ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УЛІЩЕНКО Віолетта Валентинівна

УДК 373.5.016:821.161.2.09

У 48

МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ЕПІЧНИХ ТВОРІВ МОДЕРНІЗМУ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 — теорія і методика навчання

(зарубіжна література)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ — 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник :

Сімакова Лідія Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії навчання української мови і літератури Інституту педагогіки АПН України.

Офіційні опоненти:

Самойленко Григорій Васильович, доктор філологічних наук, професор Ніжинського державного педагогічного університету ім. Миколи Гоголя

Гладишев Володимир Володимирович, кандидат педагогічних наук, доцент Миколаївського державного педагогічного університету

ім. В. О. Сухомлинського

Провідна установа:

Київський національний університет ім. Тараса Шевченка

Захист відбудеться 22.12.2004р. о 16.год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02

в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України

Автореферат розісланий 15.11.2004 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г. Т. Шелехова

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. На сучасному етапі становлення національної системи освіти України важливого значення набуває розвиток інтелектуальної сфери особистості, формування її моральної, естетичної і правової культури, виявлення творчої активності в процесі життєвої самореалізації. Відповідно до гуманістичних принципів, задекларованих в освітніх документах нашої держави (Законі України “Про освіту”, “Національній доктрині розвитку освіти”), досягти цього можливо тільки за умов переосмислення технології здійснення навчально-виховного процесу і дотримання особистісно зорієнтованого підходу до учня як суб’єкта навчання.

Важлива роль у процесі засвоєння школярами культурного досвіду людства, у вихованні активної громадянської позиції належить літературній освіті, зокрема викладанню предмета “зарубіжна література”, метою якого є плекати духовне й емоційне збагачення учнів. Обрати шлях життєвої самореалізації учням значною мірою допомагають епічні твори, адже їхні автори, залучаючи різноманітні засоби художньої виразності, показують пошуки героями відповідей на вічні питання про сенс людського буття, впливаючи цим на світогляд читачів.

Модерністські епічні твори з-поміж інших вирізняє майстерне поєднання нових принципів відтворення життєвих явищ із наслідуванням традицій реалізму та романтизму, поглиблення авторської суб’єктивності, що позначилося на самобутності мистецьких пошуків міфологічного підґрунтя загальнолюдських цінностей, на відтворенні за допомогою символів психологічного стану суспільства, в якому жили письменники. Пройняті авторською рефлексією та численними асоціаціями, такі твори потребують спеціальної підготовки до сприймання, уваги до читацької рецепції, а також системного застосування в процесі їх вивчення елементів різних видів літературознавчого і лінгвістичного аналізу. Попри всю свою складність, модерністська проза є джерелом екзистенційних питань, вирішення яких не тільки сприяє особистісному зростанню, підвищенню читацької компетентності, а й спонукає старшокласників до самовизначення й життєвої самореалізації.

З огляду на те, що модерністські твори до середини 90-х років ХХ століття визнавалися фахівцями складними для вивчення в середніх загальноосвітніх закладах, на уроках російської та української літератур (зарубіжна на той час ще не була окремим предметом) вони не розглядалися навіть оглядово. Увага фахівців до модернізму як мистецької філософії, творчого методу та мистецького напряму посилилася лише наприкінці ХХ століття, а тому сьогодні вивчення рекомендованих чинними програмами модерністських творів, за визначенням Д. Затонського та інших учених, являє собою одну з найскладніших проблем не тільки для вчителів і учнів, а й для літературознавців.

Про актуальність досліджуваної проблеми свідчать роботи Д. Затонського, Д. Наливайка, С. Павличко, Т. Гундорової, Я. Поліщука, М. Моклиці, Е. Гончаренко, С. Пригодія, Ю. Коваліва, О. Міхільова, О. Ніколенко, Н. Зборовської, Б. Сучкова, Л. Єремєєва, Л. Дудової, Н. Михальської та інших учених, де зосереджено увагу на з’ясуванні особливостей етики і поетики модернізму, на виявленні та обґрунтуванні типологічних рис, властивих епічним творам.

Окремі аспекти вивчення модерністської прози розглядалися в методичних роботах Ю. Ковбасенка (аналіз ключових і домінантних текстових одиниць), О. Ісаєвої (розвиток читацької діяльності старшокласників), Є. Волощук (застосування методики “close reading”, принципів герменевтики й рецептивної естетики), В. Гладишева (використання автобіографічних матеріалів у процесі вивчення життя і творчості письменника), Г. Островської (методика вивчення епічних творів параболічного типу), Н. Лаврусевич (специфіка роботи з українською новелістикою 20-х років); Л. Маляр (вивчення творчості класиків української і зарубіжної літератури другої половини ХІХ – першої половини ХХ століття).

Проте маємо зауважити, що досі немає синтетичного обґрунтування особливостей вивчення модерністських епічних творів, яке містило б аналіз літературознавчого, психологічного, дидактичного та методичного аспектів; обґрунтовувало ефективні методи, прийоми і види навчання, що сприяли б усвідомленню школярами етико-естетичного значення та художньої самобутності мистецьких явищ; визначало б специфіку впливу модерністської прози на розвиток особистісних якостей учнів, на становлення світоглядної позиції. Недостатня теоретична і методична розробленість проблеми, її соціальна значущість зумовили вибір теми дослідження – “Методика вивчення епічних творів модернізму на уроках зарубіжної літератури”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане як складова комплексної теми “Науково-методичне забезпечення реалізації Концепції літературної освіти в середній загальноосвітній школі”, над якою працювала лабораторія літературної освіти Інституту педагогіки АПН України (реєстраційний № 0100U000046).

