Актуальність дослідження
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ
ЗАНЮК СЕРГІЙ СТЕПАНОВИЧ
УДК 37.015.3
ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ КЕРУВАННЯ
МОТИВАЦІЄЮ УЧІННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ
19.00.07 – педагогічна та вікова психологія
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Київ – 2004
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження.
У спеціальних психологічних дослідженнях встановлено, що високий рівень мотивації до діяльності є передумовою її успіху. Студент з належною мотивацією учіння схильний сумлінніше і наполегливіше працювати і, як правило, досягає помітних академічних успіхів (Д. Мак-Клелланд, А. Маркова, Т. Матис, А. Орлов, Р. де Чармс).
Окрім ситуативного підвищення мотивації учіння, важливим є розвиток стійких мотиваційних утворень особистості – як наслідок цілеспрямованого формування мотивації учіння.
Актуальність вивчення закономірностей формування мотивації учіння визначається необхідністю підвищення внутрішньої (пізнавальної) мотивації першокурсників (котрі спонукалися до вступу у ВНЗ переважно під впливом зовнішніх факторів), а також другокурсників, у яких, порівняно з першим курсом, відбувається певне зниження мотивації учіння. У цьому контексті виникає необхідність опрацювання спеціальних психолого-педагогічних процедур, спрямованих на активізацію низки мотивів учіння та встановлення ефективності їх дії. Окрім того, важливим є дослідження особливостей мотиваційної динаміки і розробка низки психолого-педагогічних рекомендацій для викладачів ВНЗ щодо керування мотивацією студентів.
На жаль, проблема розвитку чи формування мотивації учіння саме у студентів розроблена недостатньо порівняно з її висвітленням щодо школярів. Наявні розробки створюють ґрунт лише для первинного аналізу психологічних механізмів і закономірностей розвитку мотивації учіння у студентської молоді. Окрім того, маємо фундаментальні теоретичні та експериментальні дослідження, які стосуються загальних аспектів проблеми мотивації діяльності, навчання і виховання особистості (праці М. Алексєєвої, В. Асеєва, Г. Балла, Л. Божович, М. Боришевського, В. Вілюнаса, О. Колісника, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Макси-менка, М. Матюхіної, А. Маркової, Т. Матис, В. Моляко, С. Москвичова, А. Орлова, В. Рибалки, М. Алдермана Д. Мак-Клелланда, Р. де Чармса, Х. Хекхаузена та інших).
Таким чином, актуальність проблеми та її недостатня розробленість у психології зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Психологічні закономірності керування мотивацією учіння студентської молоді”.
Зв’язок роботи з науковими та державними програмами. Тема дисертаційного дослідження відповідає плану науково-дослідних робіт лабораторії загальної та етнічної психології Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України за проблемою “Вивчення взаємодії онто -, філо-, та культурогенетичних детермінант психіки людини”, державний реєстраційний № U000093.
Об’єктом дослідження є мотиваційна сфера студентів вищих навчальних закладів.
Предмет дослідження – психологічні особливості керування мотивацією учіння студентської молоді.
Мета дослідження – з’ясування закономірностей і механізмів розвитку у студентів мотивації учіння та побудова програми керування нею засобами психотренінгу.
Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що
а) зміна мотивації у студентської молоді і, зокрема, підвищення мотивації учіння можлива за умови здійснення системи цілеспрямованих психолого-педагогічних впливів.
б) ефективним засобом керування мотивацією студентів може бути спеціальний мотиваційний тренінг, побудований як система вправ, спрямованих на формування внутрішніх мотивів учіння.
в) під впливом тренінгу можуть відбуватися суттєві структурні зміни в мотивації учіння у напрямку зростання питомої ваги внутрішньої мотивації, зрушення у системі особистісних рис, посилення тенденції до самодетермінації і свідомого керування особистістю власною мотивацією.
Методологічною основою дослідження є культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій (Л. С. Виготський), теорія діяльності (О. М. Леонтьєв та ін.), положення про закономірності навчання (С. Д. Максименко), розвитку психіки (Г. С. Костюк), саморегуляцію поведінки (М. Й. Боришевський, О. П. Колісник, С. Г. Москвичов), принципи системного та особистісного підходів до вивчення процесу формування особистості (Г. О. Балл, В. О. Моляко, В. В. Рибалка), ідеї гуманістичної психології про актуалізацію особистісного потенціалу (А. Маслоу, К. Роджерс).
Завдання дослідження:
1.
Виявити психолого-педагогічні чинники, які детермінують розвиток мотивації учіння у студентів.
2.
Дослідити структурні зміни в мотивації учіння студентів під впливом спеціального психотренінгу та виявити зрушення в системі особистісних рис та у почутті компетентності внаслідок проведення такого психотренінгу.
3.
Розробити психолого-педагогічні процедури свідомого керування студентами власною мотивацією учіння (систему вправ мотиваційного тренінгу).
4.
Дослідити динаміку мотиваційних показників після тренінгу та ефективність перенесення набутого в тренінгу досвіду мотиваційної саморегуляції в традиційний навчальний процес.
Для реалізації мети і завдань використані такі методи дослідження: спостереження, бесіда, комплекс психодіагностичних методів (опитувальник “Мотиви учіння” М.Алексєєвої, тест-опитувальник “Потреба в досягненнях” (А.Орлов), проективна методика ТАТ (варіант Х. Хекхаузена), тест оцінки рівня самоактуалізації особистості (методика Е. Шострома), тест-опитувальник рівня суб’єктивного контролю (у адаптації Є. Бажина); контент-аналіз продуктів діяльності, констатуючий і формуючий експеримент, а також система авторських варіантів мотиваційного тренінгу.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: 1) вперше встановлено закономірності керування мотивацією учіння студентів засобами психотренінгу; 2) теоретично обґрунтовано психолого-педагогічні умови і принципи підвищення мотивації учіння; 3) досліджено психологічні закономірності формування у студентів здатності до самокерування своєю власною мотивацією учіння; 4) розроблено авторську методику керування мотивацією учіння студентів; 5) показано, що позитивні зрушення в мотивації учіння студентської молоді детермінуються структурними змінами і розвитком її когнітивно-смислових та емоційно-ціннісних аспектів.
