ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені К. Д. УШИНСЬКОГО (м. Одеса)

ТОДОРЦЕВА ЮЛІЯ ВІКТОРІВНА

УДК: 378.937 + 378.126 + 378.174

ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

13. 00. 04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Цокур Ольга Степанівна,

Одеський національний університет

імені І.І.Мечнікова

завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Кондрашова Лідія Валентинівна,

Криворізький державний педагогічний університет ,

проректор з наукової роботи, завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук,

Осипова Тетяна Юріївна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського (м.Одеса),

доцент кафедри педагогіки

Провідна установа – Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С.Сковороди,

кафедра педагогіки

Міністерство освіти і науки України, м.Харків

Захист дисертації відбудеться „_14_” січня 2005 р. о _14_ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) за адресою: 65029, м.Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) за адресою: 65091, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий „_9__” грудня 2004 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена модернізацією вітчизняної системи вищої педагогічної освіти за критеріями вимог Болонського процесу, покликаної здійснити підготовку творчої особистості вчителя з іміджем фахівця полікультурного освітнього простору. Останній пов’язується з досягненням учителем особливого авторитету у сфері соціального партнерства, налагодження гармонійних педагогічних стосунків і взаємопорозуміння з новою генерацією підростаючого покоління, з урахуванням зросту її інтелектуальної активності, появою нових навчально-пізнавальних і соціально-психологічних потреб, розширенням особистісних перспектив розвитку в полікультурному середовищі. Це передбачає принципову перебудову професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя в напряму оволодіння ним своєю новою професійною роллю – бути взірцем толерантної особистості у сфері організації навчально-виховного процесу сучасної національної школи (В.П.Андрущенко, І.Д.Бех, А.М.Богуш, І.А.Зязюн, Л.В.Кондрашова, В.П.Кравець, І.І.Прокопенко, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинська, Н.Д.Ярмаченко та ін.).

У зв’язку з цим сучасний учитель, як толерантна особистість, повинен оволодіти новими професійними якостями, з такими ознаками: впевненості в собі як у викладачеві й вихователі-професіоналі через усвідомлення надійності своїх власних світоглядних й морально-етичних позицій у просторі педагогічної діяльності, що розгортає свою суть через діалог, опіку та співробітництво з учнями; відкритості, мобільності, соціальної активності й конкурентноздатності на ринку освітніх послуг за рахунок реалізації у сфері педагогічного спілкування рис контактності, доброзичливості, відсутності агресії й тривожності, терпіння, довіри, емоційної стабільності, високої емпатійності, поваги до іншої особистості і т.ін.; активного дослідника, діагноста, проектувальника, організатора, диспетчера і ефективного менеджера навчально-пізнавального й культурно-дозвіллєвого процесу (Н.В.Кічук, З.Н.Курлянд, Ю.І.Мальований, В.В.Радул, С.О.Сисоєва, О.С.Цокур, О.Я.Чебикін та ін.).

Зазначимо, що незважаючи на суттєвий доробок вітчизняних і зарубіжних педагогів-класиків щодо теоретичних засад виховання гуманістичних рис особистості вчителя (А.В.Духнович, Я.А.Коменський, А.Дистервег, А.С.Макаренко, Г.Песталоцци, М.І.Пірогов, С.Русова, Ж.-Ж.Руссо, Г.С.Сковорода, В.О.Сухомлинський, К.Д.Ушинський та ін.) та сучасних учених щодо демократизації навчально-виховного процесу і гуманізації професійної свідомості педагогічних кадрів (Ш.О.Амонашвілі, Г.О.Балл, О.О.Бодальов, Є.В.Бондаревська, В.А.Кан-Калик, О.О.Леонтьєв, В.А.Семиченко, Є.М.Шиянов та ін.), питання, пов’язані з формуванням особистості майбутнього вчителя як носія й організатора толерантних відносин між учасниками педагогічного спілкування, якому властива активна моральна позиція, відсутність агресії й здатність до терпимості задля адекватного взаємопорозуміння і позитивної взаємодії між різними соціальними групами, представниками іншого культурного, національного, релігійного чи соціального середовища, до сьогодні в Україні не були предметом фундаментального й спеціального науково-педагогічного дослідження. Водночас у сучасній теорії наукового знання вже склалися передумови й накопичені певні джерела щодо осмислення сутності феномена „толерантність” та його особливої значущості для формування професіоналізму особистості педагога (Р.Бернс, В.С.Біблер, Г.В.Болотіна, Р.Голлоб, М.А.Джерелієвська, О.А.Дубасенюк, А.Еліс, Ю.А.Іщенко, В.Ф.Колошин, Д.Карнегі, Ю.М.Лотман, Г.Олпорт, К.Роджерс, Х.Г.Тхагапсоєв, В.Франкл, Р.Штейнер та ін.).

Особлива актуальність проблеми професійного становлення вчителя як носія демократичних цінностей та його перспективного розвитку як толерантної особистості, а також недостатній рівень розробленості її теоретичного, методичного й прикладного аспектів у вітчизняній педагогічній науці і практиці обумовили вибір теми дисертаційного дослідження – “Формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до теми, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), – “Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№ 0100U000958). Автором досліджувалася проблема формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Тема дисертації була затверджена вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) 26.09.2002 р. (протокол №2) та закоординована в координаційній раді при АПН України 23.10.2003 р. (протокол №7).