Об’єкт дослідження — навчально-виховний процес на уроках зарубіжної літератури в Х –ХІ класах загальноосвітніх шкіл.

Предмет дослідження — взаємозв’язок змісту, методів і прийомів навчання в процесі роботи з епічними творами модернізму на уроках зарубіжної літератури.

Мета дослідження полягала в теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці методики вивчення епічних творів модернізму, спрямованої на глибоке засвоєння їх етико-естетичного значення та художньої самобутності.

Зміст і спрямованість дослідження визначили його гіпотезу: ефективність вивчення епічних творів модернізму буде підвищена, якщо:

· враховуватимуться специфічні особливості, властиві модерністській прозі;

· вивчення учнями модерністського епічного твору здійснюватиметься на основі системного використання елементів різних видів літературознавчого і лінгвістичного аналізу з дотриманням принципів рецептивної естетики;

· застосовуватиметься поглиблена підготовка до сприймання, що враховуватиме емоційно-інтелектуальні потреби учнів відповідно до специфіки модерністського твору;

· використовуватимуться різні за характером дидактичної мети завдання (пізнавальні, проблемні, творчі, рефлексивні), робота над виконанням яких поглиблюватиме мотивацію до аналізу модерністського твору, сприятиме активізації пізнавальної діяльності та розвитку самостійності учнів.

Мета і гіпотеза дослідження обумовили вирішення таких завдань:

· проаналізувати стан вивченості модерністських епічних творів у літературознавстві, систематизувати та узагальнити визначені фахівцями домінантні риси, властиві цим мистецьким явищам;

· з’ясувати психолого-педагогічні чинники, що сприятимуть літературному розвитку старшокласників, формуванню в них умінь самостійно працювати з художнім текстом і відіграватимуть важливу роль у процесі їх соціалізації засобами мистецтва слова;

· окреслити й дослідити проблеми, що мають місце у шкільній практиці вивчення епічних творів модернізму;

· розробити методику вивчення епічних творів модернізму на уроках зарубіжної літератури і перевірити її ефективність у процесі експериментально-дослідного навчання.

Методологічну основу дослідження на філософському рівні становлять діалектичні теорії про взаємозв’язок і взаємообумовленість явищ об’єктивної реальності, роль культури у формуванні духовного світу особистості, подані в роботах Арістотеля, Платона, Г. Гегеля, А. Шопенгауера, Ф. Ніцше, А. Бергсона, З. Фройда, К. Юнга, Г. Гадамера, П. Рікера.

Науково-теоретичною основою дослідження стали психолого-педагогічні розвідки вчених про розвиток особистості в юнацький період (Г. Костюк, Л. Виготський, Б. Ананьєв, Л. Божович, І. Кон, Н. Ліфарєва, С. Подмазін; Е. Еріксон, Е. Шпрангер, Р. Тайсон, М. Дебесс); особливості літературного розвитку учнів та підвищення їхнього духовно-ціннісного потенціалу засобами мистецтва слова (О. Никифорова, Н. Молдавська, Л. Жабицька, Л. Рожина, Я. Андрєєва); створення психологічної установки та мотивації навчання (Д. Узнадзе, Є. Ільїн, С. Подмазін, Б. Бадмаєв); про сутність рефлексії як основи процесу самопізнання і саморегуляції засвоєння нових знань (Л. Алексєєва, Є. Бохорський, О. Савицька); розвиток асоціативного мислення у процесі навчання (Ю. Самарін, П. Шеварьов, Л. Гришина, К. Фролова), діалогічних умінь та навичок, прийомів інтерпретації тексту (Н. Чепелєва, Е. Соломка, Е. Івашкевич).

У визначенні теоретичних позицій проблеми вивчення модерністських епічних творів важливого значення набули дидактичні дослідження В. Онищука, Г. Селевко, О. Пометун; А. Гіна, С. Кульневича, А. Хуторського, у яких обґрунтовується ефективність особистісно зорієнтованої освітньої технології, акцентується увага на специфіці індивідуального й колективного цілепокладання, його зв’язку з рефлексивною діяльністю.

Підґрунтям методики вивчення епічних творів модернізму є дослідження вчених, у яких визначено особливості етапу підготовки до сприйняття художнього твору та умови, за яких виникає необхідність його повторного читання (В. Водовозов, М. Рибникова, М. Кудряшов), класифіковано методи, прийоми і види навчальної діяльності (М. Кудряшов), розглянуто можливі шляхи аналізу (М. Рибникова, Т. Бугайко, Є. Пасічник, Л. Мірошниченко), особливості формування теоретико-літературних знань (О. Бандура, Г. Бєлєнький, О. Телехова).

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

теоретичні: ретроспективний, порівняльний та системний аналіз філософської, літературознавчої, психологічної, дидактичної, методичної літератури з теми дослідження; аналіз навчальних програм, шкільних підручників, хрестоматій – з метою зіставлення різних наукових поглядів на окреслену в роботі проблему, а також для обґрунтування наукових засад дослідження;

емпіричні: діагностичні (бесіди з учителями й учнями, анкетування; аналіз поурочного планування, уроків, усних та письмових відповідей старшокласників), обсерваційні (самоспостереження й самооцінка, зроблені учнями та учителями) і констатувальні зрізи для обґрунтування актуальності дослідження та виявлення пріоритетних завдань експериментальної методики; формувальний експеримент для апробації запропонованої методики;

математичної статистики: для статистичної обробки експериментальних даних.

Експериментальна база. У педагогічному експерименті брали участь учні середніх загальноосвітніх закладів Полтавської, Херсонської, Харківської областей: ЗНЗ № 42, 105, 139 м. Харкова, ЗНЗ № 6 м. Куп’янська, ЗНЗ № 2 м. Дергачі, ЗНЗ смт. Старий Салтів Харківської області, ЗНЗ № 2 смт. Великоолександрівка Херсонської області, ЗНЗ № 38 м. Полтави. На різних етапах експериментом охоплено 828 учнів Х – ХІ класів.

Дисертаційне дослідження виконувалося в три етапи.

На першому етапі (1999 – 2001 рр.) визначалися об’єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза дослідження, вивчалася літературознавча, психолого-педагогічна, культурологічна, філософська, методична література з окресленої проблеми.

Другий етап (2001 – 2002 рр.) був присвячений констатувальним зрізам, що виявили стан досліджуваної проблеми в шкільній практиці, аналізу його результатів, підготовці матеріалів для здійснення формувального експерименту, розробці та теоретичному обґрунтуванню методики вивчення епічних творів модернізму в Х – ХІ класах загальноосвітніх шкіл.

На третьому етапі (2002 – 2004 рр.) проводилося експериментальне навчання з метою перевірки ефективності запропонованої методики, а також кількісний і якісний аналіз результатів, здобутих у процесі цього навчання.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому вперше розроблено і обґрунтовано методику вивчення епічних творів модернізму на уроках зарубіжної літератури в загальноосвітніх навчальних закладах, а також доведено необхідність системного використання таких чинників:

· моделювання життєво можливих ситуацій (у процесі застосування окремих елементів коучингу), які підвищують інтерес старшокласників до творчого читання модерністського твору;

· моделювання навчальних ситуацій, що стимулюють рефлексивну діяльність учнів як основу саморегуляції процесу засвоєння нових знань (на етапі формування теоретичних знань);

· застосування цілісного підходу до вивчення художнього твору (у єдності форми і змісту) на основі системного залучення елементів різних видів літературознавчого та лінгвістичного аналізу (мотивного, лінгвостилістичного, культурологічного, неоміфопоетичних образів) з опорою на особливості читацької рецепції учнів;

· використання філософського та літературознавчого матеріалу для самостійного опрацювання учнями безпосередньо під час аналізу модерністського твору, що сприяє глибокому розумінню світоглядної позиції митця, яка відбилася в поетиці мистецького явища, та особливостей, властивих модерністській прозі;

· формулювання наскрізного завдання, що забезпечує довготермінову мотивацію протягом вивчення теми, та різних за характером дидактичної мети завдань і запитань (пізнавальних, проблемних, рефлексивних, творчих), що сприяють створенню низки короткотермінових мотивацій.

У дисертаційному дослідженні обґрунтовано думку, що вивчення модерністської прози сприяє вирішенню старшокласниками важливих проблем особистісного характеру, становленню світоглядної позиції, розвитку естетичних смаків. Подальшого розвитку набуло застосування прийому зіставлення рецепції твору з його сприйняттям, сформованим у процесі аналізу й інтерпретації, як усвідомлення учнем підвищення рівня своєї читацької компетентності (М. Кудряшов); керівництво самостійною роботою учнів у процесі вивчення художнього твору (Л. Стрельцова, А. Сафонова, Л. Сімакова).

Практичне значення результатів дослідження полягає в упровадженні в навчально-виховний процес методики вивчення модерністських епічних творів, що забезпечує зростання читацької компетентності школярів, формування вмінь самостійно аналізувати модерністські твори, сприяє розвитку естетичних смаків та становленню світоглядної позиції старшокласників. Розроблена методика може бути використана в практичній роботі вчителів-словесників, під час читання лекцій на курсах підвищення кваліфікації вчителів-словесників, у процесі професійної підготовки студентів-філологів педагогічних навчальних закладів, для вдосконалення змісту шкільних програм, підручників, методичних посібників.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням літературознавчих, психолого-педагогічних, дидактичних, методичних підходів до розв’язання окресленої проблеми; узагальненням передового педагогічного досвіду вчителів-словесників, використанням взаємопов’язаних методів та навчальних прийомів, доцільних під час аналізу модерністської прози; кількісним та якісним аналізом результатів, одержаних у процесі експериментально-дослідного навчання.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися шляхом популяризації основних ідей на міжнародних науково-практичних конференціях – “Проблеми сучасного літературного дискурсу” (Київ, 2003 р.), “Єдність особистісного і соціального факторів у виховному процесі навчального закладу” (Полтава, 2004 р.); на всеукраїнських конференціях – “Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України” (Київ, 2001 р.), “Проблеми сучасного підручника” (Київ, 2002 р.), “Розвиток правової освіти – необхідна умова побудови правової держави” (Харків, 2003 р.), “В. О. Сухомлинський і гуманістична педагогіка” (Сімферополь, 2004 р.). Окремі з положень, викладених у дисертаційному дослідженні, висвітлювалися на міських і обласних семінарах, засіданнях методичних об’єднань учителів-словесників (Харківська, Херсонська, Полтавська області); у виступах під час конференцій на курсах підвищення кваліфікації при Харківському науково-методичному інституті безперервної освіти, Полтавському інституті післядипломної педагогічної освіти, у лекціях для студентів філологічного факультету Харківського національного університету ім. В. Каразіна, на обласному конкурсі “Учитель року –2001”.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено в 11 публікаціях, з яких 6 — фахові.

Структура та основний зміст роботи

Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, 18 додатків. Загальний обсяг роботи — 240 сторінок, з них 194 — основного тексту (у тому числі 5 таблиць). Бібліографія містить 316 найменувань.

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, її наукову значущість; визначено об’єкт, предмет і мету дослідження; сформульовано гіпотезу та завдання роботи, її методи та етапи; визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів та можливості їх упровадження в шкільну практику.

У першому розділі — “Теоретичні основи і практичний досвід вивчення епічних творів модернізму” – визначено методологічні засади експериментально-дослідної роботи, розглянуто проблему вивчення епічних модерністських творів у літературознавстві, психології, дидактиці, методиці викладання та в шкільній практиці.

Дослідження наукових джерел щодо формування теорії епосу в діахронічному аспекті дало підстави зробити такий висновок: підґрунтя практично всіх суджень про епічні твори становлять ідеї Арістотеля, Г. Гегеля, В. Бєлінського, доповнені й розвинені багатьма вченими минулого й сучасності – М. Бахтіним, В. Виноградовим, В. Днєпровим, Д. Затонським, В. Кожиновим, М. Утєхіним, В. Халізєвим; Г. Лукачем, Р. Уеллеком, О. Уорреном, Б. Валлетом та іншими. Окрему групу з-поміж епічних становлять твори письменників-модерністів.

Аналіз літературознавчих праць засвідчив дискусійність у підходах учених до з’ясування сутності поняття “модернізм”, критеріїв надання прозовим творам початку ХХ століття статусу модерністських, обґрунтування принципів наслідування новим мистецтвом життєвих явищ.

У дисертаційному дослідженні ми дотримуємося позиції тих учених, які вважають, що однією з особливостей нового мистецтва є синтез традиційних (реалістичних і романтичних) та новітніх (специфічно модерністських) підходів до відтворення дійсності. Добір модерністських творів і персоналій авторів для експериментального навчання здійснювалися відповідно до обґрунтованих Д. Наливайком типологічних рис, властивих “фундаментальному” модернізму.

Опрацювання наукових джерел дало підстави констатувати, що на пошуки письменниками нових підходів до відтворення дійсності вплинули філософські концепції А. Шопенгауера, Ф. Ніцше, А. Бергсона, З. Фройда, К. Юнга. Результати цих пошуків обумовили інтелектуалізацію прози; надали пріоритету темі бунту особистості проти суспільства та його моральних цінностей (Я. Поліщук), спричинили посилення інтересу митців до міфології (Є. Мелетинський); позначилися на жанрових змінах, наприклад, на появі “доцентрового” роману, основу художньої цілісності якого становлять рефлексія автора та утворені на її основі ланцюжки асоціацій (Д. Затонський).

В аспекті виявлення неоміфологізму як художнього прийому та особливості світосприйняття митця великого значення набув принцип лейтмотивної побудови оповіді, що унаочнюється повторюваністю символічних образів і фраз, які проходять через увесь текст твору, набуваючи специфічного значення (Б. Гаспаров, Н. Кожевникова, Є. Мелетинський). Літературознавцями визнається також, що властиве модерністським епічним творам, зокрема роману, звернення до “глибинної” психології спричинило застосування прийому “потоку свідомості”, який співвідноситься з психоаналітичним методом “вільних асоціацій” З. Фройда.

На підставі теоретичного осмислення наукових праць ми зробили висновок, що неоміфологізм, мотивна структура і психологічна заглибленість становлять підґрунтя етико-естетичної самобутності модерністської прози. Урахування цих чинників у створюваній методиці дає можливість підвищити ефективність шкільного аналізу епічних творів.

Опрацювання літературознавчих джерел дало змогу також виявити особливості модерністської прози, формування знань про які має важливе значення для набуття школярами вмінь самостійно аналізувати мистецькі явища: авторська настанова на етичний релятивізм, що відбився на характер оповіді та закріпив за читачем право самостійно оцінювати вчинки героїв (Е. Гончаренко; П. Рікер); зміна філософсько-художньої концепції часу (Б. Сучков, О. Ніколенко); поява нового типу психологізму (епіфанії), нових принципів подання образу головного героя (індивідуалізація і деперсоналізація) та надання пріоритету його новому типу – герою-індивідуалісту, “простаку”, “трикстеру” (Я. Поліщук, С. Пригодій); наявність відкритого фіналу і філософського підтексту (Л. Дудова, Е. Гончаренко).

У ході теоретичного дослідження було визначено такі ефективні (з огляду на специфіку модерністської прози) види літературознавчого і лінгвістичного аналізу, які, взаємодіючи і взаємообумовлюючи один одного, сприяють глибокому усвідомленню етико-естетичного значення та художньої неповторності мистецьких явищ: мотивний (Б. Гаспаров, Є. Мелетинський), неоміфопоетичних образів (Я. Поліщук, М. Моклиця, А. Нямцу), лінгвостилістичний (М. Шанський, М. Рудяков) та культурологічний (О. Ніколенко).

Під час створення й обґрунтування експериментальної методики ми дотримувалися також позиції тих учених, які наголошують на доцільності врахування особливостей читацької рецепції (П. Рікер) й обстоюють важливість цілісного підходу до вивчення художнього твору, що передбачає його опрацювання в єдності форми та змісту (Г. Гуковський, Є. Маймін).

Аналіз психолого-дидактичних праць у контексті досліджуваної проблеми дав змогу з’ясувати, що психічна сфера старшокласників цілком здатна для усвідомлення художнього значення та етико-естетичної самобутності складних у психологічному й філософському планах мистецьких явищ. Це пояснюється розвитком таких специфічних особливостей юнацького сприйняття у широкому розумінні, як-то: поглиблений інтерес до внутрішнього світу героя (І. Кон) та символіки образної системи (Б. Мейлах); увага до художньої деталі й мови твору (Л. Жабицька); перевага емоційно-суб’єктивного рівня сприйняття художніх творів (О. Никифорова); активність “ігрової уяви” та інтерес до романтичних і сюрреалістичних образів, зокрема перевертнів, химер тощо (М. Дебесс); надання пріоритету літературі психологічного змісту і водночас захоплення абстрактним мистецтвом (В. Крутецький).

Результати психологічних досліджень засвідчили, що глибина сприйняття художніх творів залежить від рівня літературного розвитку учнів (Л. Жабицька, О. Никифорова), асоціативного мислення (К. Фролова), рефлексії як процесу самопізнання, що впливає на формування світогляду, сприяє активізації процесів мислення (Г. Костюк, Л. Виготський, І. Кон, С. Подмазін, Є. Бохорський).

Стимулювання рефлексивної діяльності в процесі навчання є одним із завдань психологічного коучингу. Методика його проведення передбачає моделювання життєвої ситуації в “лабораторних умовах”; використання метафор і аналогій, що сприяють встановленню асоціативних паралелей між окремими явищами та подіями і допомагають зосередитися на глибинних структурах власного “Я” (Р. Ділтс, Р. Бейтсон). Залучаючи до створюваної методики елементи коучингу, ми виходили з того, що мислення за аналогією спонукає до творчої активності, до зосередженості на власному життєвому досвіді, а метафорична репрезентація – до застосування знань і вмінь в іншому контексті, в іншій життєвій ситуації.

На основі опрацювання методичної літератури було встановлено, що підвищенню ефективності вивчення художнього твору сприяє створення психологічної установки (Є. Пасічник, Л. Мірошниченко); повторне читання окремих епізодів тексту, на що свого часу звертали увагу М. Рибникова, Т. Бугайко, М. Кудряшов. Серед доцільних прийомів та видів навчальної діяльності під час аналізу модерністських творів (без акценту на прозових) вчені пропонують коментоване читання окремих фрагментів тексту із здійсненням корекції первинного сприйняття учнями мистецького явища; актуалізацію читацького досвіду шляхом відтворення візуальних, слухових, смислових, індивідуальних асоціацій (Є. Волощук); застосування прийомів “інтриги”, “переказу зі зміною особи оповідача”, “оживлення картинки”, “колективного співпереживання” (О. Слижук); з’ясування виявів певних архетипів у вчинках героїв (Г. Бійчук); застосування системи навчальних завдань, спрямованих на осмислення компонентів твору (Л. Панчук); проведення проблемних диспутів, “мозкових штурмів”, дискусій, “круглих столів” (О. Ісаєва).

Аналіз змісту статей, вміщених у підручниках і посібниках із зарубіжної літератури, дозволив виявити, що в більшості випадків авторами приділено недостатньо уваги формуванню в учнів знань про специфічні риси, властиві модерністським епічним творам, не надано належного значення залученню літературознавчого й філософського матеріалу.

З метою виявлення рівня сформованості читацької компетентності школярів аналізувати модерністську прозу було проведено констатувальні зрізи, у яких взяло участь 309 учнів ХІ класів загальноосвітніх навчальних закладів. Зрізові роботи передбачали написання твору на тему “Світ очима Франца Кафки” (за новелою “Перевтілення”).

Для визначення рівня сформованості читацької компетентності старшокласників було розроблено два критерії, в основу яких покладено здатність учнів сприймати художній твір на смисловому (ціннісному) рівні (Н. Чепелєва, Е. Соломка), добирати матеріал для аргументації власних висновків (Л. Мірошниченко, Г. Токмань), висловлювати особисте ставлення до порушених автором проблем та характеру їх висвітлення у творі (В. Гладишев, О. Ісаєва).

Перший критерій визначає ступінь засвоєння учнями модерністських епічних творів з огляду на їх жанрову специфіку, мотивну структуру, особливості виявлення типологічних рис (індивідуалізація і деперсоналізація образу головного героя (оповідача), новий тип психологізму (епіфанія), метафоричність, символіка, незавершеність фіналу, наявність підтексту); сформованість умінь добирати необхідний матеріал для аргументації власних думок, до діалогічного спілкування з текстом (його автором), висловлювати особисте ставлення до порушених автором проблем та характеру їх висвітлення у творі.

Другий критерій визначає здатність учнів переносити здобуті знання й уміння аналізувати епічний твір модернізму на нову навчальну ситуацію (новий художній твір).

Під час дослідження було визначено три рівні сформованості читацької компетентності учнів щодо розуміння модерністської прози і вмінь її самостійно аналізувати: низький, середній і високий.

Перший рівень (низький) характеризували роботи, де увага надається змістові твору, висловлюється емоційно-оцінне ставлення до зображеного без належної аргументації, спостерігається недостатнє вміння виявляти символічні деталі, вибудовувати асоціативні зв’язки, визначаючи основні й периферійні мотиви твору, метафори, з’ясовувати підтекст і розкривати його сутність. Учні не завжди розуміють і пояснюють характер висвітлених автором проблем, не виявляють умінь діалогічного спілкування на рівні “читач – текст (автор)”.

Другий рівень (середній) репрезентовано роботами, де увага зосереджена не тільки на сюжеті твору, а й на визначенні окремих (з числа наявних у тексті) особливостей модерністської прози без їх належної аргументації; надається недостатня увага жанровим особливостям; символам і мотивам твору. У роботах цього рівня наявні лише спроби до встановлення діалогу з текстом, проте відповіді й тлумачення, що пропонуються учнями на самостійно визначені питання, не можна вважати достатньо аргументованими.

Третій рівень (високий) становили роботи, що демонструють глибоке розуміння учнями модерністських епічних творів з огляду на їх жанрову та мотивну специфіку, особливості виявлення типологічних рис (індивідуалізація і деперсоналізація образу головного героя (оповідача), новий тип психологізму (епіфанія), метафоричність, символіка, незавершеність фіналу, наявність підтексту, настанова на етичний релятивізм); сформованість умінь добирати необхідний матеріал для аргументації власних думок, вести діалог із текстом (його автором), висловлювати при цьому особисте ставлення до порушених письменником проблем та характеру їхнього висвітлення у творі.

Результати проведеної роботи, що дали змогу визначити рівні сформованості читацької компетентності учнів аналізувати модерністські епічні твори, подано у табл. 1.

Таблиця 1

Рівні сформованості читацької компетентності учнів щодо аналізу модерністського епічного твору (констатувальний зріз)

Рівні | Низький | Середній | Високий

309 учнів | 150 | 48,5% | 158 | 51,2% | 1 | 0,3%,

З огляду на низьку результативність виконаної старшокласниками роботи виникла необхідність з’ясувати, відсутність яких теоретико-літературних знань про модернізм і модерністську прозу перешкоджає усвідомленню етико-естетичного значення та художньої самобутності мистецьких явищ. Учням було запропоновано надати письмові відповіді на такі запитання:

1. Ідеї яких філософів вплинули на творчість письменників-модерністів?

2. Чому письменники-модерністи використовували у своїх творах загальновідомі міфологічні образи й сюжети?

3. Назвіть особливості, що вирізняють модерністські прозові твори з-поміж інших (реалістичних, романтичних).

Відповіді учнів диференціювалися за трибальною шкалою оцінювання.

Правильними повними вважалися відповіді, де школярі виявляли розуміння філософських ідей, що вплинули на розвиток модерністського мистецтва; пояснювали причини зацікавленості митців пошуками нових значень загальновідомих міфологічних образів і сюжетів, а серед особливостей, властивих модерністській прозі, звертали увагу на жанрові зміни; мотивну структуру, специфіку зображення образу головного героя (оповідача), психологізму (епіфанії); наявність метафоричності, символіки, незавершеності фіналу, підтексту, установки на неоднозначність інтерпретацій.

Правильними неповними вважалися відповіді, що містять розуміння впливу філософських ідей на розвиток модерністського мистецтва, учень називає одну з причин виникнення неоміфологізму та пояснює значення окремих типологічних рис, властивих модерністській прозі.

Неправильними відповідями вважалися ті, які свідчили про відсутність в учнів належних теоретико-літературних знань.

Результати виконання контрольних завдань наведено в табл. 2.

Таблиця 2.

Показники теоретико-літературних знань учнів про модерністську прозу

Відповіді | Правильні повні | Правильні неповні | Неправильні | 309 учнів | 0 | 0% | 102 | 33,1% | 207 | 66,9% |

Аналіз зрізових контрольних робіт дав підстави зробити висновок про наявність істотного розриву між очікуваним результатом, на який орієнтують чинні програми із зарубіжної літератури, та реальним станом речей, адже рівень засвоєння учнями теоретико-літературних знань про модернізм та модерністську прозу виявився досить низьким.

Анонімне анкетування 80 словесників першої та вищої кваліфікаційних категорій, які працюють у старших класах, дало змогу констатувати, що вони мають недостатню теоретичну і практичну підготовку для вивчення модерністських прозових творів, яка виявляється у недостатньому розумінні їх специфіки, відсутності в учителів належних знань про філософські концепції часу, що вплинули на мистецькі пошуки письменників. Серед труднощів методичного характеру вчителі зазначили відсутність чітко окресленого обсягу теоретико-літературних знань про специфічні риси модерністської прози, методичних рекомендацій, які надавали б вичерпну інформацію щодо її вивчення на уроках зарубіжної літератури.

Таким чином, здобуті під час проведення констатувальних зрізів результати переконливо засвідчили необхідність ураховувати виявлені недоліки в навчально-виховному процесі на уроках зарубіжної літератури в Х – ХІ класах загальноосвітніх шкіл і створити ефективну методику опрацювання епічних творів модернізму.

У другому розділі — “Формування читацької компетентності учнів аналізувати модерністські епічні твори” — подано теоретичне обґрунтування пропонованої методики, описано її хід та проаналізовано результати формувального експерименту.

У дослідженні зазначено, що методика вивчення епічних творів модернізму являє собою взаємозв’язок змісту, методів та прийомів навчання, спрямованих на розвиток читацької компетентності школярів, формування вмінь аналізувати модерністські твори, усвідомлювати їх етико-естетичний зміст і художню самобутність.

Запропонована методика визначає обсяг необхідних для самостійного аналізу учнями модерністського епічного твору знань і вмінь, обґрунтовує логічну послідовність їхнього здобуття й поглиблення.

Ураховуючи, що процес сприймання мистецького явища від першого етапу (рецепції) до усвідомлення інформації, одержаної під час аналізу та інтерпретації, обумовлений опануванням знань про специфічні риси модерністської прози, у методиці особливого значення набуло застосування цілісного підходу до вивчення художнього твору на основі системного залучення елементів різних видів літературознавчого і лінгвістичного аналізу (мотивного, лінгвостилістичного, культурологічного, неоміфопоетичних образів) з опорою на особливості читацької рецепції учнів;

Застосування цілісного підходу налаштовує школярів на сприймання мистецького явища в єдності форми й змісту, використання елементів мотивного аналізу (як різновиду структурального, найбільш доцільного з огляду на специфіку модерністської прози) зосереджує увагу на основних і периферійних мотивах твору, жанровій формі, образі оповідача, відкритому фіналі, філософському підтексті, особливостях подання нового типу героя, психологізмі (епіфанії), художньому часі та просторі.

Упровадження елементів аналізу неоміфопоетичних образів спрямовано на встановлення асоціативних зв’язків між архетипними витоками символу і тим значенням, якого він набуває в модерністському творі, на з’ясування особливостей власної міфотворчості митців і авторської моделі світу, реалізованої в мистецькому явищі. Використання елементів лінгвостилістичного аналізу допомагає з’ясувати особливості залучення мовного матеріалу, у якому віддзеркалюється світосприйняття автора; специфіку різноманітних мовних форм викладу (діалогів, монологів, описів), індивідуального стилю письменника, а використання елементів культурологічного допомагає з’ясувати особливості взаємовпливу літератури, філософії, психології, різних мистецьких напрямів.

Прийом системного застосування елементів різних видів літературознавчого аналізу передбачає урахування цілісності й водночас локальності кожного з компонентів, їхнього взаємозв’язку і взаємообумовленості в межах утвореної системи та загальної підпорядкованості (як підсистеми) більш складній за своєю ієрархією і функціями системі, якою може вважатися методика вивчення епічних творів модернізму.

Опора на принципи рецептивної естетики й діалогічності виявляється в урахуванні безпосередніх вражень учнів після прочитання твору (для моделювання навчальних ситуацій, спрямованих на його осягнення), у зіставленні результатів рецепції як першої реакції на прочитаний твір із набутими у процесі аналізу й інтерпретації новими відомостями, в аргументації старшокласниками власної точки зору на порушені автором проблеми і специфіку їхнього висвітлення в мистецькому явищі.

Обрання послідовності здійснення аналізу модерністського твору – від вирізнення опорної деталі тексту (або його фрагменту) як своєрідного символічного сигналу лейтмотиву, через вибудовування смислових асоціацій (основних і периферійних), аналіз лінгвостилістичних, жанрово-композиційних особливостей, з’ясування специфіки авторського звернення до міфологічних витоків, виявлення культурологічних зв’язків до синтезування набутої інформації – створює сприятливі умови для осягнення учнями мистецького явища. Під час такого аналізу відомості про життя і творчість письменника, що традиційно передують знайомству з текстом, з’ясовуються безпосередньо в процесі розкриття сутності філософського підтексту і встановлення зв’язку зі світоглядною позицією митця. Запропонований шлях опрацювання модерністської прози дає можливість зберегти і навіть посилити інтригу між читачем і автором, підтримати навчальну мотивацію та спонукає школярів до власної дослідницької діяльності.

Ефективним навчальним прийомом на етапі підготовки до читання модерністського епічного твору визначено моделювання життєво можливих ситуацій (шляхом залучення окремих елементів коучингу), що стимулюють рефлексивну діяльність та пізнавальну активність учнів. Результативність прийому виявляється у створенні такої психологічної установки, яка завдяки актуалізованому життєвому й емоційному досвіду старшокласників, пошукам оптимальних шляхів вирішення запропонованої вчителем “лабораторної” ситуації, використаним метафорам і аналогіям забезпечує високу мотивацію до творчого читання художнього твору і сприяє вирішенню проблем особистісного розвитку.

На етапі поглибленого аналізу модерністського твору високу ефективність засвідчило спільне (учителя та учнів) проектування навчальної мети — формулювання наскрізного завдання, вирішення якого забезпечує довготермінову мотивацію. Активізація пізнавальної діяльності учнів підтримується також на всіх етапах вивчення художнього твору завдяки використанню завдань, різних за характером дидактичної мети (пізнавальних, проблемних, творчих, рефлексивних – поточних та підсумкових), що забезпечують короткотермінову мотивацію. Такі завдання підвищують інтерес до матеріалу, що вивчається, допомагають глибше його засвоїти і застосовуються як для колективної, так і для індивідуальної роботи.

Специфіка пізнавальних завдань полягає в наявності інформативного тексту історико-літературного, літературно-критичного або художнього змісту, який загострює зацікавленість старшокласників навчальним матеріалом; спонукає до самостійного встановлення причинно-наслідкових зв’язків між знайомою і незнайомою інформацією; сприяє окресленню сутності проблеми, що підлягає з’ясуванню, обґрунтуванню можливих шляхів її вирішення. Робота над виконанням творчих завдань передбачає аналітико-синтетичну діяльність, спрямовану на структурування, логічну узгодженість та узагальнення здобутих знань, що становлять підґрунтя для індивідуальної художньо-творчої діяльності, пошуків неординарного вирішення окресленої проблеми, у якому відбиватиметься особистісне сприйняття учнем мистецького явища. Результатом виконання рефлексивних завдань є глибоке усвідомлення кожним школярем того, про що він дізнався під час навчальної діяльності, яким чином дійшов висновків та які почуття на шляху пізнання його супроводжували. Випереджувальні завдання допомагають встановлювати логічний зв’язок між окремими уроками в межах вивчення монографічної теми (і навіть окремими темами), активізуючи пізнавальну діяльність учнів. Виконання таких завдань передбачає пошуково-дослідницьку роботу з філософії, культурології та літературознавства; логіко-структурувальну – з історії та теорії літератури (наприклад, підготовка бліц-презентації одного з мистецьких напрямів або структурування особливостей, властивих одному з епічних жанрів); рефлексивно-рецептивну (письмове викладення безпосередніх емоційних вражень від першого читання модерністського твору); аналітико-рецептивну (визначення опорних деталей тексту, що відіграють вагому роль у розкритті авторського задуму); творчу.

У дисертаційному дослідженні акцентовано увагу на важливості усвідомлення старшокласниками зростання своєї читацької компетентності внаслідок зіставлення рецепції із розумінням модерністського твору, набутим у процесі аналізу.

Для того, щоб перевірити ефективність методики вивчення епічних творів модернізму, проводився аналіз результатів виконання двох письмових робіт – написання твору за новелою Т. Манна “Маріо і чарівник” та відповіді на теоретичні запитання.

Результати виконання контрольної роботи учнями ХІ класів наводимо в табл. 3.

Таблиця 3

Показники теоретико-літературних знань учнів про модерністську прозу

кк — 265

ек — 254 | Правильні повні | Правильні неповні | Неправильні | кк | ек | кк | ек | кк | ек | 0% | 18,5% | 38,9% | 61,0% | 61,2% | 20,4% | кк — контрольні класи, ек — експериментальні класи.

Старшокласники протягом навчання в Х та ХІ класах виконували проміжні творчі роботи, оцінювання яких відбувалося відповідно до розроблених у ході констатувальних зрізів критеріїв.

І робота — “Світ кохання і наша сучасність” (за романом К. Гамсуна “Пан”);

ІІ робота — “Жорстокий світ самотності” (за новелою Ф. Кафки “Перевтілення”);

ІІІ робота (контрольна) — “Проблема особистості та суспільства” (за новелою Т. Манна “Маріо і чарівник”). Результати виконаних робіт відображено в таблиці № 4.

Таблиця 4.

Показники сформованості вмінь учнів аналізувати модерністську прозу

кк – 265

ек – 254 | Високий рівень | Середній рівень | Низький рівень | кк | ек | кк | ек | кк | ек | І твір | 0% | 1,6% | 55,5% | 68,5% | 44,5% | 29,9% | ІІ твір | 0% | 3,6% | 56,6% | 70,5% | 43,4% | 26,0%

ІІІ твір | 0,4% | 4,7% | 57,7% | 73,6% | 41,9% | 21,7%

Виконання контрольної творчої роботи продемонструвало, що учні експериментальних класів показали значно вищий рівень сформованість умінь аналізувати модерністські епічні твори, зосереджуватися на властивих їм специфічних рисах, що допомагають з’ясувати авторський задум та особливості його висвітлення.

Словесники, які працювали за нашою методикою, дійшли висновку про її високу ефективність, що виявляється також в особистісному зростанні старшокласників: у них вдосконалюється вміння критично ставитися до своїх вчинків, думок, емоцій, почуттів, розвивається асоціативне і дивергентне мислення (про це свідчить, наприклад, уміння знайти оригінальне вирішення проблемного завдання; яскраво, нетрадиційно аргументувати свої погляди). Велику роль у роботі зі школярами відігравав морально-етичний аспект, бо нові підходи до організації навчальної діяльності відповідали гуманістичній парадигмі освіти і виховували толерантне ставлення до різних точок зору на обговорювані проблеми, орієнтували на самопізнання.

Здобуті показники свідчать про ефективність розробленої методики вивчення епічних творів модернізму на уроках зарубіжної літератури, що переконує в достовірності висунутої гіпотези дослідження й успішній реалізації окреслених завдань.

На основі аналізу результатів проведеного дослідження зроблено такі висновки:

1. Методика вивчення епічних творів модернізму являє собою взаємозв’язок змісту, методів та прийомів навчання, спрямованих на формування читацької компетентності школярів аналізувати модерністські епічні твори, усвідомлювати їх етико-естетичне значення та художню самобутність, на розвиток особистісних якостей і становлення світоглядної позиції учнів. Вона формує ґрунтовні теоретичні знання й вміння старшокласників творчо читати художній твір, спонукає до духовного та морально-етичного збагачення під впливом мистецтва слова, сприяє становленню соціальних компетенцій, що виявляється в постійному прагненні до самостійного пошуку знань, бажанні знайти своє місце в суспільстві та є перспективним шляхом удосконалення сучасного навчально-виховного процесу.

2. Про ефективність розробленої методики свідчить сформованість умінь старшокласників аналізувати модерністські епічні твори: працювати з художньою деталлю, виявляючи її смислові нашарування; розуміти глибинний зміст символу, вибудовуючи асоціативні зв’язки між його архетипними витоками і значенням, якого він набуває в модерністському творі; виокремлювати й аналізувати такі специфічно модерністські елементи структури твору, як відкритий фінал та філософський підтекст, особливості подання автором образу головного героя (оповідача) — його індивідуалізацію та деперсоналізацію; встановлювати зв’язок між філософським підтекстом твору і біографічним контекстом (розуміти вплив певної філософської думки на світоглядну позицію письменника); виявляти і аналізувати особливості авторської суб’єктивності; показувати розуміння нового типу психологізму — епіфанії; зіставляти різні інтерпретації модерністського твору, обґрунтовуючи при цьому власну позицію.

3. У процесі застосування запропонованої методики вчителі домоглися ґрунтовних знань в учнів про модернізм як мистецький феномен, його відмінності від інших мистецьких напрямів; специфічні риси, властиві модерністській прозі; розвиток літературного процесу, а також про специфіку впливу на нього філософських концепцій часу.

4. Упровадження методики дало підстави стверджувати, що вивчення модерністської прози сприяє також вирішенню старшокласниками важливих проблем особистісного характеру, становленню світоглядної позиції.

5. Методика засвідчила свою ефективність при дотриманні низки психолого-педагогічних умов, пріоритетними з яких є такі: урахування вікових можливостей пізнавальної діяльності учнів старших класів, їхнього життєвого досвіду, особливостей читацької рецепції та естетичного сприйняття мистецьких явищ; стимулювання асоціативного мислення та рефлексії як важливої умови самопізнання через самореалізацію; спрямування пізнавальної діяльності школярів на вирішення пізнавальних, проблемних, рефлексивних та художньо-творчих завдань з метою створити мотиваційну базу навчання як основу підвищення читацької зацікавленості; використання групових і парних форм роботи як