному процесі.

Умовою виконання завдань констатуючого етапу експерименту був всебічний контроль за розвитком англійського мовлення дітей 4 – 6-го років життя, що дало змогу послідовно робити контрольні зрізи, слідкувати за ходом експериментальної роботи, управляти процесом педагогічної взаємодії. Це сприяло вдосконаленню окремих компонентів експериментальної моделі.

Щоб з’ясувати ставлення батьків, вихователів і самих дітей до навчання англійської мови, ми вдались до анкетування. Дані анкетування показали, що батьки, вихователі й самі діти позитивно ставляться до вивчення іноземної мови, але бажання не є вирішальним чинником. Головним є сформованість і розвиток пізнавальних процесів, добре володіння рідною мовою.

Для виявлення психологічної готовності дітей дошкільного віку до вивчення англійської мови було використано стандартизований комплекс психодіагностичних методик, який дав змогу виділити три рівні розвитку готовності дітей до вивчення англійської мови: високий, середній, низький. Здобуті дані наведено в таблиці 1. Вони свідчать, що більшість дітей дошкільного віку – 110 (68,74%) в цілому готові до вивчення англійської мови. Тоді як 50 дітей (31,26%) має низький рівень такої готовності, але, за нашими висновками, вони потенційно спроможні вивчати англійську мову.

Таблиця 1

Готовність дітей до вивчення англійської мови

Вікова група | Рівні готовності | Усього

дітей

високий | % | середній | % | низький | %

6 р.ж. | 30 | 42,0 | 25 | 36,0 | 15 | 22,0 | 70

5 р.ж. | 15 | 30,0 | 15 | 30,0 | 20 | 40,0 | 50

4 р.ж. | 10 | 25,0 | 15 | 37,5 | 15 | 37,5 | 40

Усього | 55 | 34,37 | 55 | 34,37 | 50 | 31,26 | 160

Докладно вивчивши стан мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку, ми переконались, що потрібно внести корективи у процес навчання іноземної мови. Тому на цьому етапі дослідно-експериментальної роботи було теоретично обґрунтовано і розроблено модель навчально-виховного процесу та методику опанування дітьми 4 – 6 років англійського мовлення (формуючий етап експерименту).

На цьому етапі формуючого експерименту ми визначили педагогічні умови мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в різновікових групах, що мали сприяти формуванню їхньої комунікативної компетенції, було експериментально перевірено та підтверджено, а також обґрунтовано напрями створення визначених педагогічних умов.

Експериментальне навчання здійснювалося протягом трьох років у дошкільних навчальних закладах №47, 49, 150, № 157 м. Маріуполя, №2 смт Володарського Донецької області, № 33, №41 м. Бердянська Запорізької області. У формуючому етапі експерименту брали участь 48 осіб (4 експериментальні групи з різновіковим складом) і 92 особи входили до складу 8 навчальних контрольних груп.

Було розроблено експериментальну модель формування комунікативної компетентенції, що охоплювала завдання з різних видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння (діамонологічне мовлення), фонетики, лексики, граматики. Експериментальну модель навчання дітей англійської мови в умовах груп з різновіковим складом зображено на схемі 1.

Схема 1

Модель навчання дітей англійської мови в різновікових групах

Як підтвердили результати дослідження, ефективність навчально-виховного процесу залежить від низки чинників методологічного, психолого-педагогічного та методичного характеру, а саме: комунікативна спрямованість навчання, тобто навчання дітей іноземної мови, має спрямовуватись на опанування іноземної мови кожною дитиною різновікової групи як засобу спілкування; комплексний підхід до розвитку мовлення, що передбачає розв’язування на одному занятті кількох різних мовленнєвих завдань. Наприклад, словникова робота, граматична правильність і розвиток зв’язного мовлення або виховання звукової культури мовлення, словникова робота, розмовне діалогічне мовлення. Педагог працює одночасно над збагаченням словника дітей 4 – 6-го років життя (пізнавальна функція), правильною звуковимовою слів, інтонаційною виразністю мовлення та активізацією засвоєних слів у зв’язному мовленні.

