ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Яблонська Тетяна Миколаївна

УДК 370.182

ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО ЧИТАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент,

дійсний член АПН України

МАРТИНОВА Раїса Юріївна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського,

завідувач кафедри іноземних мов гуманітарних факультетів

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

БІБІК Надія Михайлівна,

АПН України, академік-секретар відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті АПН України

кандидат педагогічних наук

ОЛЬШАНСЬКИЙ Дмитро Валентинович,

Київський міський педагогічний університет ім. Б.Грінченка, завідувач кафедри іноземних мов

Провідна установа Полтавський державний педагогічний університет ім.В.Г.Короленка, кафедра соціальної педагогіки та початкового навчання, Міністерство освіти і науки України, м. Полтава.

Захист відбудеться “14” жовтня 2004 р. о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема,52-д.

Автореферат розісланий “10” вересня 2004 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д.Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Цілі навчання іноземної мови загалом і практичні цілі навчання цього предмета зокрема тривалий час зводили до розвитку усно-мовленнєвих умінь. Інші види мовленнєвої діяльності вважалися допоміжними засобами навчання, їх вводили в навчальний процес лише після тривалого усного вступного курсу, що зумовлювало застосування такої методики навчання читання та письма, яка залежала від рівня сформованості вмінь усного мовлення.

Соціальна потреба суспільства у спеціалістах, що в однаковій мірі володіють усною і писемною формами іншомовної комунікації, зумовила появу наукових праць, які доводять доцільність взаємопов’язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності з початку вивчення іноземної мови, що, з одного боку, зумовило самостійність у розвитку кожного з них, а з іншого – необхідність використання в них однієї лексико-граматичної основи.

У зв’язку з цим багато лінгводидактичних досліджень останніх років присвячено проблемам навчання читання і письма як самостійних і рівнозначних видів мовленнєвої діяльності (О.Б.Бігич, В.М.Жуковський, Н.В.Лисанова, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, К.І.Онищенко, В.М.Плахотник, Г.В.Рогова, С.В. Роман, С.К. Фоломкіна).

Одні з названих учених (В.М.Жуковський, Р.Ю.Мартинова) особливу увагу надають навчанню техніки читання конкретною іноземною мовою, не звертаючи особливої уваги на навчання читанню молодших школярів як різновиду мовленнєвої діяльності, що в результаті дозволяє учням читати лише окремі слова, речення і тексти, які мають у своїй основі добре засвоєний мовленнєвий матеріал.

Інші дослідники (К.І.Онищенко, С.В.Роман) приділяють достатньо уваги навчанню іншомовного читання як різновиду мовленнєвої діяльності вже на початковому етапі вивчення іноземної мови, але спрямовують учнів лише на розуміння того, що читається, розвиваючи у них мовленнєву здогадку, недооцінюючи при цьому необхідність навчання і постійного засвоєння нового мовного матеріалу, що практично обмежує розширення їх словникового запасу, а також розвиток іншомовного мовленнєвого потенціалу.

Окремої думки дотримуються Н.В.Лисанова, Г.В.Рогова, які розглядають навчання читання лише як рецептивного різновиду мовленнєвої діяльності, недооцінюючи значущість взаємозв’язаного навчання як різновиду мовленнєвої діяльності, що, в результаті, дозволяє учням у кращому випадку переказувати прочитане, але не аналізувати та інтерпретувати його.

На нашу думку, навчання читання повинно задовольняти потреби дітей у практичному застосуванні іншомовних знань, що здобуваються на уроках; збільшувати час спілкування учнів з іншомовним матеріалом і тим самим розвивати їхні навички самостійної роботи у процесі вивчення іноземної мови; урізноманітнювати й удосконалювати навчання інших видів мовленнєвої діяльності, зокрема усного мовлення, адже чим більше дитина читає, тим досконалішим стає її усне мовлення; полегшувати засвоєння і запам’ятовування матеріалу, що вивчається, внаслідок можливості його багаторазового прочитання після занять.

Необхідність передачі прочитаної інформації іншим, а також уміння переосмислювати інформацію, одержану внаслідок читання, уміння аналізувати та обговорювати її учнями націлює на розгляд навчання читання не лише як рецептивного, але й репродуктивного і продуктивного видів діяльності. Перше виражається в розумінні прочитаного, тобто здатності його переказу рідною мовою, друге – у запам’ятовуванні прочитаного, тобто здатності його переказу іноземною мовою, третє – в переосмисленні й аналізі прочитаного, тобто здатності продукування власного усного і писемного мовлення на підставі прочитаного.

Усе це обумовлює необхідність навчання читання у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності, а також зумовлює можливість розробки особистісно орієнтованої методики навчання іншомовного читання молодших школярів, тобто такої методики, яка, на відміну від усіх попередніх, гарантувала б розвиток необхідних умінь читання переважної більшості школярів у встановлені терміни.

Теоретичною основою такої методики повинні бути не лише певні методичні принципи навчання іншомовного читання, а й загальнодидактичні закономірності та принципи побудови будь-якого процесу навчання. Саме вони є гарантом оптимізації й успішності навчання.

Розуміння значущості читання як одного із складників навчання іноземної мови, а також відсутність чітких методик, які б гарантували становлення компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі її розвитку в переважної більшості молодших школярів, і зумовили вибір теми дослідження „Дидактичні засади навчання іншомовного читання молодших школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалося в межах наукової теми кафедри дошкільної педагогіки „Педагогічні засади варіативної системи підготовки фахівців у сучасних умовах” (№ 0101U006953), яка входить до тематичного плану науково-дослідних робіт Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. Тему дисертації затверджено вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (протокол № 10 від 29 травня 2003 р.) та закоординовано в координаційній раді при АПН України (протокол № 6 від 17 червня 2003 року).

Об’єктом дослідження є процес навчання іншомовного читання молодших школярів, а предметом – його дидактичні принципи, зміст і організація.

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування педагогічних засад моделі навчання іншомовного читання молодших школярів, що гарантує їм становлення всіх видів запрограмованих умінь, а також реалізація розробленої моделі у практиці навчання іноземних мов на початковому етапі.

Гіпотеза дослідження. Ефективна організація навчання іншомовного читання молодших школярів буде можливою, якщо:

- навчання читання буде здійснюватись у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності й базуватися на єдиному для всіх лексико-граматичному матеріалі;

- компоненти змісту навчання іншомовного читання визначатимуться із загальнодидактичних компонентів змісту освіти, а послідовність їх формування буде відповідати психофізіологічним особливостям дітей даного віку та навчальним можливостям кожного школяра;

- компоненти змісту навчання читання, а саме знання, навички й уміння читати, розуміти, запам’ятовувати та аналізувати прочитане, основані на знайомому і частково незнайомому мовному матеріалі, будуть здобуватися на підставі специфічних принципів навчання читання, які ґрунтуються на загальнодидактичних принципах і закономірностях.

Завдання дослідження:

1. Визначити психолого-дидактичні засади процесу читання та з’ясувати особливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів.

2. Проаналізувати методи навчання іншомовного читання молодших школярів у педагогічній теорії і практиці.

3. Визначити дидактичні принципи навчання іншомовного читання учнів початкових класів.

4. Обґрунтувати компоненти змісту навчання іншомовного читання на початковому етапі навчання іноземних мов.

5. Розробити дидактичну модель навчання іншомовного читання молодших школярів.

6. Експериментально дослідити ефективність запропонованої моделі.

Методологічними засадами дослідження стали філософські положення про діалектичну єдність думки та мовної форми як двох аспектів процесу відображення об’єктивної дійсності; розуміння процесу навчання як взаємопов’язаної та взаємозумовленої діяльності вчителя та учнів, філософські положення теорії пізнання, основні засади системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів; державні документи в галузі освіти; концептуальні положення щодо підготовки педагогів до навчання дітей і учнів іноземних мов; концепції змісту освіти та методичні концепції змісту навчання іноземних мов.

Теоретичною основою дослідження є особистісно-діяльнісна концепція навчання (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); загальнодидактичні принципи особистісно орієнтованого навчання (Ш.А.Амонашвілі, О.Я.Савченко, І.С.Якиманська); загальнодидактичні закономірності процесу навчання (Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер); теорія поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна); загальнодидактична концепція змісту освіти (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, В.В.Краєвський, І.Я.Лернер, В.О.Онищук, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін, М.Д.Ярмаченко); теорія навчання мовленнєвої діяльності (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Т.В.Рябова); методична концепція змісту навчання іноземних мов (І.Л.Бім, П.Б.Гурвич, Г.Д.Климентенко, Р.Ю.Мартинова, В.М.Плахотник). Дослідження базується на теорії іншомовної мовленнєвої діяльності, розробленої І.О.Зимньою, О.О.Миролюбовим, О.М.Леонтьєвим, І.В.Рахмановим. Л.В.Щербою, а також основних положеннях концепції повного засвоєння матеріалу (Б.С.Блум, Е.В.Круль, Д.Г.Левітіс).

Для розв’язання поставлених завдань у роботі використано такі методи дослідження: теоретичний аналіз досліджень вітчизняних та зарубіжних дидактів, методистів і психологів з метою визначення особливостей сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів та з’ясування існуючих дидактичних підходів до навчання іншомовного читання; узагальнення досвіду роботи вчителів-новаторів, методичні інтереси яких концентрувалися на досліджуваній проблемі, з метою виявлення варіантів практичного вирішення проблем навчання читання молодших школярів; аналіз нормативних документів, навчальної і методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми; проведення діагностичних зрізів з метою виявлення рівня володіння вмінням іншомовного читання учнями початкових класів загальноосвітніх шкіл, які вивчають іноземну мову за вітчизняними і зарубіжними підручниками; теоретичний синтез і моделювання на етапі обґрунтування дидактичної моделі навчання іншомовного читання молодших школярів; експериментальне навчання читання учнів 2-3-х класів загальноосвітніх шкіл за розробленою моделлю; кількісний і якісний аналіз результатів експериментального навчання, методи математичної статистики.

Експериментальною базою дослідження були спеціалізовані школи № 62, 64, 99, 119, НВК: № 58, 126, 300 м.Одеси, спеціалізовані школи № 50, 99 м. Запоріжжя, початкові класи школи № 50 м. Миколаєва, а також початкові класи центрів апробації Інституту методів навчання іноземних мов АПН України. Всього в експерименті взяли участь 2196 осіб.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше обґрунтовано і досліджено можливість формування навичок та вмінь іншомовного читання молодших школярів у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності на основі єдиного для всіх лексико-граматичного матеріалу. Вперше розглянуто процес навчання читання не тільки з урахуванням психологічних закономірностей його розвитку і лінгвістичних особливостей конкретних іноземних мов, а насамперед, на основі дидактичних принципів особистісно орієнтованого навчання та дидактичних закономірностей його організації. Розроблено дидактичну модель навчання іншомовного читання, визначено принципи її побудови та ефективного функціонування. Дістала подальшого розвитку методика навчання іншомовної лексики за принципом пасив-актив.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що створено навчальний посібник з цікавого читання для молодших школярів, у якому подано дотекстові, текстові і післятекстові вправи, послідовне виконання яких забезпечує ефективне формування відповідних умінь у переважної більшості учнів. Вперше під час навчання читання фабульних текстів незнайомий мовний матеріал кожного попереднього тексту, вжитий у „пасиві”, в кожному наступному тексті вживається в „активі”. При цьому в текстах одного циклу кожний наступний включає абсолютно всі, вжиті раніше в пасиві мовні явища, що в результаті розширяє мовленнєві можливості учнів на весь обсяг пасивно-вжитої мовної інформації.

Запропонована методика навчання іншомовного читання фабульних текстів молодшими школярами може бути використана вчителями у практиці роботи сучасної школи, укладачами підручників, навчальних посібників та програм з іноземних мов для початкової школи.

Надруковані матеріали можуть бути покладені в основу спецкурсів „Дидактичні засади навчання іншомовного читання молодших школярів” для студентів факультетів іноземних мов вищих навчальних закладів усіх рівнів акредитації, в системі перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів і вчителів іноземної мови.

Результати дослідження впроваджено в практику роботи спеціалізованих шкіл № 62 (довідка про впровадження № 241 від 27 грудня 2003 р.), № 64, 99, 119 (довідка про впровадження № 358 від 27 листопада 2003 р.), НВК № 58, 126, 300 (довідка про впровадження № 358 від 27 листопада 2003 р.) м. Одеси, спеціалізованих шкіл № 50 (довідка про впровадження № 131 від 15 грудня 2003 р.), № 99 (довідка про впровадження № 12 від 8 січня 2004 р.) м. Запоріжжя, початкових класів школи № 50 м. Миколаєва (довідка про впровадження № 372 від 17 грудня 2003 р.), початкових класів центрів апробації Інституту методів навчання іноземних мов АПН України (довідка про впровадження № 72/73 від 12 листопада 2003 р.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичною і методичною обґрунтованістю його вихідних положень; відповідністю методів дослідження його предмету, меті і завданням, репрезентативністю вибірки, коректною інтерпретацією результатів експериментального навчання.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження апробовано на 5-ти конференціях: I Міжнародний конгрес „Славянский собор” (м. Тираспіль, 2002), 3-я Міжнародна науково-практична конференція „Сучасні проблеми науки та освіти” (м. Ужгород, 2002), Міжнародна науково-практична конференція „Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти” (м. Одеса, 2002), 4-а Міжнародна науково-практична конференція „Сучасні проблеми науки та освіти” (м. Ялта, 2003), Міжнародна конференція: II Слов’янські педагогічні читання (м. Тираспіль, 2003).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 10 одноосібних публікаціях автора, з них 5 – у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Зміст роботи викладено на 223 сторінках, обсяг основного тексту - 166 сторінок. У роботі вміщено 12 таблиць, 8 рисунків, що обіймають 2 самостійні сторінки. Список використаних джерел містить 216 найменувань (на 18 сторінках).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу і методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, подано дані щодо апробації і впровадження основних результатів.

У першому розділі “Методологічні засади навчання іншомовного читання молодших школярів” проведено аналіз педагогічної, психологічної і методичної літератури, що дозволило визначити ступінь розробленості цієї проблеми і виділити напрями, які мають найбільший інтерес для нашого дослідження. Унаслідок проведеного аналізу визначено психолого-дидактичні засади процесу читання взагалі й особливості сприйняття та осмислення іншомовної друкованої інформації зокрема.

Розглянуті особливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів дозволили виокремити три основних напрями в навчанні читання іноземною мовою:

1) читання слів, словосполучень, речень і текстів, лінгвістична основа яких попередньо засвоєна в усному мовленні;

2) читання слів, словосполучень, речень і текстів, лінгвістична основа яких вивчається до їх використання в усно-мовленнєвій практиці;

3) читання слів, словосполучень, речень і текстів, лінгвістична основа яких вивчається одночасно в усному та писемному мовленні.

Виходячи з цих трьох основних напрямів, нами було проведено аналіз методів навчання іншомовного читання молодших школярів у педагогічній теорії і практиці, який засвідчив, що їх вибір залежить від основної позиції методистів: чи то в основу навчання покладено усне мовлення, а читання є продуктом повторного закріплення матеріалу, чи то в основу покладено принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, за якого в процесі читання і письма опановують весь мовний матеріал.

Кожний з методів, які розглядалися, дав можливість зробити суттєвий внесок у розвиток умінь читати іншомовну друковану інформацію. Однак жоден з методів не гарантує повноцінного прочитання дитячої художньої літератури, що, як і раніше, обмежує процес навчання іноземної мови. Причинами недоліків названих методів є або окремі упущення у процесі формування навичок техніки читання, що не передбачає міцного засвоєння навчального матеріалу, або недооцінка значущості повноцінного читання з початку вивчення іноземної мови молодшими школярами.

Подолання недоліків у навчанні повноцінного іншомовного читання молодших школярів виявляється можливим, якщо організовувати цей процес на основі дидактичних принципів особистісно орієнтованої педагогіки. Оскільки сам процес навчання побудований за певними, особливими принципами організації, то ми встановлювали їх відповідно до поставлених завдань, змісту навчання, способів його організації та результатів.

До першої групи нами віднесено принципи, які співвідносяться з цілями навчання і полягають:

1) у всебічному розвитку особистості одним із засобів якого є дитячі художні тексти;

2) в цілісності навчально-виховного процесу, котра виявляється в навчанні, здійснюваному: а) шляхом засвоєння іншомовної мовної системи і здатності кодування та декодування зорово-графічної інформації; б) шляхом розвитку розумових здібностей дітей, їх пам’яті, уваги, логічного мислення у процесі читання навчальних та художніх текстів;

3) у природовідповідності, тобто відповідності методів навчання, що застосовуються, до психофізіологічної природи дитини;

4) у забезпеченні фізичного та емоційного благополуччя дітей, можливого лише за умови такого навчання, яке не допускає прогалин у знаннях, навчання доступного, цікавого, емоційно-позитивного.

До другої групи увійшли принципи, які співвідносяться зі змістом навчання і зумовлюють:

1) лінгвістичну науковість текстів, що читаються, і достовірність викладених у них фактів;

2) усвідомлення матеріалу, який вивчається, тобто в читанні, що ґрунтується на усвідомленні звуко-літерних зв’язків, правил читання, винятків із них, а також читанні за допомогою знаків фонетичної транскрипції;

3) доступність процесу навчання, що полягає в дозованому обсязі інформації, що вивчається, яка відповідає реальним можливостям більшості сприймати й осмислювати її, а також у способі подання й активізації матеріалу, що вивчається;

4) зацікавленість в читанні з початку навчання, яке досягається за рахунок його доступності і поступового ускладнення друкованої інформації, що подається;

5) досягнення повного (відносно повного) засвоєння матеріалу, який вивчається, за рахунок активізації нового у взаємозв’язку з раніше вивченим, у переході до вивчення нового при повному засвоєнні попереднього, його повторюваності.

До третьої групи нами віднесено принципи, які співвідносяться зі способами організації навчання і стосуються:

1) індивідуалізації та диференціації навчання і розвитку, які виявляються в підборі текстів, що відповідають можливостям читання іноземною мовою, перевірці розуміння того, що читається, доступного для всіх, поступовому збільшенні кількості незнайомих мовних одиниць, що вводяться до іншомовного тексту;

2) мотивованого навчання іншомовного читання, що полягає в поясненні учням значущості кожної їхньої дії на шляху досягнення поставленої мети;

3) навчального співробітництва, що полягає у взаємозв’язку діяльності вчителя й учнів, їх однакової активності в процесі навчання читання;

4) наочності процесу навчання, тобто розкритті змісту того, що читається, за допомогою ілюстрацій, які відповідають віку учнів.

До четвертої групи увійшли принципи, які співвідносяться з результатами навчання і виявляються:

1) в оцінці результатів навчання такими способами, які б не тільки фіксували досягнуті результати, але й сприяли їх удосконаленню; не принижували б гідності дитини, а підвищували її, стимулюючи тим самим розвиток умінь більш високого рівня;

2) у здатності до самонавчання, яке забезпечується розвитком уміння самостійного читання будь-якого незнайомого мовного матеріалу за допомогою фонетичної транскрипції з початку вивчення іноземної мови.

У другому розділі “Зміст навчання іншомовного читання молодших школярів” визначено компоненти змісту навчання іншомовного читання на початковому етапі вивчення іноземної мови; обґрунтовано необхідність виокремлення цих компонентів як із самого процесу читання, так і з загально-дидактичної концепції змісту освіти та методичних концепцій змісту навчання іноземних мов; визначено дидактичні умови здобуття лінгвістичних знань, формування мовних навичок та розвиток рецептивно-репродуктивних мовленнєвих умінь молодших школярів; побудовано дидактичну модель навчання читання як виду мовленнєвої діяльності; охарактеризовано експериментальну методику навчання читання учнів молодших класів; проаналізовано результати констатуючого та контрольного етапів дослідження.

Читання як один із видів мовленнєвої діяльності може бути сформованим у повній мірі, якщо учні отримають конкретні знання, на основі яких надалі зможуть сформувати мовні навички з наступним удосконаленням до рівня мовленнєвих умінь. Так, наприклад, для того, щоб людина могла навчитися читати іноземною мовою, вона спочатку повинна знати букви і правила читання буквосполучень, потім знати, як читаються голосні і приголосні в різних типах складів. Однак ці знання можуть стати лише першим кроком на шляху навчання читання, бо самі вони недостатні для швидкого та повноцінного сприйняття друкованої інформації. Тому наступним кроком на шляху навчання читання мають бути такі види робіт, які б забезпечили швидке, невимушене, безпомилкове озвучування слів, що ілюструють вивчені правила. Інакше кажучи, другий етап у навчанні читання передбачає формування навичок швидкого читання.

Проте, навіть швидке читання окремих слів ще не забезпечує того рівня читання, при якому можливо одержувати інформацію з друкованих матеріалів. Для цього слід розвивати такі вміння, що дозволять тому, хто читає, сконцентрувати всю увагу на змісті прочитаного, виконуючи при цьому всі технічні операції автоматично.

Зі сказаного випливає, що компонентами змісту навчання читання є: лінгвістичні знання (знання букв і правил читання, а також знання фонетичної транскрипції для читання “важких” слів); мовні навички (швидке безпомилкове озвучування слів за вивченими правилами і за допомогою знаків фонетичної транскрипції); рецептивно-репродуктивні мовленнєві вміння (здатність швидко і невимушено осмислено сприймати іншомовну друковану інформацію як на основі активно вивченого лексико-граматичного матеріалу, так і на основі пасивної лексики і граматики).

Зазначене дозволяє подати компоненти змісту навчання читання схематично (див. рис. 1).

Рис.1. Компоненти змісту навчання читання

Визначені компоненти змісту навчання іншомовного читання, а також установлений спосіб їх успішного засвоєння дозволили побудувати таку дидактичну модель навчання іншомовного читання молодших школярів (див. рис 2).

Для успішного навчання читання важливо знати не тільки компоненти, що складають його зміст, а й умови їх засвоєння, які разом передають зміст навчання предмету.

Дидактичні умови здобуття лінгвістичних знань, формування мовних навичок та розвиток рецептивно-репродуктивних мовленнєвих умінь полягають у таких взаємопов’язаних діях педагога й учнів, які передбачають перехід від однієї дії до іншої за умови повного засвоєння попереднього всіма учнями. Учні виконують такі дії, що складаються з одноразових операцій і таких, що багаторазово повторюються, для здобуття знань і формування навичок, які виконуються в змінюваних умовах для розвитку вмінь.

На мотиваційно-спонукальному етапі, відповідно до нашої моделі, реалізовувалися дотекстові рецептивно-репродуктивні вправи. Метою цього етапу був розвиток умінь перцептивної переробки тексту. Дотекстові завдання спрямовані на моделювання фонових знань, необхідних і достатніх для рецепції розуміння й одночасно на формування навичок і умінь читання, вироблення “стратегій розуміння”. У них враховувалися лексико-граматичні, структурно-смислові, лінгво-стилістичні та лінгво-країнознавчі особливості тексту, що підлягає читанню.

Рис.2. Дидактична модель навчання іншомовного читання як виду мовленнєвої діяльності

На аналітико-синтетичному етапі, метою якого був розвиток умінь одержання фактичної інформації, що міститься в тексті, виконувалися текстові імітаційно-репродуктивні вправи. У текстових завданнях для тих, кого навчають, пропонувалися комунікативні установки, у яких містилися вказівки на вид читання, швидкість і необхідність розв’язання певних пізнавально-комунікативних завдань у процесі читання. Результатом навчання репродуктивної діяльності на цьому етапі був переказ тексту.

На контрольно-коригуючому етапі виконувалися післятекстові продуктивно-творчі вправи. Мета цього етапу полягала в розвитку умінь смислової переробки тексту.

У моделі відбито три ступені білінгвального стану суб'єкта:

1) рецептивний білінгвізм, якщо білінгв розуміє мовленнєвий твір, що належить до іншої мовної системи, але не більше того;

2) репродуктивний білінгвізм, - уміння, що дозволяє білінгву відтворювати (тобто цитувати) вголос або про себе прочитане чи почуте;

3) продуктивний білінгвізм, якщо білінгв не тільки розуміє і відтворює мовленнєвий твір, що належить вторинній мовній системі, але і продукує його.

Подану модель навчання читання як виду мовленнєвої діяльності було реалізовано в розробленому нами посібнику для цікавого читання учнів 2-3 класів спеціалізованих шкіл. Використання цього посібника в процесі навчання читання фабульних текстів засвідчило:

1) зростання зацікавленості учнів в іншомовному читанні, що виявляється в читанні не тільки запланованих текстів, але й у самостійному читанні додаткової дитячої літератури іноземною мовою;

2) запам'ятовування не тільки фабули текстів, що читаються, але й багатьох деталей їхнього змісту, а також мовних засобів оформлення іншомовного мовлення;

3) зростання здатності аналізувати прочитане й інтерпретувати його зміст.

Незнайомий матеріал вивчався: 1) у вигляді пасивно засвоюваних мовних явищ; 2) у вигляді регулярно повторюваних з тексту в текст незнайомих слів і виразів, які внаслідок постійного використання в мовленні запам’ятовуються і стають надбанням мовлення учнів. Вибір нами такого способу організації текстів для читання обумовлений тим, що: 1) текстів для цікавого іншомовного читання для учнів початкових класів, у яких би враховувалися їх реальні лінгвістичні можливості, немає; 2) повторення з тексту в текст нового мовного матеріалу забезпечує не тільки його засвоєння, але й сприяє постійному вживанню раніше вивченого матеріалу, не допускаючи його забування; 3) активізація нового матеріалу в процесі його читання й обговорення не настільки стомлювальна, як у процесі мовного тренування, хоча це не повинно виключати набуття знань нових мовних явищ у дотекстовій роботі та їх первинної активізації в дотекстових вправах; 4) використання одного й того самого матеріалу в різних текстах демонструє його різноаспектне застосування, наочно показує учням збільшення обсягу та якості їх мовленнєвих умінь; 5) прийом “повторення” найтиповіший для дитячих художніх творів, коли різні герої казки по черзі опиняються в одних і тих самих місцях і ситуаціях, вони вживають одні й ті самі слова тощо.

Наступна особливість матеріалів для читання полягає в розвитку умінь іншомовного читання у взаємозв'язку з іншими видами іншомовної мовленнєвої діяльності, а саме репродуктивними уміннями усного і письмового монологічного мовлення, що розвиваються в послідовності: усно > письмово > усно, що відповідає нашій дидактичній моделі навчання іншомовного читання.

Відповідно до змісту розробленої дидактичної моделі навчання іншомовного читання молодших школярів процес навчання складався з трьох етапів: 1) дотекстовий; 2) текстовий і 3) післятекстовий.

1. Дотекстовий етап передбачав знайомство учнів з новими мовними явищами, що вводилися в усній і письмовій формах та семантизувалися за допомогою перекладу. Згідно з принципом повного засвоєння матеріалу, що вивчається, нові мовні явища на початку навчання читання вивчалися в ізольованому вигляді на рівні їх рецептивних і репродуктивних знань; а потім вони знаходилися учнями в тексті, де були подані в поєднанні з раніше вивченим матеріалом. Після цього учням пропонувалося відповісти на запитання, що передбачали обов’язкове вживання названих вище явищ. У лінгвістичному плані ці запитання або включали новий мовний матеріал, або припускали вживання його у відповіді. У смисловому відношенні ці запитання не були пов'язані зі змістом тексту, а являли собою запит інформації, що стосується особистих інтересів учнів. Останнє дотекстове завдання полягало в перекладі словосполучень і речень, що включають нові мовні явища в поєднанні з раніше вивченими, з рідної мови на іноземну.

У такий спосіб перші два завдання були спрямовані на розвиток рецептивного засвоєння нового матеріалу, а два інші – на репродуктивне.

2. Текстовий етап передбачав знайомство учнів зі змістом тексту, що здійснювалося спочатку про себе, а потім уголос. Перший вид читання дозволяв учням зосередитися на сприйнятті фабули того, що читається, і лише після розуміння змісту використовувався другий вид читання, коли учні повинні були виявити свої фонетичні навички і навички техніки читання.

3. Післятекстовий етап передбачав перевірку розуміння прочитаного шляхом відповідей на запитання за його змістом, а також шляхом переказу, що відповідало розвитку іншомовної репродуктивної діяльності.

Для перевірки ефективності навчання було проведено серію експериментів з учнями, які навчалися за розробленими нами дидактичними матеріалами (група А), учнями, які навчалися читання за підручниками В.М.Плахотника, Т.К.Полонської (група В), учнями, які навчалися за підручниками І.М.Верещагіної, Т.О.Притикіної (група С). Результати експериментів подано в таблиці 1.

Таблиця 1.

Результати експериментальної перевірки рівня засвоєння незнайомого мовного матеріалу

Рівень засвоєння незнайомого мовного матеріалу

рецептивний | репродуктивний | продуктивний

Група А | 72 % | 69 % | 88 %

Група В | 58 % | 50 % | 66 %

Група С | 37 % | 23 % | 49 %

Отже, проведена серія експериментів підтвердила, що:

1. Навчання іншомовного читання стає ефективнішим, якщо воно здійснюється у взаємозв'язку з навчанням фонетики, лексики, граматики й усної та письмової репродуктивної мовленнєвої діяльності, організованої на основі прочитаних текстів.

2. Навчання іншомовного читання стає ефективнішим, якщо структурними компонентами його змісту є лінгвістичні знання, у цьому випадку, знання звуко-літерних відповідностей, правил читання і читання слів за транскрипцією; навички швидкого відтворення звуків відповідно до зорово сприйнятих букв, поєднанні цих звуків у слова, слів у словосполучення, словосполучень у речення, а також навички співвіднесення всього перерахованого з відповідним змістом; уміння сприймати зміст прочитаного, осмислювати його, трансформувати у своїй свідомості і викладати в усній і письмовій формах.

3. Навчання іншомовного читання стає ефективнішим і наближеним до реального засвоєння, якщо до нього залучати до 5 % незнайомого матеріалу, призначеного для мовної здогадки, розвиток якої здійснюється за рахунок поступового ускладнення лінгвістичної основи мовних явищ, що вводяться, а також їх повторюваності з тексту в текст. Останнє забезпечує засвоєння нового у взаємозв'язку з раніше вивченим матеріалом, що стабільно нарощує іншомовний мовний потенціал учнів.

У ході дослідження ми дійшли таких висновків:

1. Психолого-дидактичні засади процесу читання полягають у звуковому декодуванні графічних символів, скомпонованих таким чином, що вони утворюють слова, словосполучення і речення, кожні з яких співвіднесені з певним змістом.

2. Особливості техніки читання полягають у сприйнятті образу слова шляхом читання про себе, незалежно від його швидкості. У процесі читання про себе розпізнається мовний матеріал, а сам процес має редукований – „згорнутий” характер. У результаті вдосконалення навичок читання процес сприйняття друкованої інформації набуває більш „розгорнутий” характер; при цьому учні вже можуть сприймати нечітко зображені літери, дрібніший шрифт, слова, зображені на афішах, вивісках, що сприймаються під час ходьби. Особливості сприйняття інформації, переданої у текстах різних жанрів полягають у здатності розуміння писемного мовлення як багатоступеневого процесу, що передбачає відпрацювання кожної стадії певних розумових операцій, відповідно до рівнів сприйняття.

3. Причина недостатньої ефективності методів навчання іншомовного читання молодших школярів зумовлена недооцінкою загальнодидактичних закономірностей процесу навчання іншомовного читання, а також тим, що цей процес розглядається лише з позицій лінгводидактичних і методичних характеристик.

4. Виходячи із загальнодидактичної концепції особистісно орієнтованого навчання, розроблено принципи навчання зазначеного виду мовленнєвої діяльності. Такими принципами є: принцип філологічної освіти школярів та розширення їх світогляду; принцип сприйняття іншомовного мовлення як цілісної системи взаємопов’язаних компонентів, тобто видів мовленнєвої діяльності; принцип відповідності методів навчання психофізіологічній природі учнів; принцип усвідомленого сприйняття інформації, що вивчається; принцип повного засвоєння матеріалу, який вивчається; принцип філологічної нормативності і достовірності друкованої інформації; принцип дозованого обсягу інформації, що вивчається; принцип лінгвістичного і смислового зв’язку явищ, що вивчаються; принцип дозованої ілюстративності друкованих матеріалів.

5. Виходячи із загальнодидактичних концепцій змісту освіти визначено компоненти змісту навчання конкретного виду мовленнєвої діяльності у послідовності їх засвоєння: від набуття знань букв, правил їх написання і читання в різних сполученнях до формування навичок вільного й безпомилкового читання, заснованого на знайомому мовному матеріалі, а від них – до розвитку вмінь читати ускладнені фабульні тексти з використанням мовної здогадки.

6. На підставі названих компонентів змісту навчання іншомовного читання розроблено дидактичну модель, яка передбачає: а) цілеспрямоване навчання сприйняття й розуміння того, що читається, на мотиваційно-спонукальному етапі, що відповідає рецептивному білінгвізму, який досягається дотекстовими вправами; б) цілеспрямоване навчання здобувати й викладати фактичну інформацію з тексту на аналітико-синтетичному етапі, що відповідає репродуктивному білінгвізму, який досягається текстовими вправами; в) цілеспрямоване навчання творчо опрацьовувати інформацію тексту й викладати її у власній інтерпретації на контрольно-коригуючому етапі, що відповідає продуктивному білінгвізму, який досягається післятекстовими вправами. На мотиваційно-спонукальному етапі тексти для читання повинні складатися виключно зі знайомого лексико-граматичного матеріалу; на аналітико-синтетичному етапі тексти для читання можуть включати до 5 % незнайомого мовного матеріалу, засвоєння якого має здійснюватися шляхом активного використання в кожному наступному тексті всіх раніше введених пасивно вживаних лексико-граматичних явищ в мовленні в межах кожної тематичної групи текстів; на контрольно-коригуючому етапі тексти для читання мають включати не тільки незнайомий мовний матеріал, що засвоюється шляхом його використання з тексту в текст, але й мовний матеріал, призначений для мовної здогадки і мимовільного запам’ятовування.

7. Навчання читання відповідно до розробленої моделі було реалізовано в спеціально розробленому навчальному посібнику “Казки і оповідання для дітей”, що складається з 28 уроків, кожний з яких містить дотекстові, текстові і післятекстові вправи. Перші спрямовані на набуття нових лінгвістичних знань і формування навичок вживання нового мовного матеріалу в однотипних лінгвістичних умовах, другі спрямовані на засвоєння змісту того, що читається, розуміння його смислу й емоційно-чуттєвого сприйняття його змісту; треті – спрямовані на розвиток умінь відтворювати те, що читається, виявляти своє ставлення до нього, співвідносити прочитане із власними вчинками.

8. Вперше під час навчання читання фабульних текстів незнайомий мовний матеріал кожного попереднього тексту, вжитий у „пасиві”, в кожному наступному тексті вживається в „активі”. При цьому в текстах одного циклу кожний наступний включає абсолютно всі, вжиті раніше в пасиві мовні явища, що в результаті розширяє мовленнєві можливості учнів на весь обсяг пасивно-вжитої мовної інформації.

9. Висновки, одержані внаслідок серії експериментів, підтвердили висунуту гіпотезу, а саме: можливість удосконалення системи навчання іншомовного читання молодших школярів шляхом: а) навчання його у взаємозв’язку з іншими видами мовленнєвої діяльності на єдиному для всіх лексико-граматичному матеріалі; б) навчання компонентів його змісту, визначених із загальнодидактичних компонентів змісту освіти, послідовність становлення яких зумовлюється психофізіологічними та навчальними можливостями більшості; в) розвитку зазначених компонентів на основі дидактичних принципів і закономірностей процесу навчання.

10.В результаті виконаного дослідження встановлено психолого-дидактичні засади процесу читання й особливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів; проаналізовано наявні методи навчання іншомовного читання молодших школярів; розроблено дидактичні принципи навчання іншомовного читання молодших школярів на основі особистісно орієнтованої технології навчання; виокремлено компоненти змісту навчання іншомовного читання на початковому етапі навчання іноземних мов; розроблено дидактичну модель навчання читання молодших школярів, що гарантує переважній більшості з них формування всіх умінь, які містяться в ній; створено посібник з цікавого читання для учнів початкових класів, теоретичною основою якої є розроблена модель навчання. Її реалізовано в практиці роботи десяти шкіл Одеської, Миколаївської та Запорізької областей.

Перспективу подальшої розробки досліджуваної проблеми ми вбачаємо в модифікації розробленої моделі стосовно середнього і старшого етапів навчання іншомовного читання, в уточненні структурних елементів моделі для навчання професійного читання в старших класах спеціалізованих шкіл і вищих навчальних закладах, а також можливості її використання у навчанні читання молодших школярів українською мовою в південно-східних регіонах України в школах з російською мовою викладання.

Основні положення дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Яблонская Т.Н. Сказки и рассказы для детей на английском языке. Учебное пособие /Под ред. канд. пед. наук, доц., член-корреспондента АПН Украины Р.Ю.Мартыновой. – Одесса, 2003. – 193 с.

2. Яблонська Т.М. До питання вивчення пасивної граматики в сучасній лінгводидактиці // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського /Збірник наукових праць. – Одеса: ПДПУ ім.К.Д.Ушинського. – 2000. - Вип. 11.– С. 27-34.

3. Яблонська Т.М. Психологічні особливості сприймання фабульних текстів іноземною мовою // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського /Збірник наукових праць. – Одеса: ПДПУ ім.К.Д.Ушинського. – 2001. - Вип. 1-2. – С. 167-172.

4. Яблонская Т.Н. Дидактические закономерности процесса обучения иноязычному чтению // Наука і освіта. – 2002. – С. 82-87.

5. Яблонская Т.Н. Роль пассивной грамматики в процессе обучения младших школьников чтению фабульных текстов // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського /Збірник наукових праць. – Одеса: ПДПУ ім.К.Д.Ушинського / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти”. – Ч. I. – 2002. - Вип. 10. – С. 159-161.

6. Яблонська Т.М. Дидактична модель навчання іншомовному читанню як виду мовленнєвої діяльності // Збірник наукових праць Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка. - Вип. 5 (32), серія “Педагогічні науки”. – 2003. – С.55-62.

7. Яблонська Т.М. До визначення критеріїв відбору граматичного іншомовного матеріалу для його пасивного вивчення / 3-я Міжнародна міждисциплінарна науково-практична конференція “Сучасні проблеми науки та освіти 1-9 травня 2002 р.). – Ужгород, 2002. – С. 155.

8. Яблонская Т.Н. К проблеме обучения чтению иноязычных фабульных текстов младшими школьниками. // Славянский педагогический собор / Тезисы докладов I международного конгресса (26-29 июня 2002 года). – Тирасполь, 2002. – С. 151-153.

9. Яблонская Т.Н. К вопросу обучения иноязычному чтению в начальной школе / 4-я Міжнародна міждисциплінарна науково-практична конференція “Сучасні проблеми науки та освіти 1-10 травня 2003 р.). – Ялта, 2003. – С. 163.

10. Яблонская Т.Н. Некоторые аспекты совершенствования обучения иноязычному чтению младших школьников // II Славянские педагогические чтения. Тезисы докладов Международной