Мета дослідження – визначити й науково обґрунтувати педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження – формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження: формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки відбуватиметься більш ефективно, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

-

-

-

Методологічними засадами дослідження виступили провідні положення наукової теорії пізнання про діяльність та її соціальну природу; особистість як сукупність усіх суспільних відносин; єдність діяльності, свідомості й особистості. Конкретна методологія ґрунтувалася на ідеях цілісності як принципу пояснення специфіки педагогічних явищ і процесів; системного підходу як засобу всебічного і багаторівневого їх аналізу; саморозвитку й самореалізації як механізмів оволодіння особистістю функціями професійної ролі.

Теоретичні джерела дослідження склали наукові доробки вітчизняних та зарубіжних авторів, присвячених вивченню: сутності гуманістичної психології і педагогіки (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.О.Сухомлинський, В.Франкл, Р.Штейнер, К.Д.Ушинський та ін.); специфіки педагогіки співробітництва (Ю.П.Азаров, Ш.О.Амонашвілі, В.А.Кан-Калик та ін.), педагогіки ненасилля (В.Г.Маралов, В.О.Сітаров, В.І.Слободчиков та ін.) й педагогіки толерантності (І.А.Зязюн, О.В.Сухомлинська та ін.); форм і методів особистісно зорієнтованого та активного навчання у вищій школі (І.Д.Бех, А.О.Вербицький, Л.В.Кондрашова, Т.Ю.Осипова, О.Я.Савченко та ін.); особливостей формування професійно важливих якостей педагога (І.М.Богданова, А.Ф.Линенко, Е.Е.Карпова, Н.В.Кічук, З.Н.Курлянд, Г.О.Нагорна, М.І.Приходько, О.С.Цокур, Р.І.Хмелюк та ін.); гуманізації професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у вищій школі (В.Г.Бутенко, М.Б.Євтух, В.Г.Кузь, Ю.І.Мальований, Н.Г.Ничкало, Л.Р.Пелех, Г.П.Троцко, Л.С.Філатова та ін.).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз і узагальнення довідково-енциклопедичної, наукової, навчально-методичної й інструктивно-методичної літератури з проблем толерантності, модернізації вищої педагогічної освіти й вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів, документації вищих педагогічних закладів освіти; конкретизація сутності толерантеості як професійно важливої якості вчителя, схематизація її компонентної структури; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за особливостями педагогічного спілкування вчителів, аналіз процесу і продуктів їхньої емоційної взаємодії з учнями; бесіда та інтерв’ювання викладачів психолого-педагогічних дисциплін щодо способів удосконалення професійної майстерності студентів як організаторів толерантних стосунків з учнями; анкетування та тестування вчителів і студентів щодо рівнів прояву в них агресивності, зорієнтованості на особистісну модель взаємодії з учнями, комунікативної толерантності; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий) з метою вияву ефективності педагогічних умов професійної підготовки майбутніх учителів щодо формування в них толерантності як професійно важливої якості особистості; статистичні: математична обробка результатів дослідно-експериментальної роботи та їх інтерпретація.

Базою дослідження виступили вчителі й учні різних типів шкіл м.Одеси (гімназії №№ 1, 5, 7; ЗОШ №№ 33, 35, 69, 100, 121, 126; навчально-педагогічний центр № 275 “Надія”; приватні заклади освіти “Гармонія”, “Майбуття”, “Світоч”), студенти та викладачі вищих педагогічних закладів (Ізмаїльський державний гуманітарний університет, Миколаївський державний університет імені В.О.Сухомлинського, Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), Тернопільський національний педагогічний університет імені В.Гнатюка). Експериментальним дослідженням було охоплено 385 осіб. У формуючому експерименті взяли участь 98 студентів факультетів початкового навчання й іноземних мов Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса).

Наукова новизна дослідження: вперше теоретично обґрунтовано сутність і специфіку толерантності як професійно значущої якості особистості вчителя сучасної національної школи; уточнено її компонентну структуру; визначено критерії, показники й охарактеризовано рівні сформованості толерантності в майбутніх учителів, а також позитивні й негативні ознаки прояву толерантності у вчителів; виявлено педагогічні умови, що детермінують ефективність процесу формування толерантності майбутніх учителів як професійно важливої якості; розроблено технологію формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки; дістало подальшого розвитку теорія гуманізації професійно-педагогічної освіти та концепція педагогіки толерантності.

Практична значущість дослідження полягає в розробці програм та методичного забезпечення спецкурсів “Педагогіка толерантності: сутність, історія й перспективи розвитку”; “Педагогіка і психологія толерантності в роботі з сім’ями”, практикуму „Навчаємось педагогіки толерантності”.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Херсонського державного університету (довідка №307 від 17.03.04), ПТУ №5 Одеської національної юридичної академії (довідка №2 від 11.03.04), Одеського національного університету імені І.І.Мечникова (довідка №25 від 15.03.04.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; використанням апробованого діагностичного інструментарію; репрезентативністю масиву досліджуваних; експериментальною перевіркою основної гіпотези, висновків і рекомендацій; використанням методів, що адекватні меті, завданням і логіці розробки проблеми; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на міжнародних (м.Севастопіль, 2002; м.Одеса 2002, 2004) та міжвузівських (м.Одеса, 2002, 2004), обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки і педагогічної та вікової психології, щорічних аспірантських семінарах у Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса). Основні положення і результати дослідження викладено у 12 публікаціях, 5 з них – у фахових виданнях України, 1 – у співавторстві.

Особистий внесок здобувача в роботі у співавторстві полягає в обґрунтуванні доцільності використання засобів педагогіки толерантності для забезпечення ефективності співробітництва вчителів зі старшокласниками на уроках англійської мови.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації складає 190 сторінок машинописного тексту. В роботі вміщено 5 таблиць, 3 малюнки, 2 діаграми, 2 схеми, що займають 10 сторінок основного тексту. Список використаних джерел містить 252 найменування, з них 11 іноземною мовою.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічні засади; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, методи дослідження , висвітлено дані щодо апробації і впровадження його результатів; подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі „Теоретичні засади дослідження феномену толерантності як професійно важливої якості вчителя сучасної національної школи” здійснено аналіз феномену „толерантність”, подано його найбільш уживані в сучасній науці визначення; теоретично обґрунтовано сутність і компонентну структуру толерантності як професійно важливої якості особистості вчителя; розроблено модель формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

У теорії сучасного наукового знання виокремилися різні підходи до розуміння феномену „толерантність”, через що наявні різноманітні і позбавлені єдності контексти у визначенні його сутності. Так, розглядаючи це поняття крізь призму медико-біологічного контексту, автори під толерантністю розуміють, з одного боку, адаптацію організму до несприятливих впливів середовища, а з іншого, - витривалість організму до болю, тобто здібність переносити біль, ліки та інші несприятливі фактори (О.І.Головаха, С.М.Степанов, Л.А.Шайгерова та ін.). У філософському контексті толерантність предстає як готовність стало і з гідністю сприймати особистість або річ (В.С.Біблер, О.А.Довгополова, Н.Ф.Федоров та ін.), а в етичному – як терпіння, терпимість, витримка, готовність до примирення (І.І.Горський, Ю.А.Іщенко та ін.). В політичному контексті дослідники центрують увагу переважно на розумінні толерантності як поваги до свободи іншого, його напряму думок, поведінки, політичних та релігійних поглядів, тобто не просто як покірного терпіння, але і як активної моральної позиції і психологічної готовності до терпимості заради позитивної взаємодії з людьми іншого культурного, національного, релігійного і соціального середовища (С.М.Вдович, І.В.Іванюк, Г.І.Солдатова та ін.). В соціології толерантність здебільшого трактується як вибачення, милостивість, делікатність, співчуття, прихильність до іншого (О.В.Єременко, С.В.Майнов, М.С.Мацковський, Г.М.Павський, П.О.Сорокін та ін.). В аспекті психологічного підходу, толерантність – це виникнення в індивіда зниження сенситивності до фактів взаємодії, пов’язане з особливостями темпераменту особистості, її механізмом захисту від фрустрації, а також рисами комплексу її імперативних настанов у спілкуванні, що означає дозволяти, допускати, проявляти великодушність стосовно іншого (О.Г.Асмолов, О.О.Бодалев, Л.С.Виготський, М.А.Джерелівська, О.М.Леонтьєв, В.Г.Ложкін, Г.Г.Почепцов, В.В.Юрчук та ін.). В контексті педагогіки толерантність трактується як готовність прийняти інших такими, якими вони є, взаємодіяти з ними на засадах згоди через розвиток їхньої особистості, відкритої до сприйняття інших культур, здатної поважати багатогранність людської думки, запобігати конфліктам або розв’язувати їх ненасильницькими засобами (О.О.Безносюк, С.К.Болдирева, С.В.Бурдіна, В.Ф.Калошин, Д.В.Колесов, К.Уейт, В.Шалін та ін.).

Незважаючи на багатогранність розуміння толерантності в різних контекстах, кожен з яких надає їй свій особливий етимологічний відтінок, ми дотримуємося думки тих авторів, які розуміють феномен толерантності в межах трикутника основних атрибутів особистості – відповідальності, свободи і творчості, що детермінують її внутрішній світ і визначають стратегію реальної поведінки (О.А.Довгополова, Ю.А.Іщенко, В.О.Лекторський, А.О.Реан та ін.). В означеному контексті толерантність розуміється як загальнолюдська якість особистості, що виражається через послаблення її реакції на негативні фактори соціального середовища, вміння розуміти відмінний духовний стан чи інші погляди, терпимо ставитися до них і поважати гідність їх носіїв, переслідуючи мету культурного з’ясування розбіжностей. Натомість толерантність характеризує лише ту особистість, яка відкрита до сприйняття інших культур, здатна поважати багатогранність людської думки і цінностей, запобігати конфліктам або розв’язувати їх ненасильницькими засобами.

Тому, враховуючи суто педагогічний контекст толерантності, де вона визначається як певна риса особистості, що може бути сформована відповідною педагогічною взаємодією і не потребує приниження іншого для збереження здорової неприязні до негативних явищ у навчально-виховному процесі (І.Д.Бех, Л.В.Кондрашова, Т.Ю.Осипова, В.А.Рахматшаєва та ін.), під толерантністю в межах запропонованого дослідження ми розуміємо професійно важливу якість учителя, що виявляє свою сутність як здатність сприймати без агресії відмінні від його власних судження, образ життя, характер поведінки, зовнішність і будь-які інші особливості людей, які його оточують у сфері освітнього простору і суціокультурного середовища, шляхом встановлення з ними відносин довіри, співпраці, компромісу, радості, товаристськості, співпереживання та психологічного комфорту.

При цьому, дотримуючись розуміння феномену якості особистості як ставлення, яке функціонує на підставі відповідних знань, мотивів й способів дій (Г.С.Костюк), структуру толерантності як професійно важливої якості особистості вчителя правомірно було представити у вигляді взаємодії її трьох провідних компонентів: концептуально-ціннісного, особистісно-мотиваційного й діяльнісно-поведінкового.

Так, концептуально-ціннісний компонент толерантності вчителя виявляється через систему принципів організації педагогічного процесу, серед яких домінуючими є такі: пріоритет гуманістичних цінностей; ідея духовної свободи людини; визнання самобутності й унікальності кожної людини; віра в невичерпні можливості і здібності особистості; повага до людської гідності; відкритість до сприйняття людських цінностей; орієнтація на діалектичний звязок розвитку й саморозвитку особистості; терпимість до думок і поведінки інших людей; зорієнтованість на партнерство і співробітництво.

Особистісно-мотиваційний компонент толерантності вчителя виявляється через характер його емоційного ставлення до учасників педагогічної взаємодії, а саме: доброзичливість, ввічливість, щирість, лояльність, стриманість, милосердність, емпатійність, справедливість, терпимість.

Діяльнісно-поведінковий компонент толерантності вчителя виявляється через систему способів його педагогічних дій щодо організації, контролю й оцінки якості діяльності учасників навчально-виховного процесу, серед яких: сприймання особистості партнера таким, яким він є; прийняття та розуміння індивідуальності іншої людини; надання недоторканого права особистісної думки; оцінювання особистості згідно Я-концепції; вміння приховувати або зглажувати негативні почуття; вміння вибачати іншому помилки чи ненавмисно спричинені неприємності; терпиме ставлення до професійного дискомфорту; вміння володіти собою і йти на компроміс; уміння безконфліктно вирішувати проблемні педагогічні ситуації.

У другому розділі „Експериментальне дослідження особливостей формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки” проаналізовано результати констатуючого експерименту щодо вияву особливостей комунікативних настанов, специфіки моделей взаємодії та форм агресії, а також рівнів сформованості толерантності в майбутніх та досвідчених учителів; розкрито сутність і описано результати педагогічного експерименту щодо формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Започатковуючи констатуючий експеримент, до якого було залучено досвідчених учителів і студентів випускних курсів указаних раніше навчальних закладів, ми за допомогою відомих методик діагностики показників і форм агресії А.Басса і А.Даркі, комунікативної настанови В.В.Бойко та орієнтованості особистості на навчально-дисциплінарну та особистісну модель взаємодії В.О.Сітарова і В.Г.Маралова виявили три основних критерії рівнів сформованості толерантності як професійно значущої якості педагога. Цими критеріями виступили фасилітативні настанови особистості вчителя: зорієнтованість на особистісну модель взаємодії з учнями, конгруентність і відсутність будь-яких форм агресії у сфері педагогічного процесу.

Зазначимо, що за їх допомогою було визначено й охарактеризовано рівні прояву толерантності як професійно значущої якості особистості майбутнього вчителя: високий, який характеризувавсь як дуже яскравий, усвідомлений, гнучкий прояв показників критеріїв сформованості толерантності в русі позитиву; достатній рівень - як переконливий, переважно усвідомлений і досить гнучкий прояв показників означеного феномена; середній рівень передбачав то слабкий, то переконливий, виключно інтуїтивний і статичний прояв показників кожного з трьох критеріїв сформованості толерантності; низький рівень інтерпретувавсь як дуже слабкий, здебільшого інтуїтивний і статичний прояв показників означених критеріїв сформованості толерантності.

За результатами констатуючого експерименту було встановлено, що в переважної більшості випускників вищих педагогічних закладів сформованість толерантності виявляється переважно на середньому (28%) і низькому (59%) рівнях і лише в окремих випадках – на достатньому рівні (13%). Ані за жодним критерієм не було виявлено студентів із високим рівнем сформованості означеної якості. Це означало, що традиційний зміст і форми організації професійної підготовки недостатньо сприяють формуванню толерантності майбутніх учителів як професійно важливої якості.

У дослідженні, спрямованого на формування толерантності в майбутніх учителів, ми виходили з того, що у процесі їхньої професійної підготовки вони повинні бути включеними в особливі педагогічні умови, які б сприяли її більш інтенсивній гуманізації. Тому сутність формуючого експерименту полягала в тому, щоб засобами реалізації низки визначених педагогічних умов стимулювати становлення й розвиток кожного з провідних компонентів структури толерантності майбутніх учителів у їх єдності: концептуально-ціннісного, особистісно-мотиваційного й діяльнісно-поведінкового.