Засвоєння дитиною нових слів відбувається на основі чуттєвого досвіду (сенсорики) за допомогою різних аналізаторів (зорового, слухового, смакового, дотикового тощо). Взаємозв’язок мислення, мови і мовлення передбачає практичне ознайомлення дітей з граматичними формами англійської мови (число, невідмінювані слова), артикуляцією звуків, багатозначністю слів, синонімами, антонімами, композицією тексту тощо. Таке ознайомлення відбувалося в процесі діяльності дітей (ігрові вправи, мовленнєві ситуації, розповіді, дидактичні ігри тощо), спрямованої на активізацію їхнього мовлення і розвиток мислення (вправи на класифікацію предметів, узагальнення, абстрагування тощо).

Саме розвинуте мовлення обслуговує усі види навчальної діяльності дітей дошкільного віку. Забезпечувалась максимальна мовленнєва активність дітей як у процесі ігрової діяльності, так і на спеціальних заняттях. Це досягалось тоді, коли заняття проводились у групах з різновіковим складом дітей, де створювалася можливість для активного говоріння кожній дитині, насамперед старших з молодшими. Ефективність кожного мовленнєвого заняття визначалась питомою вагою інтенсивної мовленнєвої практики. Емоційна насиченість заняття забезпечувалася за допомогою фасцинативних ігрових прийомів, різних видів ігор (дидактичних, народних, рухливих з текстом, театралізованих тощо) та ігрових вправ, а також віршів, малих фольклорних жанрів.

На завершальному етапі експериментальної роботи було проведено контрольний етап експерименту. Головна його мета – перевірити ефективність авторської методики навчання дітей англійської мови. Методика контрольного етапу експерименту полягала в розробці та апробації тестових завдань для дітей 6-го року життя, для виявлення рівнів комунікативної компетентності. Усі завдання виконувалися дітьми 4 – 6-го років життя індивідуально. За допомогою одних і тих самих завдань, за однаковими критеріями проводилося тестування дітей експериментальної і контрольної груп (ЕГ, КГ). Нами було виділено три рівні сформованості мовної компетентності: високий, середній, низький (діаграма1).

Як з’ясувалось, діти експериментальної групи мали кращі результати з усіх показників, на відміну від дітей контрольних груп. У дітей ЕГ словниковий запас становив 355 лексичних одиниць, у дітей КГ – 275. Слід зазначити, що головними є не кількісні показники, важливішими є якісні, зокрема: 1) досить високий комунікативний характер мови дітей 6-го року життя експериментальних груп; 2) емоційність і готовність до спілкування англійською мовою; 3) наявність уміння здійснювати контроль і самоконтроль.

Діаграма 1

Сформованість мовної компетентності в дітей ЕГ і КГ

Високий рівень: дитина охоче спілкується англійською мовою, має достатній словниковий запас, правильну звуковимову, майже не допускає граматичних помилок, вміє самостійно переказувати і будувати розповіді, її мовленнєві відповіді є правильними, володіє оцінно-контрольними діями, уміє помічати і виправляти мовленнєві помилки.

Середній рівень: дитина досить активна, але не завжди може відповісти на запитання; відповідає одним словом або простим непоширеним реченням, для ширшого висловлення дитині потрібні додаткові запитання.

Низький рівень: дитина пасивна, не виявляє зацікавленості до мовленнєвої діяльності, повторює вже сказане товаришами або педагогом, їй потрібна постійна допомога педагога: уточнюючі та підказуючі запитання, не бажає самостійно відповідати. Дитина допускає багато помилок; не володіє зв’язним висловлюванням; у неї переважає ситуативна мова; відсутні оцінно-контрольні дії.

Дітей, які протягом тестування набрали від 50 до 35 балів, було віднесено до високого рівня. В ЕГ таких дітей 94 %, що значно перевищує їх кількість у КГ
(70 %). Обсяг знань у дітей високого рівня відповідає вимогам навчальних програм (“Дитина”, “Малятко”, “Истоки” та ін.). Діти цього рівня активно використовують англійську мову як на заняттях, так і в інших видах діяльності. Крім того, в них спостерігається сталий інтерес до англійської мови (ігри, заняття), сформовано навички самостійної розмовної діяльності, вони вміють контролювати свої висловлювання і висловлювання інших дітей.

Певну кількість дітей (26 чоловік), які набрали від 34 до 15 балів, ми віднесли до середнього рівня. В експериментальній групі таких дітей виявилося 6 %, а в контрольній – 25 %. Ці діти виявляють активність у засвоєнні англійської мови, володіють елементарними навичками говоріння, проте відчувають деякі труднощі, досить швидко стомлюються. Слід зазначити, що в таких дітей є інтерес до вивчення англійської мови, хоча і несталий.

Наприкінці контрольного етапу експерименту дітей з низьким рівнем опанування англійської мови в експериментальних групах не було. У контрольних групах цей рівень становив 5 %. У дітей експериментальної групи відбулися позитивні зміни в розвитку англійського мовлення. Отже, можна зробити висновок, що застосована у процесі експериментальної роботи методика повністю себе виправдала. Водночас розвиток англійського мовлення в дітей контрольних груп також спостерігався. Проте, відбувалось незначне поліпшення цього процесу. В основному в цих дітей залишився низький рівень опанування англійської мови. Отже, здобуті дані під час експерименту свідчать про ефективність запропонованої методики.

Результати проведеного дослідження показали, що для підвищення ефективності розвитку англомовної компетентності потрібно забезпечити спеціальне його навчання починаючи якомога раніше (з 4 років). При цьому важливою умовою є диференціація та індивідуалізація навчання. Розроблені у процесі дослідження модель та методика навчання сприяють підвищенню не лише рівня розвитку англійського мовлення, а й загального інтелектуального розвитку дитини.

На момент здобуття дошкільної освіти (шість років) відбуваються значні зміни в розвитку психічних процесів (пам’ять, увага, мислення, мова). Саме у шість років дитина спроможна відрізняти іноземну мову від рідної, використовувати у спілкуванні цілі висловлювання, хоч вони не завжди сталі й зрозумілі.

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми навчання дітей дошкільного віку іноземної (англійської) мови свідчить про те, що до сьогодні немає єдиної думки стосовно того, з якого віку розпочинати навчання дітей дошкільного віку іноземної мови. Проте дослідники погоджуються, що діти старшого дошкільного віку готові до вивчення другої (третьої) мови, оскільки передумовою такої готовності є опанування основ рідної мови до 4 – 5 років. Про можливість та готовність дітей до опанування іноземної мови свідчать результати психофізіологічних і нейрофізіологічних досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних учених, які підтверджують, що основою такої готовності є розвиток пізнавальних психічних процесів (пам’яті, уваги, мислення, мовлення), а також готовність дітей до співпраці з дорослим (необхідна умова ефективності цих процесів).

2. Існуюча традиційна організація навчання іноземної мови дітей дошкільного віку не повною мірою сприяє реалізації їхніх потенційних можливостей, розвитку їхніх творчих особистісних якостей. Причинами такого становища визнано недооцінку ролі іноземної мови, традиційну організацію навчання в групах з одновіковим складом, недостатню увагу особистісному розвитку дитини.

Навчання іноземної мови ми розглядаємо як спеціально організований процес, який ґрунтується на врахуванні особистісних якостей та інтересів дітей дошкільного віку і сприяє подальшому їх розвитку. Організація індивідуально-диференційованого навчання іноземної мови трактується нами як процес створення у дошкільних навчальних закладах таких педагогічних умов, які сприяють активному розширенню комунікативної компетенції у дітей дошкільного віку у процесі розвивальної взаємодії всіх учасників педагогічного процесу (педагог – діти; педагог – дитина; дитина – дитина).

3. Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що такими педагогічними умовами є: організація диференційованого та індивідуалізованого навчання дітей; ефективне поєднання різних організаційних форм навчання в умовах груп з різновіковим складом; застосування фасцинативних дидактичних прийомів; поетапний розвиток мовленнєвої компетенції дітей та бажання старших допомагати молодшим.

4. Обґрунтовано напрями створення певних педагогічних умов, а саме: відбір навчального матеріалу, який відповідає індивідуальним особливостям кожної дитини, організація диференційованого навчання; персоніфікація навчального матеріалу; наближення процесу навчання до реальних умов спілкування іноземною мовою за допомогою оптимального поєднання різних організаційних форм навчання; управління спілкуванням за допомогою фасцинативних дидактичних прийомів; створення позитивної емоційної атмосфери під час занять; поетапний розвиток мовленнєвої компетенції дітей за допомогою індивідуально-диференційованих завдань; стимулювання позитивних зрушень в оволодінні іноземною мовою, а також бажання старших дітей допомагати молодшим.

5. Автором обґрунтовано та розроблено експериментальну модель навчання іноземної мови дітей дошкільного віку в групах з різновіковим складом, яка спирається на такі положення: пріоритет індивідуальності дитини як активного носія суб’єктного досвіду, що склався до впливу спеціально організованого навчання у дошкільному закладі;при плануванні та організації навчального процесу потрібно проводити роботу, спрямовану на виявлення рівня готовності до опанування іноземної мови кожною дитиною, її співпрацю з педагогом, спільну діяльність дітей у різновікових групах; диференціація та індивідуалізація навчання; застосування адекватної методики; фасцинативних прийомів; поетапне формування пізнавальних здібностей та комунікативної компетенції на основі оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності іноземною мовою, бажання старших дітей допомагати молодшим.

6. Результати дослідження дають підставу стверджувати, що навчання англійської мови в різновікових групах позитивно впливає на формування особистості кожної дитини дошкільного віку завдяки створенню атмосфери взаєморозуміння між усіма учасниками навчального процесу. Позитивна емоційна атмосфера, ситуації успіху ведуть до швидшого та адекватного формування в дошкільників власного позитивного образу Я, що є запорукою успішного навчання.

7. Основними критеріями показників рівнів опанування англійської мови дітьми дошкільного віку є: досить високий рівень розвитку психічних процесів; розвиток англійської мови в цілому; якісна характеристика мовлення – вільне спілкування англійською мовою (у межах підібраного матеріалу), достатній словниковий запас, правильна звуковимова, відсутність граматичних помилок, вміння самостійно переказувати і будувати розповіді, правильні мовленнєві відповіді, опанування оцінно-контрольними діями та умінням помічати і виправляти мовленнєві помилки.

8. У ході експериментального дослідження підтверджено, що розроблена і впроваджена авторська програма навчання англійської мови дітей дошкільного віку сприяє мовленнєвому розвитку дитини.

Проведеним дослідженням не вичерпано всіх аспектів проблеми. Залишаються актуальними проблеми наступності в навчанні англійської мови дошкільників і молодших школярів, вивчення вікових особливостей мовленнєвого розвитку дітей та ін.

Викладений матеріал свідчить, що мету дисертаційного дослідження досягнуто, розв’язано всі визначені завдання, доведено робочу гіпотезу.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ З ТЕМИ ДИСЕРТАЦІЇ:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

АНОТАЦІЯ

Рейпольська О.Д. Педагогічні умови мовного розвитку дітей в різновіковій групі дитячого саду (на матеріалі англійської мови). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.08 – дошкільна педагогіка. – Інститут проблем виховання АПН України, Київ, 2004.

Дисертація присвячена питанню мовленнєвого розвитку дітей у різновіковій групі. У роботі розкривається сутність та характерні особливості мовленнєвого розвитку дітей, розглядається його методика, що забезпечує поетапний розвиток мовленнєвої компетентності дітей; розроблено експериментальну модель навчання дітей 4 – 6 років англійського мовлення в умовах груп з різновіковим складом. Аналізуються різні підходи до застосування диференціації та індивідуалізації навчання іноземної мови. Виявлено рівні мовленнєвої готовності до опанування англійської мови. Визначено критерії рівнів опанування англійської мови дітьми дошкільного віку. З’ясованого педагогічні умови, дотримання яких сприяє ефективності навчання англійської мови: організація диференційованого та індивідуалізованого навчання дітей; ефективне поєднання різних організаційних форм навчання в умовах груп з різновіковим складом; застосування фасцинативних дидактичних прийомів; поетапний розвиток мовленнєвої компетенції дітей та бажання старших допомагати молодшим.

Ключові слова: