Слободянюк Микола Іванович

УДК 355:37

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ

АТЕСТАЦІЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.01. - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Івано – Франківськ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Вінницькому державному педагогічному університеті

імені М.Коцюбинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор
Сметанський Микола Іванович,

Вінницький державний педагогічний університет

імені М.Коцюбинського, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Вихрущ Анатолій Володимирович,

Тернопільська академія народного господарства, проректор з гуманітарної освіти і виховання ;

кандидат педагогічних наук, доцент

Руссол В’ячеслав Михайлович,

Івано-Франківський обласний інститут післядипломної освіти

педагогічних працівників, ректор.

Провідна установа: Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, кафедра менеджменту освіти, Міністерство освіти і науки України.

.

Захист дисертації відбудеться 8 жовтня 2004 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.01 в Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника
(76025, м. Івано-Франківськ, вул. Т. Шевченка, 14).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (76025, м. Івано-Франківськ, вул. Т. Шевченка, 57).

Автореферат розісланий “ 3 ” вересня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Кирста Н.Р.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. З’ясування ефективності педагогічної діяльності належить до найскладніших проблем педагогічної теорії та практики. Тривалий час як науковці, так і педагоги-практики взагалі обходили її або розглядали в контексті оцінки роботи окремих працівників.

Із середини 60-х років ХХ століття увага до питань виміру ефективності освітньої діяльності значно посилилася. Ці проблеми досліджували західноєвропейські і російські вчені В.Афанасьєв, М.Блауг, М.Вудхолл, Р.Ганьє, Я. Герчинський, Н.Громова, П.Фролов, Р.Шакуров, українські науковці Є.Березняк, В.Бондар, Г.Дмитренко, К.Корсак, В.Луговий, В.Пікельна, В.Сухомлинський та інші. Однак у їхніх дослідженнях аналізувались загальнотеоретичні проблеми визначення ефективності освіти, які безпосередньої оцінки роботи навчальних закладів, як правило, не стосувались.

Запровадження обов’язкової загальної середньої освіти, перетворення елітної вищої школи в масову, початок формування світового ринку освітніх послуг, процес демократизації суспільства зумовили зростання інтересу до проблем виміру і забезпечення якості освіти. Наприкінці ХХ століття активізувалася дискусія про якість навчання й ефективність чинної системи оцінювання діяльності навчально-виховних закладів. Все це прискорило створення законодавчої та нормативної бази атестації освітніх установ.

Стаття 40 Закону України “Про загальну середню освіту” визначила атестацію загальноосвітніх шкіл основною формою державного контролю за їхньою діяльністю. Появилися намагання науково – теоретичного осмислення проблеми атестації навчальних закладів, які знайшли відображення в працях Л.Гриневич, Г.Єльникової, О. Локшиної, О. Сидоренка, М.Сметанського, О.Шестопалюка та деяких інших. Однак, незважаючи на посилення уваги науковців до проблем визначення ефективності педагогічної діяльності, системних підходів до оцінки роботи освітніх установ не пропонувалось.

У сучасній теорії та практиці атестації навчальних закладів відсутні чіткі критерії та методики визначення ефективності педагогічної діяльності, які забезпечували б всебічність та об’єктивність оцінки. Окремі напрацювання зорієнтовані переважно не на визначення результатів роботи, а на оцінку умов і засобів освітньої діяльності. Практика атестації загальноосвітніх шкіл по суті ігнорує зростаючу роль у з’ясуванні ефективності роботи освітньої установи безпосередніх замовників її “продукції” – учнів, батьків, громадськості, соціальних інститутів тощо. Незважаючи на посилення процесів демократизації і зростання ролі громадського управління освітою, не розробляється методика оцінки роботи навчального закладу представниками громадськості. В питаннях організації атестаційного процесу, забезпечення його результативності не відзначаються системністю і чіткістю дії органів управління освітою – головних „арбітрів” освітньої галузі. Функції органів управління освітою різного рівня – державного, обласного, районного – в питаннях визначення ефективності освітньої діяльності залишаються не розмежованими. Органи регіонального рівня, з одного боку, відповідають за реалізацію державної освітньої політики, організовують педагогічну діяльність, а з іншого, - вони самі ж й оцінюють її ефективність. Зрозуміло, що ця оцінка не завжди об’єктивна. Не включені в процес атестації навчального закладу матеріальні та моральні стимули. Рівень фінансування освітніх установ не пов’язується з результатами їхньої діяльності. Недосконалість діагностичного інструментарію, відсутність зручних і зрозумілих методик визначення якісного та кількісного змісту показників педагогічної діяльності зводить нанівець розвиток в учасників педагогічного процесу функції самоаналізу та самооцінки, потреби у постійному самовдосконаленні.

Основна причина цих та деяких інших недоліків полягає в недостатньому науково-теоретичному осмисленні проблем атестації освітньої установи. Виникає необхідність наукового обґрунтування організаційно-педагогічних основ атестації і самоатестації загальноосвітніх навчально-виховних закладів: визначення принципів атестації, показників ефективності педагогічної діяльності, діагностичних методик для їх вимірювання, нормативних документів, які передбачали б забезпечення стимулюючої ролі фінансування у підвищенні ефективності освіти, регламентували б роботу органів управління освітою, експертних комісій, педколективів освітніх установ з питань атестації шкіл, включали б у дію внутрішні стимули вдосконалення педагогічної діяльності, викликані постійним самоаналізом навчально-виховної роботи.

Отже, актуальність окресленої проблеми, недостатній її науковий аналіз та нагальна потреба шкільної практики зумовлюють необхідність дослідження теми “Організаційно-педагогічні основи атестації загальноосвітньої школи”

Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертацію виконано відповідно до п.6 розділу ІІ Комплексного плану заходів щодо розвитку загальної середньої освіти в 1999-2002 роках, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України 14.03.1999 р,
№ 348, відповідних доручень Міністерства освіти України (№ 1/9-124 від 31.03.1999 р.) та управління освіти і науки Вінницької облдержадміністрації (№ 477-04 від 06.05.1999 р.) стосовно розробки комплексу організаційно-педагогічних заходів з питань атестації навчальних закладів. Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри педагогіки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського, її узгоджено й затверджено Координаційною радою АПН України в галузі педагогічних і психологічних наук (протокол № 9 від 26.11.2002 року).

Об’єкт дослідження – контроль за роботою та оцінювання діяльності сучасних загальноосвітніх навчально-виховних закладів.

Предмет дослідження – атестація загальноосвітньої школи.

Мета дослідження – обґрунтувати організаційно-педагогічні основи атестації загальноосвітньої школи, розробити модель атестації загальноосвітнього навчального закладу, впровадження якої спонукатиме учасників освітнього процесу до постійного самоаналізу, самооцінки та самовдосконалення.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що атестація загальноосвітніх шкіл сприятиме підвищенню ефективності роботи педагогічних колективів, якщо:

- вона стимулюватиме у педагогічних працівників потребу в постійному самоаналізі та самоконтролі;

- критерії оцінювання педагогічної діяльності відображатимуть загальну мету, яка стоїть перед школою, а не зводитимуться лише до рівнів успішності учнів чи інших окремих показників;

- модель атестації загальноосвітніх шкіл передбачатиме активну участь в оцінюванні роботи навчального закладу учнів, учителів, батьків, громадськості;

- у процесі атестації встановлюватиметься рейтинг навчальних закладів, який зумовлюватиме їхню диференціацію в обсягах матеріального та морального стимулювання.

Постановка мети і гіпотези дослідження зумовила такі основні завдання:

1. Визначити показники, рівні ефективності педагогічної діяльності загальноосвітніх шкіл, критерії та методику їх виміру.

2. Розробити модель атестації загальноосвітньої школи.

3. Визначити функції районного відділу освіти, районних і шкільних експертних комісій, керівників загальноосвітніх шкіл з питань атестації загальноосвітніх навчальних закладів.

4. Обґрунтувати організаційно-педагогічні умови стимулювання праці учителя.

5. Розробити нормативні документи, що регламентують діяльність органів місцевого самоврядування з питань диференціації рівня фінансування загальноосвітніх шкіл залежно від результатів їх атестації.

Методологічна основа дослідження ґрунтується на загальних положеннях теорії пізнання, теорії систем і теорії управління, на концептуальних положеннях педагогіки, соціології, психології, економіки та системного підходу до процесу атестації закладів освіти. Береться до уваги також залежність ефективності професійної діяльності педагогічних працівників від узгодженої взаємодії всіх учасників педагогічного процесу, яку сучасна наука розглядає як відкриту систему: складноорганізовану, цілеспрямовану, здатну до саморозвитку і саморегуляції.

Теоретичну основу дослідження становлять положення теорії систем (В.Афанасьєв,
М. Згуровський, М.Каган, В.Караковський, Б.Ломов, В.Луговий), теорії педагогічних систем
(В.Безпалько, С.Гончаренко, Н.Кузьміна, В.Ледньов, А.Макаренко, М.Махмутов,
В. Сухомлинський), загальної теорії педагогічної діяльності (Ю.Бабанський, Г.Балл, Г.Бех, І.Зязюн, Ю.Кулюткін, М.Сметанський), концепції діяльнісного опосередкування міжособистісних стосунків у колективі (Г.Андрєєва, А.Петровський та ін.).

Особистий внесок автора дисертації полягає у розробці показників ефективності педагогічної праці, у створенні моделі атестації загальноосвітньої школи, у виробленні методичних рекомендацій керівникам навчальних закладів щодо проведення атестації педагогічних працівників, розробці нормативних документів, що регламентують діяльність органів місцевого самоврядування з питань диференціації рівня фінансування навчальних закладів залежно від результатів їх атестації.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези використано комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження: теоретичний аналіз філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної літератури та нормативно-правових документів з питань атестації закладів освіти; вивчення та узагальнення практичного досвіду атестації педагогічних працівників і закладів освіти; аналіз і систематизацію педагогічної й навчально-методичної документації (програми розвитку шкіл, навчальні плани і авторські програми, оригінальні зразки уроків, позакласних заходів тощо); педагогічний експеримент; психодіагностичні методи; експертне оцінювання; спостереження за діяльністю членів атестаційної комісії, експертів, керівників і педагогів, які брали участь в атестації закладів освіти; опитувальні методи (анкетування, інтерв’ю, бесіда); педагогічне моделювання і проектування; методи математичної статистики, за допомогою яких опрацьовувались отримані дані, встановлювалися кількісні залежності між досліджуваними явищами.

Організація дослідження. Дисертаційне дослідження тривало 8 років (1995- 2003) і проводилось у три етапи:

На І етапі (1995-1999р.р.) визначалися теоретико-методологічні передумови, вихідні принципи та методи дослідження, формувалася робоча гіпотеза та завдання, проводився констатуючий експеримент, на основі якого створювалася принципово нова модель атестації загальноосвітньої школи.

На ІІ етапі (1999-2002 р.р.) здійснювався формуючий експеримент, спрямований на перевірку достовірності сформульованої гіпотези дослідження, удосконалення розробленої моделі атестації загальноосвітньої школи на основі її самоатестації.

На ІІІ етапі (2002-2003 р.р.) були систематизовані й узагальнені результати, отримані в процесі теоретичного аналізу проблеми та дослідно-експериментальної роботи, розроблено науково-практичні рекомендації для застосування якісно нової моделі атестації загальноосвітніх шкіл.

Експериментальна база. Дослідження виконувалося на базі навчальних закладів Шаргородського району Вінницької області. Експериментом було охоплено 42 школи, у яких працювало більше тисячі педагогічних працівників, навчалося близько десяти тисяч учнів. Окремі елементи запропонованої методики відпрацьовувались на базі шкіл Володимирецького району Рівненської та Лохвицького і Великобагачанського районів Полтавської області.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів. Вперше розроблено модель атестації загальноосвітніх шкіл, впровадження якої спонукає педагогічних працівників до самоатестації, постійної самооцінки результатів навчально-виховної роботи; обґрунтовано принципи і методику оцінки діяльності педагогічних колективів; уточнено критерії, показники і рівні ефективності результатів педагогічної діяльності; з принципово нових позицій розглянуто організаційно-педагогічні умови стимулювання праці учителя (стимулюючі фактори задіюються залежно від результатів колективної праці, які визначаються з допомогою атестації навчальних закладів); визначено функції районного відділу освіти, районних та шкільних експертних комісій, керівників шкіл з питань атестації освітніх установ.

Практичне значення одержаних результатів. Експериментально апробовані в Шаргородському районі Вінницької області підходи до атестації загальноосвітніх закладів Міністерством освіти і науки України покладено в основу проекту “Орієнтовних критеріїв оцінювання діяльності загальноосвітніх навчальних закладів” (наказ Міністерства освіти і науки України № 362 від 06.06.2003 року). Вироблено практичні рекомендації на допомогу керівникам органів управління освітою та освітніх установ щодо організації атестації навчальних закладів. Здійснено атестацію 42 загальноосвітніх шкіл. На базі району проведено семінари начальників районних відділів освіти, керівників ряду освітніх установ області з питань атестації загальноосвітніх навчальних закладів. Досвід атестації шкіл нині використовують у кожному районі Вінницької області, а також на курсах підвищення кваліфікації учителів та керівників навчальних закладів у Вінницькому інституті післядипломної освіти педагогічних працівників.

Розроблено нормативні документи, що регламентують діяльність органів місцевого самоврядування з питань диференціації рівня фінансування загальноосвітніх шкіл залежно від результатів їх атестації.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічним обґрунтуванням його вихідних положень, використанням комплексу взаємопов’язаних методів, що відповідають предмету, меті, завданням дослідження; системним кількісним і якісним аналізом емпіричних даних; особистим досвідом здобувача в галузі атестації навчальних закладів; позитивними наслідками впровадження результатів дослідження у практику атестації загальноосвітніх шкіл.

Апробація результатів дисертації здійснювалася впродовж усього часу дослідження на базі загальноосвітніх шкіл Шаргородського та інших районів Вінницької області. Основні положення та попередні результати дослідження схвалено на колегії Міністерства освіти і науки України 13.12.2002 р.: досвід роботи з атестації загальноосвітніх шкіл у Шаргородському районі відзначено при розгляді питання “Про діяльність органів управління освітою Вінницької області та забезпечення виконання постанови Кабінету Міністрів України від 16.10.2000 р. № 1717 “Про перехід на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”. В даний час на виконання наказу Міністерства освіти і науки № 352 від 06.06.2003 року “Про затвердження Орієнтовних критеріїв оцінки діяльності загальноосвітніх навчальних закладів” апробацію результатів дослідження здійснюють в усіх загальноосвітніх навчальних закладах України.

Крім цього, результати дослідження були обговорені на науково-практичній конференції викладачів Вінницького державного педагогічного університету ім. М.Коцюбинського (Вінниця, 1999р.), обласній науково-практичній конференції “Атестація школи: проблеми і перспективи” (Шаргород, 2001р.), нараді-семінарі начальників відділів освіти райдержадміністрацій області (Шаргород, 2001р.)

Публікації: Основні результати дослідження висвітлено у двох монографіях
(у співавторстві) та п’яти одноосібних публікаціях у фахових науково-педагогічних виданнях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (198 найменувань, з них – 26 іноземними мовами) та 13 додатків. Загальний обсяг дисертації 264 сторінки, основного тексту – 165 сторінок. Дисертація ілюстрована 12 таблицями та 9 діаграмами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його мету, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, завдання; розкрито наукову новизну та практичне значення, подано відомості про апробацію та впровадження результатів; визначено структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні основи атестації загальноосвітньої школи” атестація загальноосвітніх навчальних закладів розглядається як складна педагогічна проблема, яка пов’язана, в першу чергу, з труднощами визначення ефективності педагогічної праці.

Проаналізовано світові тенденції та основні етапи наукових досліджень ефективності освіти, спроби знайти її якісні та кількісні виміри. З’ясовано наукові підходи до визначення ефективності освіти з економічних позицій (теорія “людського капіталу” Т.Шульца), розглянуто критерії зовнішньої (М.Вудхолл, М.Блауг) та внутрішньої (концепція “конкретних цілей” Р.Ганьє, таксономія Блума, програми “мінімальної компетентності” та ін.) ефективності освіти. Проаналізовано тенденцію переходу від кількісних параметрів до якісних характеристик систем
освіти, намагання охопити вимірюванням всі аспекти роботи навчальних закладів.
Переважна більшість науковців одностайні в тому, що системи контролю за роботою освітніх установ на основі оцінки діяльності окремих педагогічних працівників неефективні. Основним засобом визначення ефективності педагогічної діяльності є атестація навчального закладу, оцінка праці окремих педагогів має ґрунтуватись на оцінці діяльності всього колективу, атестація освітньої установи повинна передувати атестації педагогічних працівників. Однак досконалих моделей атестації загальноосвітніх шкіл сучасні теорія та практика не пропонують.

Причини суперечностей і проблем, наявних у вітчизняній практиці атестації загальноосвітніх навчальних закладів та оцінці ефективності їхньої роботи, пояснюються тим, що всі існуючі моделі атестації педагогічних працівників розглядаються лише як форма державного контролю за якістю їхньої роботи. За таких умов педагогічний колектив, кожен конкретний його працівник не є субктом атестації, а отже – і субєктом самоаналізу, самоконтролю та саморегуляції. При відсутності особистісного бажання отримати позитивні результати праці дія зовнішніх факторів (а саме на них орієнтується традиційна модель атестації) є малоефективною. Тому основна суть атестації навчального закладу вбачається в необхідності сформувати у педагогічних працівників потребу в активному професійному самовдосконаленні.

Запропоновано нову модель атестації загальноосвітнього навчального закладу, яка ґрунтується на принципах постійної самооцінки, науковості, об’єктивності, демократизму, пріоритетності результативних показників та ряду інших (рис. 1).

Зазначена модель атестації передбачає чітку взаємодію суб’єктів атестаційного процесу, взаємозв’язок між самоатестаційною і атестаційною експертизами, комплексне використання різноманітних форм і методів оцінки ефективності освітньої діяльності.

Одним із найважливіших компонентів пропонованої моделі є показники атестації. Передбачається, що вони повинні охоплювати всі найважливіші напрями роботи навчального закладу, правильно відображати основні цілі та пріоритети його діяльності. Оцінка роботи навчального закладу має ґрунтуватись переважно на результатах навчально-виховної діяльності. Процесуальні показники ефективності педагогічного процесу враховуються лише тоді, коли результати роботи залежать переважно не від школи, а від інших факторів – соціального середовища, сім’ї, вулиці і т.п. (результати виховної роботи, формування здорового способу життя та ін.).

На підставі аналізу сучасної теорії та практики атестації освітніх установ, у процесі власних експериментальних досліджень ми дійшли висновку про те, що загальноосвітній навчальний заклад має оцінюватися за такими основними показниками: результати роботи, спрямованої на формування у школярів інтересу до навчально-пізнавальної діяльності та виконання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти; ефективність виховної роботи; забезпечення належного рівня фізичного розвитку та стану здоров’я дітей; створення умов для ефективного здійснення освітньої діяльності; соціальний авторитет школи.

Рис.1. Модель атестації загальноосвітніх навчальних закладів

Принципова відмінність запропонованих показників від традиційних полягає в тому, що вони охоплюють всі напрями багатогранної діяльності навчального закладу, орієнтують експертні комісії на визначення не лише рівнів навченості і вихованості школярів, але й на з’ясування творчого потенціалу дітей, стану їхнього здоров’я, рівня психологічного комфорту тощо. У запропонованих показниках атестаційної моделі пріоритетними є результати роботи, а не перевірка документації, навчально-матеріальної бази, інших умов освітньої діяльності, як це робиться традиційно. Зміст атестації навчального закладу, таким чином, приводиться у повну відповідність із вимогами законодавства про освіту, завданнями, визначеними основоположними документами, які відображають державну політику в галузі освіти.

До оцінювання результатів педагогічної праці обов’язково залучаються „замовники” – учні, батьки, представники громадськості, соціальні інститути тощо. Визначення окремим показником соціального авторитету навчального закладу привертає увагу громадськості до проблем освіти, сприяє розвитку державно-громадських форм управління школою, забезпечує поглиблення демократичних процесів у країні.

Суттєвою особливістю нової моделі атестації є її орієнтація на визначення рівня розумового розвитку дітей, їх уміння здобувати та застосовувати знання, тоді як більшість традиційних підходів спрямовані на перевірку пам’яті дитини, виявлення в неї певного багажу знань.

Встановлено, що об’єктивне з’ясування показників та рівнів ефективності діяльності загальноосвітніх навчальних закладів (високий, середній, задовільний, низький), кожен із яких має чіткі кількісні характеристики, критеріїв їх виміру дозволяє зробити атестацію дієвим важелем стимулювання педагогічної праці.

У другому розділі “Методика атестації загальноосвітньої школи” розкрито методики визначення ефективності навчальної та виховної роботи школи, рівня фізичного розвитку і стану здоров’я дітей, результатів роботи по забезпеченню умов для ефективного виконання освітніх функцій, соціального авторитету школи.

На основі аналізу наукових досліджень М.Зарецького, І.Лернера, М.Скаткіна та інших визначено основні методи діагностики рівня навченості школярів: усне опитування, письмо---ва перевірка знань та умінь (диктанти, перекази, твори, конт---рольні роботи, тести), комп’ютерне тестування, перевірка володіння практичними навичками (конструювання, виготовлення виробів, хоровий спів, спортивні навички і т.п.); проаналізовано їх діагностичні можливості.

Розроблено методику визначення результатів роботи з формування у школярів інтересу до навчально-пізнавальної діяльності, виконання вимог Держ-ав-ного стандарту загальної середньої освіти (рівнів навчальних досягнень учнів, розумового розвитку дітей, їхнього вмін-ня здобувати та застосовувати набуті знання, результатів роботи з формування творчої особи-с-тості).

На основі аналізу наукових підходів Л.Божович, М.Красовицького, І.Мар’єнка,
Б.Ліхачова, М.Шилової, Н.Щуркової та ін. розкрито зміст поняття “вихованість”, проаналізовано проблеми діагностики результатів виховної роботи. Обґрунтовано методику визначення результативних і процесуальних показників ефективності виховної діяльності: рівнів особистісної зрілості учнів, сформованості моральних якостей особистості та розвитку моральної свідомості, соціальної адаптації школярів, згуртованості дитячих колективів, емоційного ставлення учнів до школи, класу і своїх товаришів, якості організації виховного процесу в школі (планування виховної роботи з урахуванням потреб суспільства та індивідуальних особливостей школярів, оперативність і дієвість системи контролю за станом виховної роботи, використання факторів позашкільного виховання, координація взаємодії педагогічного й учнівського колективу, сім’ї, громадськості, позашкільних закладів, осередків культури, забезпечення можливостей для самореалізації учнів у різних видах діяльності – пізнавальній, культурно-естетичній, спортивно-оздоровчій, трудовій та ін., розвиток учнівського самоврядування та шкільних традицій, забезпечення активної позиції учнів у вихованні).

Обґрунтовано необхідність введення показника атестації, який характеризує рівень фізичного розвитку та стан здоров’я дітей, розроблено методику його визначення. У процесі оцінювання роботи школи з даного показника запропоновано враховувати систему діяльності шкільного колективу з формування здорового способу життя (організація рухової діяльності, профілактика шкідливих звичок, виконання вимог санітарії, гігієни і загартовування, режим навчання, праці та відпочинку, режим харчування, організація сну, культура сексуальної поведінки, психофізична регуляція організму).

Розроблено методику визначення в процесі атестації навчального закладу результатів роботи з метою забезпечення умов для ефективного виконання освітньої діяльності. Встановлено, що інформативними показниками ефективності функціонування навчального закладу є соціально-психологічний мікроклімат та організаційна культура, які забезпечують сприятливість шкільного мікросередовища, його виховний потенціал, придатність для реалізації освітніх функцій. Під час оцінювання організаційного мікроклімату школи рекомендовано враховувати охопленість дітей загальною середньою освітою, сприятливість соціально-психологічної атмосфери в школі, забезпечення нормативної придатності, матеріально-технічних, кадрових та інших ресурсів для ефективного виконання функцій освітньої установи.

Соціальний авторитет школи запропоновано визначати шляхом анкетування таких категорій:

повний склад депутатів сільської (міської) ради; учні випускного класу та їхні батьки; керівники районних організацій та установ, діяльність яких пов’язана зі школою.

Об’єктивність оцінювання роботи загальноосвітнього навчального закладу забезпечується аналізом якісних і кількісних показників його діяльності. Для визначення рівнів ефективності освітньої діяльності з кожного показника атестації використовується широкий комплекс традиційних та оригінальних методів діагностики. Спостереження, анкетування, інтерв’ю, співбесіди, контрольні випробування, тестування, перевірка документації, психодіагностичні методи, методи математичної статистики - лише комплексне застосування цих та інших методів забезпечує успішне функціонування моделі атестації навчального закладу.

Для включення в дію самоатестаційних процесів важливо, щоб кожна методика визначення рівня ефективності освітньої діяльності була зрозумілою і доступною як для експерта, так і вчителя-практика. З’ясування рівня виявлення кожного показника має супроводжуватися чіткими кількісними характеристиками.

Методика атестації загальноосвітнього навчального закладу – найдинамічніший елемент пропонованої експериментальної моделі. Він потребує постійного перегляду, удосконалення і розвитку. Найбільш проблемними є методики визначення рівня творчого потенціалу та вихованості учнів, соціального авторитету школи. Доопрацюванню підлягають кількісні параметри оцінки.

У третьому розділі “Експериментальна перевірка моделі атестації загальноосвітньої школи” висвітлено досвід організації експериментального дослідження з питань атестації загальноосвітніх шкіл на базі установ освіти Шаргородського району Вінницької області та здійснено аналіз результатів цього експерименту. Проаналізовано хід та підсумки кожного етапу експериментального дослідження.

Протягом першого етапу (1995-1999 р.р.) було перевірено напрацьовані підходи до атестації навчально-виховних закладів, розроблено критерії оцінки діяльності загальноосвітніх шкіл, упорядковано і чітко регламентовано функції відділу освіти, районної експертної комісії, експертних груп, керівників освітніх установ. Відзначено головний здобуток даного етапу дослідження: педагогічні працівники району не лише ознайомилися з показниками та критеріями атестації, але й досконало оволоділи методикою їх визначення, взяли активну участь у їх удосконаленні.

За підсумками першого етапу експериментального дослідження зроблено висновок: атестація навчального закладу повинна проводитися на основі аналізу та оцінок, здійснених самою школою. Головне завдання атестаційної комісії полягає у тому, щоб виявити об’єктивність самоатестації і на цій основі визначати кількісні показники атестаційної експертної оцінки. Самоатестація має стати основою атестації навчального закладу. Самоаналіз повинен забезпечити вищу об’єктивність атестаційної процедури, привести в дію внутрішні стимули професійного самовдосконалення працівників освітнього закладу, сприяти вчасному і ефективному вирішенню тактичних завдань, вмілому коригуванню власної діяльності. Глибока самооцінка школи має зумовити мобілізацію зусиль експертної комісії, повинна спонукати її членів працювати з максимальною об’єктивністю, унеможливити прояви будь-якого суб’єктивізму.

Проаналізовано характерні особливості та підсумки другого етапу експериментального дослідження (1999-2002 роки), спрямованого на перевірку ефективності удосконаленої моделі атестації навчального закладу. Атестація навчального закладу почала здійснюватись на основі глибокого і всебічного самоаналізу власної діяльності. Вчителі стали зацікавленими співучасниками атестаційного процесу, почали звіряти свої оцінки з оцінками експертів, відстоювати власні результати. Все це сприяло ефективному розв’язанню проблемних питань.

З моменту атестації всі засоби матеріального і морального стимулювання навчального закладу та його працівників були поставлені в залежність від отриманого в результаті атестаційної експертизи рейтингу: школи з вищим рейтингом, як правило, мали перевагу при розподілі преміального фонду, отриманні коштів на зміцнення навчально-матеріальної бази, більші можливості співпрацювати з вузами тощо. Для шкіл, атестованих з відзнакою, рівень фінансування збільшувався порівняно з нормативним.

Районна комісія з атестації педагогічних працівників при встановленні окремим педагогічним працівникам вищої кваліфікаційної категорії, педагогічних звань, інших нагород обов’язково враховувала підсумки атестації школи, аналогічно діяли і шкільні атестаційні комісії. Включення в дію фінансово-економічних важелів стимулювання роботи навчальних закладів є одним із визначальних факторів ефективності розробленої атестаційної моделі.

Проаналізовано підсумки третього етапу експериментального дослідження (2002-2003 р.р.) та результати запровадження нової моделі атестації навчальних закладів. Експериментальне дослідження, проведене на базі району, дало можливість, з одного боку, перевірити ефективність запропонованої моделі, удосконалити методику визначення основних показників роботи школи, перетворити педагогічні колективи з об’єкту в суб’єкт атестаційної експертизи, з другого,– спричинило значні зміни в життєдіяльності школи, забезпечило досить відчутну позитивну динаміку на визначальних ділянках навчально-виховної роботи.

Місце освітянської галузі Шаргородського району в рейтингу районів Вінницької області зросло з 20-25 - го в середині 1990-х років до 3-6 - го в 2001-2003 роках. Орієнтація експериментальної моделі атестації на розвиток творчості в освітніх установах району сприяла активізації творчих зусиль як учителів, так і учнів. Якщо до середини 90-х років школярі району лише епізодично брали участь в обласних змаганнях та конкурсах, то, починаючи з 1999 року, така участь стала масовою; шкільні колективи та окремі вихованці почали здобувати перемоги на змаганнях міжрегіонального та загальнодержавного рівнів.

Експериментальне дослідження з атестації загальноосвітніх шкіл висвітлило роботу багатьох талановитих учителів. Протягом 1999-2003 років 16 педагогічних працівників проатестованих шкіл були атестовані позачергово і отримали вищу кваліфікаційну категорію. Активізувалася участь учителів району в різноманітних семінарах, курсах, змаганнях. Переконливим свідченням зростання творчого потенціалу педагогічних працівників є їхні публікації в педагогічних виданнях. Якщо до середини 1990-х років учителі району практично ніде не публікувались, то лише за останні 3 роки у всеукраїнських фахових виданнях вийшли друком більше 20 їхніх статей.

В освітніх установах району активніше стали діяти творчі групи, школи педагогічної майстерності, проблемні семінари, різноманітні практикуми. Невипадково у 2003 році методичний кабінет відділу освіти Шаргородської районної державної адміністрації став одним із переможців обласного огляду-конкурсу районних методичних кабінетів.

Нова атестаційна модель, яка зумовила запровадження системи постійного моніторингу різних сфер освітньої діяльності та дієвого контролю за найважливішими показниками роботи навчальних закладів, сприяла вирішенню одного з основоположних завдань загальноосвітньої школи – забезпечення загального всеобучу. Якщо в 1995 році у районі середню освіту не здобували 142 дитини, у 2002 році - 20, то на кінець 2003 року всі діти шкільного віку були охоплені навчанням.

Проведений експеримент, об’єктивна оцінка роботи навчального закладу, зацікавленість у колективному успіху мобілізувала зусилля керівників освітніх установ. Педагогічні працівники виявили зацікавленість у “сильному” керівникові школи. За наслідками атестації на вимогу шкільних колективів було замінено трьох директорів та чотирьох заступників директорів шкіл. Федорівська школа, яка за підсумками атестації 2001 року посіла останнє місце в рейтингу проатестованих шкіл і де було замінено директора та заступника директора школи, після чергової атестації, здійснивши кардинальну перебудову навчально-виховного процесу, ввійшла з пропозицією до районної експертної комісії про позачергову атестацію. Атестаційна експертиза, проведена у 2003 році, засвідчила значну позитивну динаміку показників роботи даної школи, яка в рейтингу проатестованих шкіл піднялась з останнього місця на третє.

Таким чином, найголовніший підсумок експериментального дослідження полягає в тому, що педагогічні колективи району стали здійснювати постійний самоаналіз і самооцінку власної діяльності. Це, природньо, зумовило суттєву активізацію процесів самовдосконалення та саморозвитку.

Переваги запропонованої моделі атестації загальноосвітніх шкіл підтверджуються також даними анкетного опитування, яким було охоплено 795 вчителів із 42 шкіл району. Відповіді респондентів засвідчують: нова модель атестації навчальних закладів зумовила виникнення в педагогічних колективах ситуації колективного успіху, що позитивно вплинуло на характер взаємин між учителями (утвердилися пошана, доброзичливість, взаємодопомога, прагнення найкращим чином виконувати свої обов’язки). Виникли колективна солідарність і турбота про підвищення ефективності праці, стрімко зросли її результати. Характерно, що навіть там, де через соціально-економічні негаразди, нормативну неузгодженість, деякі інші фактори педагогічні колективи очікували атестацію з настороженістю, після її завершення жоден із педагогів не висловився проти її проведення.

Таким чином, у дисертації теоретично узагальнено та практично вирішено проблеми створення і застосування на практиці принципово нової моделі атестації навчального закладу, впровадження якої спонукає учасників освітнього процесу до постійного самоаналізу, самооцінки та самовдосконалення.

Експериментальне дослідження підтвердило істинність сформульованої гіпотези і дозволило зробити такі висновки :

1. Докорінне реформування системи освіти, яке відбувається відповідно до вимог Національної доктрини розвитку освіти в Україні, вимагає модернізації характеру, функцій та ролі контролю за роботою навчально-виховних закладів, перегляду традиційних та запровадження нових показників ефективності освітньої діяльності навчального закладу. Атестація як основна форма державного контролю за діяльністю загальноосвітньої школи забезпечує об’єктивну оцінку ефективності її роботи, визначення результатів навчально-виховного процесу, стану його організації та аналізу потенційних можливостей навчального закладу.

Атестаційна експертиза ефективна лише тоді, коли показники та критерії оцінки об’єктивно відображають пріоритети освітньої діяльності, охоплюють усю багатогранну роботу шкільного колективу, зорієнтовані переважно на визначення її результатів. Основні показники, за якими слід атестувати загальноосвітній навчальний заклад, такі :

1) стан сформованості у школярів інтересу до навчально-пізнавальної діяльності, виконання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти;

2) ефективність виховної роботи;

3) забезпечення належного рівня фізичного розвитку та стану здоров’я дітей;

4) створення умов для ефективного виконання освітньої діяльності;

5) соціальний авторитет навчального закладу.

Рівні освітньої діяльності навчального закладу („високий”, „середній”, „задовільний”, „низький”) встановлюються на основі аналізу якісного та кількісного змісту кожного з названих показників.

Критерії оцінювання визначаються у балах та їх долях від нормативів (стандартів) або максимально можливих значень відповідних показників.

Атестаційна експертиза здійснюється шляхом комплексного використання різноманітних форм і методів (спостереження, анкетування, співбесіди, контрольні випробування, тестування, перевірки документації, психодіагностичні методи тощо).

2. Ефективність атестаційного процесу забезпечується чіткістю і функціональною спроможністю принципово нової моделі атестації навчального закладу. Пропонована модель атестації загальноосвітньої школи – це система принципів, показників атестації та організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на з’ясування рівня ефективності роботи навчального закладу, стимулювання педагогічної праці. Нова модель атестації передбачає чітку взаємодію суб’єктів атестаційного процесу, широке залучення до оцінки діяльності школи „замовників” – учнів, батьків, громадськості, соціальних інститутів, комплексне використання різноманітних форм і методів визначення ефективності освітньої діяльності.

Характерною особливістю пропонованої моделі є взаємозв’язок самоатестаційної і атестаційної експертиз. Аналіз проведеного дослідження дає підстави стверджувати, що ефективність атестації навчального закладу як форми зовнішнього контролю значно зростає, якщо в дію включаються фактори самоаналізу та саморегуляції, а експертна оцінка проводиться на основі аналізу і оцінок, здійснених самою школою. Основою атестації школи є її самоатестація. Самоаналіз забезпечує вищу об’єктивність атестаційної процедури, приводить у дію внутрішні стимули професійного зростання працівників навчального закладу. Основне завдання експертної комісії полягає у тому, щоб перевірити об’єктивність самоатестації і на цій основі зробити підсумкову експертну оцінку. Педагогічний колектив, виступаючи суб’єктом атестації, стає суб’єктом самоаналізу, саморегуляції та самовдосконалення.

3. Головну організаційну роль у проведенні атестації загальноосвітніх шкіл відіграє районний відділ освіти, який розробляє положення про атестацію та критерії оцінки діяльності навчальних закладів конкретного регіону, перспективний та річні плани атестації навчальних закладів, визначає компетенцію і функції експертних комісій, здійснює навчання та підготовку до атестації всіх учасників освітнього процесу, організовує проведення атестаційної експертизи, реалізацію рішень експертних комісій, забезпечує гласність атестації, доведення її результатів до широких кіл громадськості.

Вагома роль у проведенні атестації навчального закладу відводиться шкільним та районній експертним комісіям. Вони формують програму атестаційної експертизи, здійснюють експертну оцінку, готують висновки за її підсумками, вносять пропозиції про визнання закладу атестованим з відзнакою, атестованим, атестованим за певних умов, неатестованим, визначають рекомендації для поліпшення освітньої діяльності.

Керівники навчальних закладів створюють умови для проведення атестації та роботи експертних комісій, формують шкільні експертні комісії, організовують самоатестацію освітньої установи, презентацію звіту за її підсумками, подають районній експертній комісії матеріали самоатестації та пропозиції щодо організації експертної оцінки районною експертною комісією, забезпечують реалізацію рішень та виконання пропозицій, даних за наслідками атестації.

Суб’єктами атестаційної експертизи є всі учасники освітнього процесу: учителі, учні, батьки, представники громадськості. Педагогічні працівники беруть участь у підготовці завдань для контрольних випробувань, тестів, анкет, інших форм перевірки при проведенні самоатестації; інші названі категорії залучаються до участі в експертній оцінці діяльності навчального закладу.

Чітке визначення функцій суб’єктів атестаційного процесу, системність організаційно-педагогічних заходів, які здійснюються з метою атестації навчального закладу, забезпечують об’єктивність оцінки та підвищення результатів роботи освітньої установи.

4. Здійснити масштабні перетворення, передбачені Національною доктриною розвитку освіти в Україні, неможливо без включення в дію механізмів визначення ефективності педагогічної праці та засобів її стимулювання. Стимулювання педагогічної діяльності багато в чому залежить від

факторів соціально-економічного змісту: підвищення заробітної плати, соціального статусу вчителя, престижу знань, рівня фінансування освітніх установ тощо. Однак самі по собі ці чинники суттєво не впливають на підвищення ефективності педагогічної праці. Їхній позитивний вплив можливий лише за умови, коли ці стимули починають діяти відповідно до результатів роботи педагогічного колективу.

Найуніверсальнішим засобом визначення ефективності педагогічної праці є атестація освітньої установи. Завдяки їй можна всебічно і об’єктивно оцінити діяльність як навчального закладу, так і кожного з його працівників. Атестація загальноосвітньої школи дає можливість забезпечити організаційно-педагогічні умови стимулювання праці учителя: результативність роботи навчального закладу, його рейтинг за підсумками атестації, особистий внесок працівника в загальний результат тощо.

5.Чіткі критерії та досконала методика атестаційної експертизи дають змогу визначати з належною логічністю рейтинг кожного атестованого закладу з наступною диференціацією в обсягах матеріального та морального стимулювання. При визначенні нормативів фінансування має братися до уваги не лише кількість учнів, але й результати роботи навчальних закладів. Система стимулювання діяльності шкіл шляхом диференціації рівня фінансування залежно від результатів атестації не потребує значних додаткових коштів, адже в процесі атестації фонд заробітної плати та матеріального стимулювання для закладів, що працюють неефективно, відповідно зменшується.

Основними нормативними документами, що регламентують діяльність органів місцевого самоврядування з питань диференціації рівня фінансування загальноосвітніх шкіл залежно від результатів їх атестації, є положення про атестацію навчальних закладів конкретного регіону (затверджується органом місцевого самоврядування) та положення про порядок преміювання працівників навчальних закладів (затверджується керівником органу управління освітою в погодженні з радою профспілки).

Зазначені документи, апробовані в ході експериментального дослідження, є одним із варіантів розв’язання проблеми фінансово-економічного стимулювання праці педагогічних колективів за наслідками атестації навчального закладу.

6. Запропоновані принципи і показники атестації, рівні ефективності освітньої діяльності та критерії їх оцінки, методика атестаційного процесу, чітке визначення функцій його учасників складають організаційно-педагогічні основи моделі атестації загальноосвітнього навчального закладу, яка спонукає учасників освітнього процесу до постійного самовдосконалення, забезпечує суттєве підвищення результатів педагогічної діяльності.

Водночас теорія та практика атестації навчальних закладів містить у собі багато нерозв’язаних проблем. Найголовніші з них – неузгодженість між положенням про атестацію педагогічних працівників і положенням про порядок атестації загальноосвітніх шкіл, недостатня взаємодія між вищими навчальними закладами, незалежними центрами тестування та органами управління освітою в оцінці роботи шкіл, відсутність нормативної бази для диференціації атестованих закладів у обсягах фінансування, зволікання зі створенням інституцій, відповідальних за моніторинг шкіл, їхню оцінку, відсутність розроблених на науковому рівні зразків контрольних випробувань із кожного навчального предмету, недосконалість методик вивчення рівня вихованості, розумового розвитку учнів та їхнього творчого потенціалу.

Проведене експериментальне дослідження і запропоновані шляхи розв’язання зазначених проблем можуть стати поштовхом до подальшого пошуку оптимальних шляхів оцінки ефективності педагогічної праці (запровадження державних інституцій моніторингу результатів роботи навчальних закладів, здійснення атестації керівників освітніх установ, розширення мережі та функцій незалежних центрів тестування випускників тощо).

Основні положення дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях :

1. Атестація загальноосвітніх шкіл/ М.І.Сметанський, В.М.Галузяк, М.І.Слободянюк,
В.І.Шахов. – Вінниця: РВВ ВАТ Віноблдрукарня, 2001.- 310 с.

2. Атестація і самоатестація загальноосвітніх шкіл/ М.І. Сметанський, В.М. Галузяк,
М.І. Слободянюк, В.І. Шахов . – Вінниця: “Книга-Вега”, 2002.-320 с.

3. Слободянюк М.І. Атестація загальноосвітніх шкіл: досвід і проблеми // Рідна школа .- 2002.-
№ 3.- С.14-18.

4. Слободянюк М.І. Атестація загальноосвітньої школи : досвід та перспективи // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка і психологія.- Вінниця, 2000.- № 2.- С.17-26.

5. Слободянюк М.І. Атестація навчального закладу як засіб визначення ефективності