Практична значущість дослідження полягає у виробленні і апробації експериментальної програми і системи вправ мотиваційного тренінгу. Результати дослідження можуть безпосередньо використовуватись для підвищення мотивації учіння студентів вищих навчальних закладів. Авторські вправи мотиваційного тренінгу, ефективність застосування яких доводиться в рамках дисертаційного дослідження, можуть використовуватися як у структурі академічних занять, семінарів, тренінгів, так і у самостійній роботі студентів ВНЗ.
Положення, що виносяться на захист:
1.
Під впливом спеціального мотиваційного тренінгу відбуваються істотні зміни в структурі мотивації учіння студентів у напрямі зростання питомої ваги внутрішньої (пізнавальної) мотивації.
2.
Результатом впливу комплексу мотиваційних вправ на мотивацію учіння студентської молоді є зміни у системі особистісних рис, посилення здатності студента до самодетермінації і свідомого керування своєю мотивацією.
3.
Спеціально розроблені психолого-педагогічні процедури мотиваційного тренінгу є ефективним засобом формування мотивації учіння, що актуалізують у студентів такі мотиваційні фактори як почуття компетентності, здатність до самодетермінації і до цілеутворення.
Надійність і вірогідність результатів забезпечувалися методологічною обґрунтованістю роботи, загальною стратегією дослідження, дотриманням вимог, що ставлять до валідності та надійності використовуваних методів дослідження, проведенням експериментів у реальних умовах, адекватним застосуванням методів математичної статистики з використанням комп’ютерного статистичного пакету STATISTICA, кількісним і якісним аналізом експериментальних даних.
Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорювалися та були схвалені на звітних науково-практичних конференціях, наукових семінарах Волинського державного університету ім. Лесі Українки (1995-2000 рр.), засіданнях лабораторії загальної психології та психології навчання Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України (2000-2003 рр.), республіканського науково-практичного семінару “Саморозвиток особистості, спільноти, організації: теорія і практика” (Луцьк, 30-31 травня 2003 р.).
За матеріалами дисертації розроблено та опубліковано навчально-методичний посібник “Мотиваційний тренінг” (Луцьк, 1998) та три навчальні посібники “Психологія мотивації та емоції” (1997), “Мотивація діяльності” (1998), “Психологія мотивації” (Київ, 2002), проведено практичні заняття для студентів Волинського державного університету з метою апробації комплексу мотиваційних вправ та навчального посібника “Мотиваційний тренінг”.
Публікації. Основний зміст дисертації викладено в чотирнадцяти публікаціях, сім із яких - у фахових наукових виданнях.
Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Матеріали дослідження викладено на 180 сторінках, робота містить 6 таблиць. Список використаних джерел складається із 154 найменувань.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт і предмет, сформульовано мету, гіпотезу, завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію результатів дослідження.
У першому розділі “Аналіз проблеми керування мотивацією учіння у студентів” викладено інформацію про загальні теорії, які можуть бути застосовані для аналізу мотивації учіння. Розглянуто психологічні механізми розвитку мотивації, проаналізовано чинники, які детермінують формування мотивації учіння у студентської молоді.
Аналіз наявних у психологічній науці напрямів та підходів до вивчення проблеми формування мотивації учіння (Д. Аткінсон, А. Бандура, А. Бек, П. Гальперін, Е. Десі, А. Каздін, О. Леонтьєв, Д. Мак-Клелланд, А.Маркова С. Максименко, А. Маслоу, Т. Матіс, А. Орлов, К. Роджерс, Б. Скіннер, Х. Хекхаузен, Р. Де Чармс, Р. Уайт) дав можливість виокремити психологічні чинники, які детермінують розвиток мотивації учіння: почуття компетентності, самодетермінація та особистісна причиновість.
У результаті аналізу проблеми мотивації учіння студентів виокремлено групу мотивів, які є його визначальними детермінантами. Окрім традиційних спонук (таких мотивів, як пізнавальний, комунікативний, мотив матеріального достатку, суспільно-значущі мотиви і прагнення уникнути неприємностей та покарання, тобто негативна мотивація), запропоновано включити у структуру мотивації учіння мотив досягнення. Зважаючи на те, що ці спонуки є важливими детермінантами будь-якої діяльності, у розділі детально розглянуто кожну групу мотивів учіння у студентів.
Розглядаються закономірності актуалізації мотивів учіння. Згідно з сукцесивною логікою розгортання діяльності (П. Гальперін, П. Гончарук, В. Рибалка) припускається, що актуалізація окремих мотивів учіння детермінується низкою чинників, що є структурними компонентами діяльності:
1)
потребнісно – мотиваційний (стимулювальний);
2)
інформаційно-пізнавальний (орієнтувальний);
3)
цілеутворюючий (програмувальний);
4)
операційно-результативний (продуктивний);
5)
емоційний (підкріплюючий).
Аналізуються психологічні детермінанти, чинники впливу на почуття компетентності і, відповідно, на мотивацію учіння, зокрема: власний успішний досвід, опосередкований (спостереження за успішними діями інших людей) досвід, вербальні впливи. У контексті проблеми посилення почуття компетентності у студентів розглядається рефлексія та генералізація успішного досвіду і атрибуція успіху (приписування успіху стійким, особистісним, або ситуативним чинникам). Узагальнюються психологічні принципи керування мотивацією учіння шляхом підвищення почуття компетентності у студентів.
Розглядається механізм впливу почуття компетентності на мотивацію діяльності. Було виокремлено п’ять проміжних детермінант, які, актуалізуючись почуттям компетентності, визначають мотивацію діяльності: очікування успіху, самоповага, виклик, внутрішня мотивація, самореалізація. Висловлюється припущення, що поглиблення уявлень про механізм впливу почуття компетентності на мотивацію діяльності через дію проміжних детермінант уможливить розробку психолого-педагогічних процедур керування мотивацією учіння через актуалізацію почуття компетентності у студентів ВНЗ.
Аналізується процес формування мотивації учіння як перехід від управління мотивацією студентів ззовні до свідомого керування ними своєю власною мотивацією. Набуття студентами здатності до свідомого керування власною мотивацією розглядається як вагомий чинник посилення мотивації учіння, який, власне, і забезпечує появу якісних змін у їхній мотивації. У цьому контексті аналізуються теорії самопідкріплення (Б. Скіннер, А. Бандура), самодетермінації (Е. Десі), саморегуляції (М. Боришевський, С. Москвичов, В. Столін), розглядаються психолого-педагогічні умови і процедури формування у студентів здатності до свідомого керування своєю мотивацією.
З огляду на дослідження, проведені у руслі когнітивного підходу до проблеми мотивації (Д. Аткінсон, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен, А. Бек), проаналізовано когнітивний (змістовий) компонент мотивації і механізми розвитку мотивації діяльності. Забезпечуючи розвиток когнітивного компоненту, можна формувати відповідну мотивацію у студентів, не чекаючи позитивного підкріплення або емоційного насичення. На основі здійсненого узагальнення нами виокремлено низку функцій когнітивних утворень, динаміка яких конституює розвиток мотивації учіння. За нашим припущенням, когнітивні утворення виконують у структурі мотивації такі функції:
1.
Забезпечення зв’язку між різними мотиваційними структурами.
2.
Актуалізація певних емоційних структур (оскільки часто за певними когнітивними елементами закріплені відповідні емоції, то, актуалізуючи їх, ми також викликаємо відповідні переживання).
3.
Подолання альтернативних (небажаних, конкуруючих) мотивів та імпульсів.
4.
Забезпечення здатності до постійного відтворення належної мотивації на основі систематичної актуалізації у структурі діяльності когнітивного елементу.
У роботі розглядаються такі психологічні механізми розвитку мотивації учіння, які використовувалися для розроблення конкретних процедур і методик мотиваційного тренінгу: позитивне підкріплення і мотиваційне зумовлення, мотиваційне переключення, мотиваційна фіксація, мотиваційний зсув (зміщення мотиву на мету, згідно з О. М. Леонтьєвим), ідентифікація, наслідування.
У результаті аналізу впливу непрямого підкріплення і наслідування на мотивацію було виділено низку чинників, які інтенсифікують процес формування у студентів мотивації учіння. До них належать:
1.
Привабливість і значущість для студента підкріплень, які отримала модель (однокурсник, студент, що є для нього взірцем).
2.
Значущість для студента дій, які демонструє модель.
3.
Сформованість у студента наслідуваних навичок, прийомів діяльності.
4.
Характеристики моделі (привабливість, соціальний статус, рівень досягнень).
5.
Реакція моделі на підкріплення.
6.
Вплив декількох моделей.
Узагальнення підходів до розв’язання проблеми керування мотивацією учіння студентської молоді дало підстави для таких висновків:
1.
Потужними чинниками розвитку мотивації учіння у студентів є посилення почуття компетентності та прагнення до самодетермінації і керування власною мотивацією.
2.
Розвиток когнітивного компоненту мотивації детермінує процес формування мотивації учіння.
3.
Формування у студентів спонук учіння конституюється такими психологічними механізмами: позитивним підкріпленням, мотиваційним переключенням, ідентифікацією, наслідуванням.
4.
Керування мотивацією учіння засобами психотренінгу є ефективнішим, порівняно з традиційним навчанням, інструментом впливу на мотивацію студентів.
У другому розділі “Експериментальне дослідження мотивації учіння студентів” – представлено загальну програму експериментального дослідження та результати констатуючого експерименту.
На першому етапі було проведено констатуючий експеримент.
У результаті констатуючої діагностики за допомогою психологічних тестів було обстежено 118 студентів факультету соціології та психології Волинського державного університету ім. Лесі Українки.
Вибір комплексу методів дослідження був зумовлений об’єктивною необхідністю охоплення значної кількості мотиваційних параметрів, що вимагало застосування низки психодіагностичних методик, спрямованих на діагностику мотиваційної сфери студентів ВНЗ з подальшим відслідковуванням динаміки цих показників після проведення психотренінгу.
Комплекс психодіагностичних методів складався з опитувальника “Мотиви учіння” М. Алексєєвої, тесту-опитувальника “Потреба в досягненнях” (А. Орлов), проективної методики ТАТ (варіант Х. Хекхаузена), тесту оцінки рівня самоактуалізації особистості (методики Є. Шострома), тесту-опитувальника рівня суб’єктивного контролю (у адаптації Є. Бажина). Окрім психологічних тестів у констатуючому експерименті використовувалися спостереження, бесіда, а також контент-аналіз продуктів діяльності студентів.
За результатами обстеження було встановлено особливості і структуру мотивації учіння студентів, відібрано для участі у формуючому експерименті 62 студенти з низьким та середнім рівнем мотивації учіння.
Дослідження здійснювалося впродовж двох семестрів. Із загальної кількості студентів – 118 – контрольну групу складали 56. Мотиваційний тренінг проводився із студентами І-ІІ курсів факультету соціології та психології Волинського державного університету ім. Лесі Українки (62 студенти). Учасники мотиваційного тренінгу обстежувалися до і після тренінгу комплексом психодіагностичних методик.
Результати дослідження мотиваційної сфери студентської молоді за методикою М.Алексєєвої свідчать, що у структурі мотивації учіння студентів 1-2 курсів домінують зовнішні мотиви (мотив саморозвитку – 7,02 бали, соціального престижу – 6,17, матеріального достатку – 4,72 та комунікативний мотив – 5,75). Показники пізнавальної мотивації є дещо нижчими (5,52 бали за десятибальною шкалою), що свідчить про недостатній розвиток у студентів власне внутрішньої мотивації до учіння. Результати констатуючого експерименту показали також, що при проведенні формуючого експерименту (мотиваційного тренінгу) слід зосередитися на формуванні у студентів внутрішньої (пізнавальної) мотивації.
Аналіз результатів констатуючого експерименту дає підстави стверджувати, що у студентів ІІ курсу порівняно з першокурсниками відбувається певне зниження мотивації учіння.
Серед протестованих першокурсників високий рівень мотивації учіння продемонстрували 24,3%, середній рівень 49,6% і низький – 26,1% студентів.
Серед студентів другого курсу високий рівень мотивації учіння спостерігався у відносно незначної кількості молодих людей (18,8%). Більшість студентів перебувало на середньому (44,2%) і низькому (37%) рівнях.
Результати констатуючого експерименту показали, що традиційні методи навчання студентів не є ефективними для розвитку їхньої мотивації та особистісного росту. Тому постало завдання розробити систему методик, орієнтованих як на розвиток у студентів різних видів мотивів (зокрема внутрішньої мотивації до учіння), так і на посилення здатності студентів до саморозвитку і самоспонукання.
З огляду на результати констатуючого експерименту розроблено стратегію впливів та визначено форми і умови розвитку у студентів мотивації учіння: це – створення оптимальних умов для саморозвитку і самоактуалізації студентів, поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної діяльності, співвіднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльністю студентів, моделювання ситуацій, які вимагають підтримки або ж спонукання до діяльності.
Враховуючи ці умови, було запропоновано включити в структуру навчального процесу мотиваційний тренінг як метод групової форми навчання, орієнтованої на формування низки мотивів учіння, а також посилення у студентів здібностей до саморозвитку і самоспонукання.
У третьому розділі – “Аналіз та інтерпретація результатів формуючого експерименту” – описуються методики мотиваційного тренінгу та інтерпретуються результати дослідження змін у мотивації учіння студентів.
Було сформовано експериментальну групу, до якої увійшли студенти із низькою і середньою мотивацією учіння (загалом 62 студенти віком 17-20 років).
На другому етапі було проведено формуючий експеримент на базі мотиваційного тренінгу зі студентами з недостатнім рівнем мотивації учіння.
Кількість тренінгових занять становить 26 сесій. Кожне заняття тривало 45 хвилин. Кількість груп – чотири (16+16+17+13).
Мета тренінгу полягала у формуванні таких мотивів учіння: пізнавального, досягнення, саморозвитку, суспільно значущого, соціальної ідентифікації. Розвиток кожного з цих компонентів забезпечувався комплексом тренінгових вправ та ігор.
Структура тренінгових занять була наступною:
а) рольові ігри (моделювання ситуацій, в яких один учасник гри заохочує інших до певної діяльності, переконує їх у чомусь, схвалює і підкріплює їхні дії тощо);
б) групові дискусії (“Як досягти успіху”, “Як ставити цілі”, “Як керувати своєю мотивацією” тощо);
в) виконання тренінгових вправ з подальшим обговоренням та аналізом результатів. Орієнтовна тематика тренінгових вправ і завдань: “Успіхи в минулому”, “Емоційне насичення”, “Нове ім’я”, “Схвалення”, “Уникнення невдачі”, “Придумай девіз”, “Сформуй позитивний Я-образ”, “Хвалько”.
Важливим засобом розвитку мотивації учіння було також написання студентами творів з мотиваційної тематики (“Моя мрія і шляхи її досягнення”, “Моя майбутня кар’єра” тощо). Передбачалося, що використання студентами в ході написанні творів відповідних категорій мотивації досягнення (розроблених Д. Мак-Клелландом), таких як “очікування успіху”, “позитивний емоційний стан в процесі діяльності”, “похвала” (самосхвалення) інтенсифікує розвиток відповідних мотиваційних утворень (зокрема, потреби досягнення і мотивації учіння).
Мотиваційний тренінг проводився як практикум з психології або як тренінг у структурі університетських дисциплін (таких як “Психологія мотивації”, “Загальна психологія”, “Психологія регулятивної сфери особистості”). Певна частина мотиваційних вправ виконувалася студентами безпосередньо на семінарах. Передбачалося, що розроблений нами комплекс вправ може використовуватися як у структурі академічних занять (лекціях, семінарах, практикумах, тренінгах), так і самостійно студентами ВНЗ.
Основним завданням було дослідження динаміки мотивації учіння як наслідок проведення психотренінгу. За результатами дослідження було зафіксовано позитивні зміни у мотиваційній сфері студентів.
Було встановлено, що найбільшою мірою позитивні зрушення в експериментальній групі мали місце стосовно таких мотивів, як мотив саморозвитку (з 7,11 до 8,19 балів за десятибальною шкалою, t=2,47 при Р95 tкр=2,01), мотив соціального престижу (з 6,21 до 7,16 балів, t=2,03 при Р95 tкр=1,98 при Р95 tкр=1,94) пізнавальний мотив (з 5,62 до 6,69 балів, t=2,03 при Р95 tкр=1,98) та мотив соціальної ідентифікації (з 3,84 до 5,03 балів, t=2,24 при Р95 tкр=1,86). Стосовно інших мотивів мали місце статистично незначущі зміни. (Див. таб. 1).
Таблиця 1
Зміни мотивації учіння студентів у результаті психотренінгу (в балах)
№ | Назва мотиву | Констатуюча діагностика | Контрольна
діагностика
п/п | контр. група | експер. група | контр. група | експер. група
1. | Мотив саморозвитку | 7,02 | 7,11 | 7,11 | 8,19
2. | Мотив соціального престижу | 6,17 | 6,21 | 6,15 | 7,16
3. | Комунікативний мотив | 5,75 | 5,83 | 5,52 | 5,94
4. | Пізнавальний мотив | 5,52 | 5,62 | 5,78 | 6,68
5. | Мотив матеріального достатку | 4,72 | 4,85 | 4,81 | 5,02
6. | Суспільно-значущі мотиви | 4,86 | 4,72 | 4,65 | 4.84
7. | Мотив соціальної ідентифікації | 3,67 | 3,84 | 3,79 | 5,03
8. | Мотив уникання неприємностей |
3,32 |
3,01 |
3,22 |
2,94
Аналіз динаміки мотиваційних показників свідчить про наявність статистично значущих змін пізнавальних мотивів як наслідок проведення психотренінгу (t ,03 при Р95 tкр.=1,98). Виконання студентами тренінгових вправ, орієнтованих на актуалізацію позитивних емоцій щодо предмету учіння, здатне посилити пізнавальну мотивацію. Значно більші можливості для формування пізнавальної мотивації можуть бути в структурі викладання певних навчальних курсів, коли студент працює з конкретним матеріалом. Однак це можливе за умови орієнтації школи (як вищої, так і середньої) на розвиток пізнавальної мотивації, на формування інтересу до університетського або шкільного предмету.
Певні зміни сталися також в структурі мотивації та в ієрархії мотивів учіння. Так, третє рангове місце в ієрархії мотивів посів пізнавальний мотив. Змінився ранг (з сьомого на шостий) мотиву соціальної ідентифікації, і, відповідно, суспільно-значущі мотиви перемістилися з шостого на сьоме місце.
Є підстави стверджувати, що динаміка мотиваційних показників залежить від специфіки психотренінгу (а саме від особливості тренінгових вправ, їх спрямованості на розвиток певних мотивів). Так, вправи розробленого нами психотренінгу орієнтовані переважно на розвиток мотивів саморозвитку, досягнення, соціального престижу, мотиву ідентифікації та пізнавальних мотивів. Саме ці мотиви внаслідок проведення психотренінгу зазнали найістотніших змін.
Результати психологічного тренінгу свідчать про помітні позитивні зрушення у мотивації досягнення в учасників тренінгової групи.
Проведення до- і післятренінгової діагностики дало нам змогу оцінити ефективність психотренінгу (можливості його впливу на мотивацію досягнення). З метою визначення відмінностей між обома групами показників використовувався критерій Ст’юдента, який дає змогу підрахувати статистичну значущість відмінностей між показниками до – і післятренінгової діагностики. Статистичний аналіз динаміки мотивації досягнення (проведених за опитувальником потреби в досягненнях Ю.Орлова) засвідчив, що внаслідок проведення психотренінгу сталися статистично значущі зміни мотивації досягнення (t = 2,01 при Р95, t кр. = 1,96).
Проаналізовано також мотиваційну динаміку в учасників тренінгу з різним вихідним рівнем мотивації досягнення. Для цього було виділено три групи студентів (з низьким, середнім і високим рівнем потреби в досягненнях) і обчислено значення t-критерію Ст’ю-ден-та для кожної з цих груп. Отримані результати свідчать, що найбільші зміни були в учасників тренінгу з низьким рівнем мотивації досягнення.
Статистичний аналіз змін мотивації досягнення, одержаних за методикою А.Мехрабіана (модифікація М.Магомед-Емінова), теж свідчить про наявність позитивної динаміки мотивації досягнення внаслідок впливу психотренінгу (t = 2,17 при Р95, t кр. = 1,96)
Проаналізовано також динаміку мотивації досягнення для кожної з трьох груп студентів. Встановлено, що для групи студентів з високим рівнем мотивації досягнення характерні статистично незначущі зміни мотивації досягнення: t = 0,98. Для учасників тренінгу з початковим середнім рівнем мотивації досягнення властиві більш виражені зміни: t = 2,34. Найбільші зрушення зафіксовані у студентів з початковим низьким рівнем мотивації досягнення: t = 3,07 при Р99, tкр = 2,5.
Отже, аналіз змін за іншою (контрольною) методикою також свідчить, що найбільша позитивна динаміка має місце в учасників психотренінгу з низьким рівнем мотивації досягнення.
У дисертаційному дослідженні проаналізовано зміни суб’єктивного локусу контролю, що сталися внаслідок проведення психотренінгу. Зміни суб’єктивного локусу контролю в напрямі зростання інтернальності є, до певної міри, показником успішності мотиваційного тренінгу, адже локус суб’єктивного контролю є важливою особистісною рисою і детермінантою активності людини (у тому числі професійної та навчальної діяльності).
Встановлена позитивна динаміка цього психологічного конструкту не лише за шкалою “загальна інтернальність”, а й за шкалами “інтернальність в досягненнях” та “інтернальність у ділових стосунках”. Певні зміни відбулися також за іншими шкалами інтернальності тесту Роттера (наприклад, за шкалою “інтернальність у міжособистісних взаєминах”), але ми обмежимося розглядом лише вищенаведених факторів.
Таблиця 2
Зміни суб’єктивного локусу контролю у студентів
унаслідок проведення психотренінгу (в балах)
№ | До
тренінгу | Після
тренінгу
1. | Загальна інтернальність | 4,01 | 4,69
2. | Інтернальність у досягненнях | 5,32 | 6,31
3. | Потреба в досягненнях (мотив досягнення) | 5,88 | 6,92
Було встановлено, що найбільшою мірою позитивні зрушення в експериментальній групі відбулися стосовно загальної інтернальності (з 4,01 до 4,69 балів за десятибальною шкалою, t = 2,16 Р95, tкр = 1,94), інтернальності у досягненнях (з 5,32 до 6,31, t = 2,03 при Р95, tкр = 1,86), потреби в досягненнях з 5,88 до 6,92, t = 2,03 при Р95, tкр = 1,98).
Досліджено динаміку локусу контролю та особистісної причиновості (прагнення особистості змінювати оточення, бути суб'єктом своєї діяльності) під впливом мотиваційного тренінгу. Діагностування учасників тренінгових груп до і після його проведення (використовувались опитувальник РСК та проективна методика ТАТ – варіант Х. Хекхаузена) показало, що внаслідок проведення психотренінгу сталися певні зрушення у почутті особистісної причиновості.
З метою порівняння результатів тестування до і після мотиваційного тренінгу середні показники підраховувалися за такими категоріями мотивації досягнення (за проективною методикою ТАТ – варіант Х. Хекхаузена): 1) цілепокладання (Вс); внутрішня детермінація діяльності (Іс); особистісна відповідальність (V).
Таблиця 3
Зміни особистісної причиновості у студентів унаслідок проведення
психотренінгу (за проективною методикою Х. Хекхаузена, в балах)
№ | Категорії за методикою Х.Хекхаузена | До тренінгу | Після тренінгу
1. | Цілепокладання | 1,687 | 2,808
2. | Внутрішня детермінація діяльності | 1,736 | 2,927
3. | Особистісна відповідальність | 2,487 | 4,003
У контрольній групі зміни особистісної причиновості у студентів були неістотними. Статистично значущі зрушення в експериментальній групі відбулися стосовно внутрішньюї детермінації діяльності (з 1,736 до 2,927 балів за десятибальною шкалою, t = 2,16 Р95, tкр= 1,94) і особистісної відповідальності (з 2,487 до 4,003, t = 2,24 при Р95, tкр= 1,86). Така динаміка спричинена специфікою вправ психотренінгу, які більшою мірою впливали саме на ці компоненти особистісної причиновості.
Аналіз середніх значень свідчить, що за всіма вищезазначеними категоріями є певна позитивна динаміка, тобто і внутрішнє цілепокладання, і внутрішня детермінація діяльності, і особистісна відповідальність у тих студентів, котрі пройшли психотренінг, є вищими, ніж у тих, хто не брав участі в мотиваційному тренінгу.
Окрім того, про розвиток особистісної причиновості в процесі мотива-ційного тренінгу опосередковано свідчить також динаміка суб’єктивного локусу контролю.
Про зростання мотивації учіння у студентів експериментальної групи під впливом психолого-педагогічних процедур психотренінгу свідчать також експертні оцінки викладачів. Так, згідно з результатами їх опитування, мотивація учіння у студентів експериментальної групи до формуючого експерименту становила в середньому 4,34 бали (за 10-ти бальною шкалою). Через 6 місяців після психотренінгу мотивація учіння у цих самих студентів (на думку викладачів) становила 5,68 бали. Таким чином, експертні оцінки викладачів є ще одним доказом ефективності психолого-педагогічних процедур мотиваційного тренінгу.
Ефективність мотиваційного тренінгу емпірично підтверджена не лише методами психодіагностики (які свідчать про зростання деяких мотиваційних параметрів унаслідок проведеного психотренінгу), а й даними опитування студентів щодо кількості часу, який витрачався студентами на учіння. Було встановлено, що після проведення мотиваційного тренінгу студенти більше часу відводили на самостійну роботу, що свідчить про зростання у них мотивації учіння. За результатами опитування студенти після проходження мотиваційного тренінгу витрачали на учіння в середньому на 3,1 год. більше (на тиждень), аніж до тренінгу. У студентів контрольної групи помітних відмінностей в цьому аспекті не спостерігалося.
Досліджувалася динаміка пізнавальної потреби внаслідок проведення мотиваційного тренінгу. Показники за цією шкалою до психотренінгу у наших тестованих варіювали від 2 до 10 балів, а середній бал становив 5,7. Після проведеного психотренінгу цей показник становив 6,4 балів.
Завданням останнього етапу дослідження було з’ясування стійкості змін, отриманих у процесі психотренінгу. Його результати, незважаючи на невелику вибірку (повторний діагностичний зріз через 6 місяців після закінчення психотренінгу проводився лише в двох тренінгових групах із загальною кількістю в 24 студенти) свідчать, що через деякий час після проведеного мотиваційного тренінгу в учасників тренінгової групи спостерігається зниження мотиваційних показників. Так, за даними дослідження, через 6 місяців після проведеного психотренінгу середній показник за шкалою “мотив саморозвитку” становив 7,59 балів (проти 8,19 після і 7,11 до психотренінгу, за шкалою “мотив соціального престижу” 6,72 бали (проти 7,16 після і 6,21 до психотренінгу). Рівень прояву мотиву соціального престижу за шість місяців після проведеного тренінгу знизився з 7,16 до 6,72 (до мотиваційного тренінгу середній показник по цій шкалі становив 6,21 бали). Була зафіксована певна негативна динаміка пізнавальних мотивів: незважаючи на досягнуті зрушення в процесі психотренінгу (зростання середніх показників з 5,62 до 6,69 балів) через шість місяців після мотиваційного тренінгу зафіксований показник 6,09.
Нестійкість, ситуативність змін, одержаних внаслідок проходження студентами психотренінгу, можна пояснити тим, що за умови недостатнього підкріплення в навчальному процесі набутих у тренінгу навичок самоспонукання відбувається деяке згасання мотиваційних новоутворень і приросту, зафіксованого після закінчення тренінгу.
У тренінгу студенти набувають досвід і оволодівають психологічним інструментарієм свідомого керування власною мотивацією учіння. Цей досвід (і відповідні психотехніки) в подальшому вони застосовують на семінарських заняттях і в самостійній роботі (при підготовці до семінарів), тобто в ситуаціях традиційного навчального процесу. Окрім того, у студентів, які брали участь у тренінгу, змінюється ставлення до навчання і до своєї майбутньої професійної діяльності, що свідчить про наявність необхідного перенесення.
Досвід проведення мотиваційного тренінгу дає нам змогу виокремити такі чинники і умови, що сприяють перенесенню набутих у тренінгу психічних новоутворень і навичок керування власною мотивацією до традиційного навчального процесу:
1.
Опанування студентами психологічним інструментарієм (психо-техніками) керування власною мотивацією.
2.
Посилення у студентів прагнення до самодетермінації і саморозвитку, що забезпечує використання набутого досвіду мотиваційної саморегуляції в умовах самостійної роботи.
3.
Зв’язок тренінгових завдань з природним навчальним процесом, зокрема, застосування мотиваційних вправ у ході вивчення тем з загальної психології або до предмету самостійної роботи студента (наприклад, до теми курсової роботи), а також виконання студентами тренінгових вправ на семінарських заняттях.
У висновках підбито підсумки дослідження, результати якого підтвердили висунуті гіпотези. На основі проведеного дослідження можна зробити такі висновки:
1.
Потужним чинником розвитку мотивації учіння у студентів є посилення почуття компетентності. Виокремлено п’ять проміжних детермінант, які, актуалізуючись почуттям компетентності, посилюють мотивацію учіння у студентів: це – очікування успіху, самоповага, виклик, внутрішня мотивація, самореалізація.
2.
Під впливом мотиваційного тренінгу мають місце істотні зміни у структурі мотивації учіння у напрямку зростання питомої ваги внутрішньої (пізнавальної) мотивації.
3.
Результатом психолого-педагогічного впливу на мотивацію учіння студентської молоді комплексу мотиваційних вправ є зрушення у системі особистісних рис (зокрема, посилення тенденції до самодетермінації і здатності до керування власною мотивацією).
4.
Структурні зміни в мотивації учіння детермінуються динамікою її когнітивного компоненту. Запропоновано комплекс мотиваційних вправ, орієнтованих на розвиток когнітивного компоненту мотивації учіння.
5.
Ефективним засобом керування мотивацією учіння у студентів є спеціально розроблені психолого-педагогічні процедури (вправи мотиваційного тренінгу). Це доводиться наявністю позитивних зрушень мотивації досягнення, локусу контроля, пізнавальної мотивації.
6.
За відсутності відповідного підкріплення в процесі викладання університетських дисциплін має місце негативна динаміка мотиваційних показників порівняно з тим рівнем, якого було досягнуто після закінчення мотиваційного тренінгу. Стійкість мотиваційних змін підвищується за умови включення мотиваційних вправ у структуру навчального процесу.
Результати дослідження не вичерпують усіх аспектів проблеми. Перспективу досліджень формування мотивації учіння ми вбачаємо у виявленні закономірностей перенесення набутого в тренінгу досвіду самоспонукання в традиційний процес навчання, а також у з’ясуванні умов ефективного застосування розробленої нами програми у ланці загальної середньої освіти.
Основні положення дисертації відбито у таких публікаціях:
1.
Занюк С. С. Аналіз психологічних закономірностей і механізмів розвитку мотивації // Педагогіка, психологія. Науковий вісник Волинського державного університету. – 1997. – № . – С. 91-92.
2.
Занюк С. С. Психологія мотивації та емоцій. Навчальний посібник. – Луцьк: Вид-во Волинського держ. університету, 1997. – 180 с.
3.
Занюк С. С. Мотивація діяльності: спонукання, активність, успіх. Навчальний посібник. – Луцьк: Вид-во Волинського держ. університету, 1998. – 124 с.
4.
Занюк С. С. Мотиваційний тренінг. Спецпрактикум з психології мотивації. – Луцьк: Вид-во Волинського держ. університету, 1998. – 64 с.
5.
Занюк С. С. Теоретичні та практичні аспекти формування мотивації досягнення // Педагогічні та психологічні науки. Науковий вісник Волинського державного університету. – 1998. – № – С. 55-59.
6.
Занюк С. С. Формування мотивації досягнення у підлітків в процесі психологічного тренінгу// “Проблеми загальної та педагогічної психології”. Збірник наукових праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка АПН України: Т. 1, ч. 1. – К.: Любіть Україну. – 1999. – С. 34-37.
7.
Занюк С. С. Тренінг особистісної причинності як метод формування мотивації учіння // Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. – Вип. 2(9), ч. 1. – К., 2000. – С. 171-176.
8.
Занюк С. С. Особливості та ефективність формування мотивації учіння у студентів // Філософія, соціологія, психологія. Збірник наукових праць. Вип. 5, ч. . Матеріали Міжнародної наукової конференції “Особистість в розбудові відкритого демократичного суспільства в Україні”, 6-7 жовтня 2000 р., Івано-Франківськ. – 2000. – С. 74-79.
9.
Занюк С. С. Почуття компетентності у студентів та учнів як компонент мотивації учіння // “Проблеми загальної та педагогічної психології”. Збірник наукових праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка АПН України. – Т. ІІ, ч. 2. – К.: Волинські обереги, 2000.– С. 153-161.
10.
Занюк С. С. Динаміка когнітивного компоненту в контексті розвитку мотивації // “Проблеми загальної та педагогічної психології”. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. – Т. ІІІ, ч. 2. – К.: Любіть Україну, 2001. – С. 88-93.
11.
Занюк С. С. Динаміка мотивації учіння в процесі психотренінгу. // “Проблеми загальної та педагогічної психології”. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. – Т. ІІІ, ч. . – К., 2001. – С. 242-249.
12.
Занюк С. С. Мотиваційний тренінг. Формування мотивації учбової діяльності у студентів та старшокласників // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № . – С. 31-42.
13.
Занюк С. С. Психологія мотивації. Навчальний посібник. – К.: Вид-во “Либідь”, 2002. – 304 с.
14.
Занюк С. С. Почуття компетентності в контексті саморозвитку особистості // Психологічні перспективи. Матеріали республіканського науково-практичного семінару “Саморозвиток особистості, спільноти, організації: теорія і практика”. Збірник наукових праць, Луцьк, 30-31 травня 2003 р. – Вип. 4. – Луцьк, 2003. – С. .
Анотація
Занюк С.С. Психологічні закономірності керування мотивацією учіння студентської молоді. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С.Костюка, АПН України, Київ, 2004.
Робота присвячена вивченню структури мотивації учіння та умов її ефективного формування у студентів вищих навчальних закладів.
Теоретично обґрунтовано і експериментально доведено, що формування мотивації учіння у студентів — це системний процес, який забезпечується розвитком стійких мотиваційних утворень (мотивів). Визначено фактори, які детермінують розвиток мотивації учіння у студентів: 1) посилення у них почуття компетентності; 2) формування у студентської молоді здатності до самокерування своєю власною мотивацією; 3) розвиток у них схильності до цілепокладання і до самодетермінації.
Проаналізовано психологічні механізми розвитку мотивації учіння: мотиваційне зміщення, наслідування, сенсоутворення, динаміка когнітивного компоненту мотивації. Встановлено статистично значуще зростання у студентів в ході психотренінгу показників за такими мотивами: саморозвитку, пізнавального, соціального престижу, досягнення.
Ключові слова: мотивація учіння, психологічні механізми розвитку мотивації, особистісна причиновість, мотиваційний тренінг.
Аннотация
Занюк С.С. Психологические закономерности управления мотивацией учения студенческой молодежи. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. – педагогическая и возрастная психология. – Институт психологии им. Г. С. Костюка, АПН Украины, Киев, 2004.
Работа посвящена изучению закономерностей формирования мотивации учения у студентов.
Теоретически обосновано и экспериментально доказано, что формирование мотивации учения у студентов – это системный процесс, который обеспечивается развитием устойчивых мотивационных образований (т.е. мотивов).
Предложено понятие “предмотивационное” образование, которое уточняет положение А.Н. Леонтьева о “знаемых мотивах”. Предмотивационное образование рассматривается как когнитивный (содержательный) компонент мотивации, который вместе с эмоционально-смысловым компонентом составляет структуру мотивации учения.
Проанализирована динамика мотивационных показателей, установлены статистически значимые увеличения показателей по ряду мотивов учения (мотив саморазвития, мотив социального престижа, познавательный мотив, мотив социальной идентификации). По некоторым мотивам (коммуникативный и социально-значимый мотивы) установлены статистически незначимые изменения.
Определенные изменения имели место также в структуре мотивации и в иерархии мотивов учения. Проанализирована мотивационная динамика у участников тренинга с разным уровнем мотивации достижения. Полученные результаты свидетельствуют о том, что наиболее существенные изменения были у участников тренинга с низким уровнем мотивации достижения.
Проанализирован когнитивный компонент мотивации и психологические механизмы развития мотивации учения. Установлено, что обеспечивая развитие когнитивного компонента мотивации, можно формировать у студентов соответственную мотивацию, не ожидая позитивного подкрепления. Структурные изменения в мотивации учения детерминируются динамикой ее когнитивного компонента. Предложен комплекс мотивационных упражнений, ориентированных на развитие когнитивного компонента мотивации учения.
Предполагается, что когнитивные образования выполняют в структуре мотивации такие функции:
1. Обеспечение связи между различными мотивационными образованиями.
2. Актуализация определенных эмоций.
3. Преодоление альтернативных (нежелательных) мотивов и побуждений.
4. Обеспечение возможности постоянного воспроизведения в деятель-ности соответствующей мотивации вследствие систематической актуализации ее когнитивного компонента.
Исследованы факторы, детерминирующие мотивацию учения, проанали-зированы психологические механизмы развития мотивации, разработаны психолого-педагогические процедуры формирования мотивации учения (мотивационный тренинг) и определена их эффективность.
Установлено, что в результате влияния на мотивацию учения студенческой молодёжи комплекса мотивационных упражнений имеют место изменения личностных особенностей студентов (а именно, усиление тенденции к самодетерминации и самомотивированию).
Показано, что усиление чувства компетентности у студентов является мощным фактором развития у них мотивации учения. Выделено пять промежуточных факторов, которые, актуализируясь чувством компетентности, определяют мотивацию учения студентов:
1. Ожидание успеха.
2. Самоуважение.
3. “Вызов”.
4. Внутренняя мотивация.
5. Самореализация.
Установлены изменения субъективного локуса контроля, мотивации достижения и личностной причинности, которые произошли в результате проведения мотивационного тренинга.
Эффективность мотивационного тренинга подтверждена не только методами психодиагностики, но и данными опроса студентов относительно количества времени, которое затрачивалось ими на выполнение учебной деятельности. Установлено, что после прохождения мотивационного тренинга студенты больше времени отводили на самостоятельную работу, что свидетельствует об