Так, упродовж формуючого експерименту реалізація першої педагогічної умови - оновлення навчальної інформації теорією педагогіки і психології толерантності – здійснювалася таким чином, щоб в межах традиційних фахових дисциплін (“Вступ до педагогічної діяльності”, “Педагогіка”, “Психологія”, “Методика виховної роботи в школі”), а також нового спецкурсу „Педагогіка толерантності: сутність, історія й перспективи розвитку” ознайомити майбутніх учителів з новими доробками вітчизняних і зарубіжних учених у галузі демократизації й гуманізації педагогічного процесу сучасної школи. Для цього методом порівняльного аналізу було співставлено провідні концептуальні ідеї, цілі і завдання, принципи взаємодії, психологічні механізми, форми, методи, прийоми і результати альтернативних традиційному освітньому підходу парадигм педагогіки співробітництва, педагогіки ненасилля й педагогіки толерантності. Зокрема, серед принципів, дотримування яких у процесі виховання толерантної особистості є найбільш важливими, ми виокремили такі: гуманізація і демократизація педагогічного процесу, що передбачає рівноправність, але різнозобов’язаність учасників педагогічної взаємодії, їхню взаємоповагу, відкритість до сприймання людських цінностей; самоактивність і саморегуляція, які сприяють розвиткові у вихованця суб’єктивних характеристик, формують здатність до прийняття самостійних рішень і відповідальність за реалізацію особистісної позиції в діях та вчинках; комплексність і міждисциплінарна інтегрованість, що розуміється як встановлення тісної взаємодії між навчальним і виховним процесами; інтеркультурність, що націлена на інтеграцію української національної культури в загальнолюдську культуру; самоцінність дитини, створення моральної атмосфери та „соціального уроку”, що невід’ємно пов’язані з найсуттєвішими потребами дитячої особистості.

Крім того, аналізуючи специфіку психологічного механізму толерантної взаємодії вчителя з учнями, студенти доходили висновку, що вона визначається чотирма основними параметрами: діалогом, співробітництвом, опікою та вибаченням. Так, аналізуючи різноманітні педагогічні ситуації, студентами було виявлено, що у структурі діалогічної взаємодії переважають емоційний і когнітивний компоненти, які виявляються через високий рівень емпатії, почуття партнера, відсутність стереотипності у сприйманні інших, гнучкість мислення, а також через здібність адекватно оцінювати власну особистість. Це означало, що в діалозі передбачається рівність позицій у спілкуванні шляхом виявлення індивідуальності особистості, її бажання зрозуміти своєрідність іншого співрозмовника, оскільки діалог є першоосновою позитивного соціального досвіду і важливим засобом толерантного стилю педагогічної взаємодії. На відміну від діалогу, співробітництво як спільне обговорення цілей діяльності, спільне її планування і розподіл сил та засобів на підставі можливостей кожного, характеризується такими ознаками: контактністю, доброзичливістю як відсутністю агресії, самоагресії та тривожності, мобільністю дій, ввічливістю, терпінням, соціальною активністю. Через аналіз цих ознак студенти усвідомлювали, що спосіб співпраці виступає альтернативним способом вирішення конфліктів, тому що замість змагання, протиборства, примушування, він сприяє кооперації, поглибленню взаємопорозуміння, реалізації власне прийнятих рішень, покращенню взаємостосунків між учасниками педагогічного процесу. Опіка, що також визначає толерантний стиль взаємодії між педагогом і вихованцями, трактувалася як турбота, що не зневажає гідності опікуваного, і є природною нормою суб’єкта й об’єкта педагогічного процесу. Означений стиль виявлення толерантності можливий тільки тоді, коли обидві сторони сприймають одна одну і терпляче ставляться одна до одної. Опіку можна розпізнати за такими ознаками: емоційна стабільність, екстравертність, висока емпатійність, соціальна активність і вміння прийти на допомогу. Сутність вибачення як необхідного елементу толерантних взаємостосунків убачалася студентами в тому, що це цілком вільний вибір особистості, націлений на подолання негативних афектів і суджень щодо скривдника, який руйнує процес повноцінного спілкування в педагогічному середовищі. Вибаченню притаманні такі особливості: розуміння помилок інших, перегляд власних поглядів на ситуацію взагалі шляхом „примірювання” на себе різних ролей, усвідомлення зменшення негативних почуттів відносно скривдника. На підставі вище означеного студенти доходили висновку, що ці прояви толерантності вчителя характеризують його як особистість, яка вільна від догм, стереотипів, жахів, надмірної опіки і прагнення до приниження тих, хто її оточує.

Суттєво, що зміст і технологія викладання спецкурсу „Педагогіка толерантності: сутність, історія й перспективи розвитку” були розраховані на: ознайомлення студентів з поняттями „толерантність”, “толерантна взаємодія”, „толерантна особистість”, „полікультурне виховання”; з’ясування історичних витоків походження феномену толерантності та його актуальності в умовах сьогодення; розкриття соціальної значущості і логіки педагогіки толерантності як інноваційного кроку полікультурної освіти; обговорення перспектив подальшого розвитку педагогіки толерантності через аналіз виявлень толерантності й нетерпимості в суспільстві. Основною формою викладання теоретичного змісту спецкурсу стали лекції проблемного характеру, що дозволило за допомогою відповідних методичних прийомів (постановка проблемних запитань, висування гіпотез та їх підтвердження чи відхилення, звертання до студентів „за допомогою” та ін.) заохочувати студентів до спільного міркування, дискусії, самостійних висновків, знаходження шляхів вирішення протиріч, створених викладачем-експериментатором. Практичні заняття були логічним продовженням роботи, започаткованої у процесі лекцій, і передбачали такі форми роботи: семінарські заняття (семінар-дослідження, семінар-дискусія, семінар-обговорення), практикуми (круглі столи, драматизація, розв’язання педагогічних ситуацій і задач, рольові ігри, вправи), самостійну навчальну й науково-дослідну роботу студентів (написання міні-творів, підготовка інсценівок, презентація тез доповідей і повідомлень тощо).

Реалізація другої педагогічної умови - тренінг умінь аналізу, конструювання й презентації способів розв’язання конфліктних педагогічних ситуацій засобами техніки вчителя-фасилітатора - здійснювалась у межах викладання майбутнім учителям курсів “Вступ до педагогічної діяльності”, “Педагогічна психологія”, “Основи педагогічної майстерності” та спецкурсу „Педагогіка й психологія толерантності в роботі з сім’ями”. При цьому ми ставили за мету актуалізацію засобів професійного виховання й самовиховання студентів щодо набуття ними рис, техніки роботи та провідних настанов діяльності педагога-фасилітатора (Р.Бернс, Г.Гордон, Х.Джайнот, К.Роджерс, К.Хорні та ін.). Так, характеризуючи першу з настанов цього типу фахівця – конгруентність, ми вказували на те, що вона передбачає відкритість учителя власним думкам і переживанням, а також і його спроможність відкрито виражати і транслювати їх учням. Аналізуючи емпіричні факти, ми підводили студентів до усвідомлення того, що безособистісне подання педагогом системи знань, установка на вилучення з них власних сумнівів, переживань, роздумів, осяянь – всі ці прояви закритої, не конгруентної позиції педагога призводять до втрати почуттєво-ціннісного підтексту навчання, збіднюють його, створюють перешкоди на шляху толерантної взаємодії з вихованцями. Щодо другої фасилітативної настанови - безумовного сприйняття учня, довіри до нього, що є особистісною впевненістю вчителя в перспективних можливостях і здібностях учнів, то вона набувається ним через самопізнання і пізнання іншого, шляхом рефлексії, критичної самооцінки власного інтелекту і адекватного самоаналізу його особистих взаємостосунків з іншими людьми. Третьою фасилітативною настановою вчителя було визначено “бачення” й емпатичне розуміння ним внутрішнього світу і поведінки кожного з учнів, знятого з їхньої внутрішньої позиції замість приписування учням фіксованих оцінних кліше.

Крім того, залучення студентів до мікро-досліджень під час проходження педагогічної практики дозволило їм установити такі причини виникнення конфліктів у педагогічному середовищі: невміння створювати оптимальні умови для навчання; невміння враховувати в роботі з людьми їхні індивідуальні особливості; недостатній рівень педагогічної майстерності викладачів; нетактовність чи грубість з боку педагога; неправильна стимуляція заохоченням і покаранням; неспроможність опиратися в роботі на неформальні молодіжні об’єднання; хибне ставлення до критики. У зв’язку з цим у процесі опанування майбутніми вчителями матеріалів спецкурсу „Педагогіка й психологія толерантності в роботі з сім’ями” особлива увага приділялася питанням специфіки педагогіки толерантності як концептуальної основи полікультурності, що розкриває закономірності формування особистості педагога-фасилітатора як самовихованої, соціально чутливої, конгруентної, здатної до емпатії людини, яка активно застосовує форми толерантної педагогічної діяльності в роботі з сім’ями вихованців. Так, у процесі вивчення четвертої теми „Сімейні конфлікти та їх вплив на агресивну поведінку” нам вдалося значно розширити професійний досвід студентів щодо оволодіння навичками конструктивного розв’язання конфліктних ситуацій за допомогою словесних і наочних методів навчання (пояснення, науково-популярна розповідь, ілюстрація, демонстрація), зорієнтувати їх на систематичне проведення самоаналізу і позитивного внутрішнього діалогу.

Реалізація третьої педагогічної умови - створення ситуацій успіху в навчально-виховній діяльності задля запобігання засвоєння студентами негативних педагогічних стереотипів – здійснювалася впродовж викладання психолого-педагогічних дисциплін і проходження ними педагогічної практики. Вона передбачала не тільки систематичне включення студентів в атмосферу довіри, щирості, психологічної комфортності, а також моделювання ними позитивних взаємостосунків з оточуючими їх людьми та учнями в реальних ситуаціях педагогічного процесу. Цьому сприяв набутий студентами досвід під час проходження практикуму „Навчаємось педагогіки толерантності”, організованого з метою подолання в них негативних педагогічних стереотипів як стійких застарілих переконань, що руйнують толерантний стиль взаємодії з учнями. Практикум вибудовувався на засадах принципів особистісно зорієнтованої психотерапії, що була покликана допомогти студентам змінити власне ставлення до себе і до соціального оточення в толерантному русі, тобто сформувати чи посилити такі риси толерантної особистості, як: емоційна стабільність, соціальна релаксація, конгруентність, емпатія, високий рівень співчуття, здібність до рефлексії, відсутність напруженості в поведінці, доброзичливість, уміння володіти собою, довіра, соціальний оптимізм. Тематика занять практикуму була зорієнтована на основні теоретично-практичні теми обох уведених нами раніше спецкурсів, і кожне заняття складалось із трьох частин: розминки, основної частини і рефлексії. Після виконання спеціально підібраних вправ, які сприяли активізації пізнавального інтересу учасників групи, створенню вільної атмосфери і підвищенню згуртованості, ми переходили до завдань, за допомогою яких студенти вчилися розуміти і засвоювати головну тему заняття. Наприкінці занять залишався час на те, щоб учасники практикуму мали можливість поділитися власними почуттями, враженнями, думками. Майбутні вчителі з великим задоволенням брали участь у запропонованому практикумі, з інтересом виконуючи вправи, типу: „Двері в моє внутрішнє Я”, „Нобелівська премія”, „Карамбія” і т.ін.

Упродовж проведення формуючого експерименту особлива увага приділялася організації самостійної навчальної та науково-дослідної роботи студентів, оскільки актуалізація самостійності майбутніх учителів у конструюванні та реалізації технологій пошуку й засвоєння полікультурного соціального досвіду було важливим засобом розвитку в них рис толерантної особистості. На підставі озброєння студентів відповідними знаннями, вміннями і навичками розвитку якостей толерантної особистості, їхнє самовиховання відбувалося шляхом таких форм: пошук, конспектування і вивчення додаткової літератури з педагогіки і психології толерантності; складання і доповнення планів, рекомендацій, проблемних педагогічних ситуацій; написання рефератів, доповідей, письмових робіт, творів-роздумів. У процесі організації самовиховання студентів щодо набуття ними рис педагога-фасилітатора нами використовувалися різні методи: проблемне навчання, дискусії, рольові та ділові ігри, соціально-перцептивна імпровізація, ситуаційний, біхевіоральний та експресивний методи.

Завданнями на педпрактиці, поряд з підготовкою і проведенням пробних і залікових уроків, плани-конспекти яких передбачали чітку диференціацію засобів педагогіки толерантності, виступили постійні спостереження, аналіз і обговорення студентами особливостей організації процесу, способів і результатів дидактичної взаємодії педагогів із учнями, з урахуванням прояву їхньої індивідуальності і використовуємих способів педагогічного спілкування. Означені завдання здійснювалися за схемами спостережень за ознаками прояву в умовах педагогічного процесу толерантних і інтолерантних взаємостосунків його учасників, що пропонувалися студентам заздалегідь (Технологічна карта “Алгоритм аналізу педагогічної ситуації”, “Бланк протоколу спостереження за стилем педагогічного спілкування”, “Бланк самоспостереження за способами дидактичної емоційної взаємодії з учнями”, “Бланк порівняльної характеристики ідеального й актуального професійного “Я” майбутнього вчителя”). Після педагогічної практики студенти захищали проекти моделей свого стилю педагогічного спілкування, обґрунтовуючи індивідуальні досягнення, проблемні зони власного професійного саморозвитку, що можуть утримувати перспективи їхнього подальшого зросту як учителів-фасилітаторів, програму з професійного самовиховання в дусі толерантності.

З метою одержання найбільш достовірних результатів у процесі формуючого експерименту було здійснено три діагностичних зрізи. Перший з них – початковий – був спрямований на порівняння двох контрольних і двох експериментальних груп студентів за супутними факторами – рівнем прояву у них схильності до конфліктності, компромісу, потреби в аффіліації, зорієнтованості на особистісну взаємодію у сфері навчально-виховного процесу, тактики поведінки в конфлікті. Другий зріз – проміжний, був спрямований на визначення динаміки формування у студентів провідних компонентів толерантності. Метою третього зрізу (прикінцевого) було визначення ефективності запропонованої сукупності педагогічних умов щодо формування в майбутніх учителів толерантності як професійно важливої якості.

За результатами формуючого експерименту в експериментальних групах спостерігалися значні позитивні зміни в аспекті формування толерантності в майбутніх учителів. Так, на прикінцевому зрізі в першій експериментальній групі сформованість концептуально-ціннісного компонента толерантності була виявлена з коефіцієнтом 2,35, тоді як на проміжному зрізі - 1,81. Щодо особистісно-мотиваційного компонента толерантності, то за результатами прикінцевого зрізу було відзначено його прояв з коефіцієнтом 2,29 (на проміжному зрізі було 1,87). Діяльнісно-поведінковий компонент толерантності наприкінці навчання в цій групі студентів було виявлено з коефіцієнтом 2,3, відповідно 1,71 (проміжний зріз). Загальний коефіцієнт сформованості толерантності у студентів першої експериментальної групи на прикінці формуючого експерименту зріс до 2,31 (максимальний бал – 3), тоді як на проміжному зрізі становив – 1,8. Динаміка була суттєвою і складала величину 1,28. Зазначимо, що у значного контингенту студентів цієї групи сформованість толерантності виявилися на високому (25%), достатньому (37%), середньому (30%) і низькому (8%) рівнях, незалежно від їхніх індивідуальних особливостей та інших факторів професійної підготовки.

У першій контрольній групі порівняно з першою експериментальною групою на прикінцевому етапі діагностичного обстеження відчутних змін не відбулося. Так, сформованість концептуально-ціннісного компонента толерантності у студентів було виявлено з коефіцієнтом 1,58 (відповідно на проміжному зрізі – 1,38). Щодо особистісно-мотиваційного компонента толерантності, то наприкінці навчання у студентів було зафіксовано коефіцієнт 1,9, тоді як на проміжному – 1,33. Сформованість діяльнісно-поведінкового компонента толерантності, за результатами прикінцевого діагностичного зрізу, було зафіксовано у студентів цієї групи з коефіцієнтом 1,69 (відповідно 1,29 – проміжний зріз). Як засвідчує таблиця, загальний коефіцієнт сформованості толерантності студентів на прикінцевому етапі навчання зріс до 1,71, тоді як на проміжному етапі було 1,33. Різниця у коефіцієнтах складала 0,38 бала. Зазначимо, що в першій контрольній групі порівняно з першою експериментальною групою, в більшості студентів (53%) сформованість толерантності було зафіксовано на низькому рівні. У 28% студентів означений феномен проявлявся на середньому і лише у 19% студентів було відзначено сформованість толерантності на достатньому рівні.

У другій експериментальній групі сформованість концептуально-ціннісного компонента толерантності було виявлено з коефіцієнтом 2,27 (відповідно 1,77 – проміжний зріз). Щодо особистісно-мотиваційного компонента толерантності, то за результатами прикінцевого зрізу, було зафіксовано коефіцієнт 2,28, тоді як на проміжному зрізі було виявлено 1,89. Сформованість діяльнісно-поведінкового компонента толерантності на кінець навчання виявилася у студентів з коефіцієнтом 2,26 (на проміжному зрізі – 1,72). Загальний коефіцієнт сформованості толерантності у студентів другої експериментальної групи зріс до 2,27, тоді як на проміжному етапі було 1,79. Загалом, у студентів цієї групи сформованість толерантності було зафіксовано на високому (23%), достатньому (36%), середньому (31%) і низькому (10%) рівнях.

У другій контрольній групі з-поміж 23 студентів факультету початкового навчання було одержано такі результати: сформованість концептуально-ціннісного компонента толерантності було виявлено з коефіцієнтом 1,67 (відповідно 1,35 – проміжний зріз). Наприкінці навчання, коефіцієнт сформованості особистісно-емоційного компонента толерантності становив 1,68, тоді як на проміжному зрізі – 1,33. Щодо сформованості діяльнісно-поведінкового компонента толерантності, то наприкінці дослідження було зафіксовано коефіцієнт 1,62 (відповідно на проміжному зрізі – 1,28). Загальний коефіцієнт сформованості толерантності у студентів другої контрольної групи наприкінці формуючого експерименту становив 1,66, тоді як на проміжному етапі було 1,32.

Зазначимо, що у другій контрольній групі порівняно з другою експериментальною групою не було жодного студента, у якого сформованість толерантності виявлялася б на високому рівні. Лише у 17% вона виявлялася на достатньому і у 35% - на середньому рівнях. У більшості студентів (48%) сформованість толерантності виявилася на низькому рівні. І хоча у другій контрольній групі спостерігалася певна позитивна динаміка щодо формування у студентів толерантності (коефіцієнт означеного феномена збільшився на 0,34), різниця ж у загальних коефіцієнтах між другою експериментальною (2,27) і другою контрольною (1,66) групами була суттєвою і складала 0,61 бала. Це засвідчило суттєву різницю кінцевих результатів формуючого експерименту, одержаних у контрольних і експериментальних групах.

Слід відзначити, що в експериментальній виборці студентів були відчутними високі результати щодо формування толерантності в майбутніх учителів (загальний коефіцієнт ефективності – 2,29) порівняно з контрольною вибіркою студентів (загальний коефіцієнт ефективності – 1,69), оскільки означений процес у першій та другій експериментальних групах відбувався у 1,4 рази ефективніше порівняно з традиційною технологією професійної підготовки, яка реалізовувалася в обох контрольних групах. Отже, результати формуючого експерименту засвідчили, що саме в першій і другій експериментальних групах відбулися значні позитивні результати. Принагідно було відзначено, що таких результатів було досягнуто, незважаючи на особливості контингенту студентів, предметну спеціалізацію їхньої майбутньої професійної діяльності, а також конкретні прояви в них індивідуальних здібностей і переваг. Зазначимо, що одержані результати є закономірним наслідком реалізації означеної сукупності педагогічних умов у технології експериментального навчання, що і підтверджує правомірність гіпотези дослідження.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі:

У дисертації вперше теоретично обґрунтовано і доведено необхідність спеціальної підготовки студентів до формування в них толерантності. Автором розроблено й науково обґрунтовано модель формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки, визначено педагогічні умови її реалізації.

1. Толерантність як загальнолюдська якість особистості виражається через послаблення її реакції на негативні фактори соціального середовища, вміння розуміти відмінний духовний стан чи інші погляди, терпимо ставитися до них і поважати гідність їх носіїв, переслідуючи мету культурного з’ясування розбіжностей. Натомість толерантність характеризує лише ту особистість, яка відкрита до сприйняття інших культур, здатна поважати багатогранність людської думки і цінностей, запобігати конфліктам або розв’язувати їх ненасильницькими засобами.

2. Під толерантністю ми розуміємо професійно важливу якість учителя нового типу, що виявляє свою сутність як здатність сприймати без агресії відмінні від його власних судження, образ життя, характер поведінки, зовнішність і будь-які інші особливості людей, які його оточують у сфері освітнього простору і соціокультурного середовища, шляхом встановлення з ними відносин довіри, співпраці, компромісу, радості, товариськості, співпереживання та психологічного комфорту.

3. Структура толерантності як професійно важливої якості особистості вчителя проявляється у вигляді взаємодії її трьох провідних компонентів: концептуально-ціннісного, що опікує систему принципів організації педагогічного процесу, серед яких: